ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ — это… Что такое ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ?



ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ (от лат. functio – исполнение, осуществление).

Обязанности, круг деятельности, назначение, роль преподавателя в обучении. В преподавании (деятельности преподавателя) выделяются следующие П. ф.: 1) конструктивно-планирующая функция – умение прогнозировать и планировать учебный процесс;

2) коммуникативно-обучающая функция – установление правильных взаимоотношений учителя с отдельными учащимися, со всем классом и учащихся между собой в процессе обучения;

3) организаторская функция – умение организовать выполнение намеченного плана на уроке и коммуникативно-обучающую деятельность в соответствии с учетом индивидуальных особенностей учащихся и их уровня владения языком;

4) воспитывающая функция – осуществление умственного и нравственного воспитания учащихся на материале учебного предмета;

5) исследовательская функция – умение изучать отдельных учащихся в учебной деятельности, в межличностных отношениях, умение выявлять уровень обученности, условия, влияющие на успешность обучения и воспитания, умение анализировать и оценивать материал учебников и учебных пособий с целью определения его методической ценности и др.

Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство ИКАР. Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. 2009.

• ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УМЕНИЯ
• ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ

Смотреть что такое «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ» в других словарях:

• ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

  — ФУНКЦИИ (от лат. functio – исполнение, осуществление) ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ. См. педагогические функции …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

• Педагогические технологии — Педагогическая технология (от др. греч. τέχνη искусство, мастерство, умение; λόγος слово, учение) совокупность, специальный набор форм, методов, способов, приёмов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе …   Википедия

• ФУНКЦИИ УПРАВЛЕНИЯ — 1) законченный цикл действий, отражающих определенное содержание управленческих воздействий; 2) операции, действия субъекта управления, соответствующие стадиям управленческого цикла. Ф. у. учебно воспитательной системой по организационно пед.… …   Педагогический словарь

• Педагогические жесты — это преимущественно преднамеренно воспроизводимые значимые телодвижения и позы, рассчитанные на восприятие участниками педагогического процесса, предназначенные для передачи эмоциональной и интеллектуальной информации, а также регулирующие… …   Педагогическое речеведение

• Научные и научно-педагогические кадры инновационной России — «Научные и научно педагогические кадры инновационной России»  федеральная целевая программа, утверждённая Постановлением Правительства России №568 от 28 июля 2008 года. Программа рассчитана до 2013 года и призвана увеличить число молодых… …   Википедия

• Психолого-медико-педагогические консилиумы( школьные) —     в Рос. Федерации комиссии, создаваемые в образовательном учреждении (по приказу директора) для проведения специалистами комплексного изучения детей, которые испытывают трудности в обучении и адаптации к школьной жизни. В состав консилиума… …   Педагогический терминологический словарь

• МУЗЕИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ — ведут сбор, науч. изучение и хранение, в т. ч. в экспозициях, памятников культуры и документов, отражающих историю образования и пед. деятельности. В дорев. России М. п. создавались при уч. округах, дирекциях и инспекциях нар. училищ, учреждались …   Российская педагогическая энциклопедия

• СРЕДСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ — материальные объекты и предметы духовной культуры, предназначающиеся для организации и осуществления пед. процесса и выполняющие функции развития учащихся; предметная поддержка пед. процесса, а также разнообразная деятельность, в к рую включаются …   Педагогический словарь

• УЧАСТНИКИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА — автономия обучающегося, адресант, адресат, бакалавр, билингв, билингвальный тип обучения, воспитывающая функция преподавателя, воспитывающее обучение, грамматический тип обучения, группа, групповая деятельность, групповые нормы, деловой стиль,… …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

• ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ

  — автократичность, автоматизация, автономия обучающегося, авторитарное воспитание, авторитарность, авторитет, авторская школа, адаптация социальная, академическая задолженность, аккредитация образовательного учреждения, акмеология, активная… …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

Книги

• Педагогические советы. Выпуск 6. Опыт формирования образовательного пространства школы, И. Г. Норенко, На педагогических советах, если они хорошо подготовлены, в результате коллективной мыследеятельности происходит духовный, творческий, интеллектуальный рост учителя; формируются отношения… Серия: В помощь администрации школы Издатель: Учитель, Производитель: Учитель, Подробнее  Купить за 105 грн (только Украина)
• Сказка как источник творчества детей. Пособие для педагогов дошкольных учреждений, Филиппова Людмила Васильевна, Филиппов Юрий Владимирович, Кольцова Ирина Михайловна, В пособии раскрываются особенности работы со сказкой с детьми дошкольного возраста, социально-педагогические функции педагога в процессе этой работы, предлагаются методические разработки… Серия: Здоровьесберегающая педагогика Издатель: Владос, Подробнее  Купить за 103 руб
• Педагогические советы: разработки, подготовка и технологические схемы и др. Выпуск 1, Сыромятникова Л., Пособие предлагает различные разработки педсоветов, примеры их проведения в традиционных и нетрадиционных формах и раскрывает роль, функции, содержание, методы иформы подготовки и проведения… Серия: В помощь администрации школы Издатель: Учитель, Производитель: Учитель, Подробнее  Купить за 84 грн (только Украина)

Другие книги по запросу «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ» >>

methodological_terms.academic.ru

Функции и задачи педагогической науки

Общее понятие о педагогической науке

Педагогика является многозначным термином, который обозначает:

• разные идеи, отображение целей, сущность и технология воспитания, обучения, образования;
• сфера научных исследований, объединенная с воспитанием, обучением, образованием;
• деятельность, специальность, практическое занятие по воспитанию, обучению, образованию;
• учебную дисциплина, состоящую из среднего и высшего профессионального и послевузовского педагогического образования;
• искусство, профессионализм и тонкости воспитания.

В данной главе дано представление о педагогической науке.

Необходимо заметить, что люди опытным путем получают определенные педагогические знания, устанавливают некоторые зависимости между разными педагогическими явлениями. Так, еще в первобытности, люди имели определенные знания по обучению детей, которые наследовались из поколения в поколение в виде обычаев, традиций, игр, житейских правил. Эти познания отражались в поговорках и пословицах, мифах и легендах, сказках и анекдотах.

Народная педагогика не сможет существовать без книг, школ, учителей, науки. Но она старше педагогической науки.

Однако педагогическая наука обобщает отдельные факты, определяет причинные связи между явлениями. Она не описывает их, а объясняет, отвечает, почему и какие изменения происходят в развитии человека под воздействием обучения и воспитания.

В это же время житейский преподавательский опыт, невзирая на выдающуюся форму своего существования, не пропал, а воссоздавался, переносил испытания, сменял ориентиры и ценности, но в целом сохранялся в виде педагогической культуры народа, его педагогической ментальности, и в наши дни является основным научно — педагогическим знанием.

Функции педагогики

Функции педагогики – аналитическая, прогностическая, проективно–конструктивная.

Аналитическая функция решает следующие педагогические задачи:

1. общетеоретическое исследование, повествование и толкование сущности, причинно – следственных связей процесса обучения;
2. изучение, обобщение, толкование и восприятие педагогического опыта.

Прогностическая функция:

1. предоставление научно – обоснованного целеполагания, проектирования и усовершенствование системы образования;
2. предоставление действенного ведения образовательной политикой.

Проективно–конструктивная функция:

1. создание современных педагогических методик, педагогических теорий, основ нововведений педагогической деятельности;
2. внедрение результатов преподавательских разработок в практику;
3. научно – методическое обеспечение правления образовательными структурами.

Задачи педагогики

Рассмотрев предназначение педагогики можно выделить ее задачи.

К задачам педагогики относятся:

1. анализ истории формирования педагогического познания и его применение в обществе;
2. построение методологии и методики педагогического понимания;
3. формирование научной картины педагогической реальности;
4. осуществление широкомасштабных и постоянных исследований по важным педагогическим вопросам;
5. развитие педагогического процесса в обществе;
6. общетеоретическая и практическая подготовка детальной многоступенчатой системы педагогической работы в обществе и ее структурах;
7. педагогическое содействие развитию личности всеми способами, которыми владеет общество;
8. формирование систем функционирования педагогических учреждений и увеличение их результативности согласно требованиям времени;
9. разработка форм, способов, средств и технологий педагогической работы по определению задач воспитания, обучения, образования;
10. исследование индивидуальных педагогических систем работы с разными возрастными, профессиональными и другими социальными группами граждан;
11. создание актуальных вопросов гражданского, нравственного, правового, гуманитарного, демократического; подготовка граждан к безопасной жизнедеятельности, а также других проблем, продвинутых динамикой жизни нынешнего общества и человечества;
12. предугадывание педагогических результатов существующих условий жизни, совершающихся в обществе перемен, принятых государственных решений;
13. построение вопросов руководства педагогическими организациями, педагогическими системами и педагогической работой, его научного, организационного, методического, учебно-технического, кадрового и педагогического оснащения;
14. создание системы профессионально-педагогической подготовки руководителей, ответственных должностных лиц, практических работников, специалистов разных областей, предприятий, чья работа так или иначе связана с педагогической реальностью;
15. участие в международных педагогических проектах, обмене информацией, анализ иностранного опыта педагогической работы, а также возможностей и путей его пользования в условиях сегодняшней России;
16. подготовка научно-педагогического и педагогического персонала, общественных, технических, юридических и иных педагогов для работы в стенах образовательных учреждений.

Педагогика — социальная наука, имеющая общественное назначение. У нее есть свои интересы, усилия и организацию. Она представлена как создание новейших и усовершенствование существующих педагогических навыков, методик и более усовершенствованных моделей педагогической эффективности ради интересов человека и общества.

Педагогика — социальная сила, которая присоединяется к производству цивилизованной жизни, материальных и духовных ценностей, борьбу с необразованностью в умах и практике, способная привнести свой вклад в их результаты. Главное социальное назначение педагогики — реформирующее, прогрессивно-производительное улучшение жизни и будущего.

spravochnick.ru

Предмет и функции педагогики

План

Общее понятие о педагогике как науке

Объект, предмет и функции педагогики

Категориальный аппарат педагогики

Связь педагогики с другими науками

Литература

Общее понятие о педагогике как науке

Педагогика — многозначный термин, обозначающий: 1) различные идеи, представления, взгляды (религиозные, общественные, народные) на стратегию (цели), содержание и тактику (технологию) воспитания, обучения, образования; 2) область научных исследований, связанных с воспитанием, обучением, образованием; 3) специальность, квалификацию, практическую деятельность по воспитанию, обучению, образованию; 4) учебный предмет в составе среднего и высшего профессионального и послевузовского педагогического образования; 5) искусство, виртуозность, мастерство, маневры и тонкости воспитания. В данной главе речь идет о педагогической науке.

Общекультурное и смысложизненное (мировоззренческое) самоопределение личности, а для педагога и профессиональное, предполагает ее ориентацию в глубинных пластах той части культуры человечества, которую составляет педагогика. Она имеет длительную историю, неотделимую от истории человечества.

Свое название педагогика получила от греческого слова «пайдагогос» (пайд — дитя, гогос — веду), которое означает детоводство или дитяведение. В Древней Греции эта функция осуществлялась непосредственно. Педагогами первоначально назывались рабы, сопровождавшие детей своего господина в школу. Позже педагоги — это уже вольнонаемные люди, которые занимались наставлением, воспитанием и обучением детей. Кстати, на Руси (XII в.) первые учителя получили название «мастера». Это были свободные люди (дьячки или мирские), которые у себя или на дому учащихся стали обучать детей чтению, письму, молитвам или, как сказано в одном «Житии», «книга писати и учити ученики грамотные хитрости».

Нужно отметить, что каждый человек опытным путем приобретает определенные педагогические знания, устанавливает некоторые зависимости между различными педагогическими явлениями. Так, уже первобытные люди обладали знаниями по воспитанию детей, которые передавались от одного поколения к другому в виде обычаев, традиций, игр, житейских правил. Эти знания нашли отражение в поговорках и пословицах, мифах и легендах, сказках и анекдотах (например, «повторение — мать учения», «яблоко от яблоньки недалеко падает», «век живи — век учись» и т. п.), составивших содержание народной педагогики. Их роль чрезвычайно велика как в жизни общества, отдельной семьи, так и конкретного человека. Они помогают ему вступать во взаимодействие с другими людьми, общаться с ними, заниматься самосовершенствованием, выполнять родительские функции.

Народная педагогика, возникнув как ответ на объективную социальную потребность в воспитании, обусловленную развитием трудовой деятельности людей, конечно, не может заменить книг, школ, учителей, науки. Но она старше педагогической науки, образования как социального института и первоначально существовала независимо от них.

Однако педагогическая наука в отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи между явлениями. Она не столько описывает их, сколько объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие происходят изменения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания. Научные знания необходимы, чтобы предвидеть и управлять педагогическим процессом развития личности. В свое время великий русский педагог К.Д.Ушинский предостерегал от эмпиризма в педагогике, справедливо отмечая, что недостаточно основываться только на личном, хотя бы и удачном, опыте воспитания. Педагогическую практику без теории он сравнивал со знахарством в медицине.

В то же время житейский педагогический опыт, несмотря на изустную форму своего существования, не исчезал, а передавался из века в век, выдерживал испытания, менял ориентиры и ценности, но в целом сохранялся в виде педагогической культуры народа, его педагогической ментальности, и сегодня составляет основу научного педагогического знания. Именно поэтому К. Д.Ушинский, выступая против эмпиризма в обучении и воспитании, не отождествлял его с народной педагогикой, а, напротив, утверждал, что, обращаясь к народности, воспитание всегда найдет ответ и содействие в живом и сильном чувстве человека, которое действует гораздо сильнее убеждения. Если оно не хочет быть «бессильным, оно должно быть народным».

Объект, предмет и функции педагогики

Во взглядах ученых на педагогику, как в прошлом, так и в настоящем времени, существует три подхода (концепции).

Представители первой из них считают, что педагогика — междисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т.е. как область отражения педагогических явлений.

Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания.

Так, на первый взгляд, объектом научной педагогики является ученик, воспитанник и вообще любой человек, которого обучают и воспитывают. Однако в этом случае и педагогика, и психология изучают психическую реальность (психику человека), причем педагогика — лишь прикладная часть психологии, ее «практическое приложение». Этот подход объясняет попытки подменить педагогику психопедагогикой.

Сторонники второй концепции, как и первой, фактически отрицают право педагогики на свой предмет и, следовательно, собственное теоретическое знание, подменяя его совокупностью положений, взятых из других наук. Это обстоятельство негативно сказывается на педагогической практике. Ни одна из смежных с педагогикой наук не изучает педагогическую действительность целостно и специально. При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для функционирования и преобразования педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.

Продуктивной для науки и практики, по мнению В.В.Краевского, является только третья концепция, согласно которой педагогика — это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.

Объект педагогики. А. С. Макаренко — ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде «бездетной» педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является «педагогический факт (явление)». При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики. Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Так, например, экономист, изучая уровень реальных возможностей «трудовых ресурсов», продуцируемых системой образования, пытаемся определить затраты на их подготовку. Социолог хочет знать, готовит ли система образования людей, способных адаптироваться к социальной среде, содействовать научно-техническому прогрессу и социальным преобразованиям. Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход, задается вопросом о целях и общем предназначении образования — каковы они сегодня и какими должны быть в современном мире. Психолог изучает психологические аспекты образования как педагогического процесса. Политолог стремится определить эффективность государственной образовательной политики на том или ином этапе развития общества и т.д.

Вклад многочисленных наук в изучение образования как социального феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагивают сущностные аспекты образования, связанные с повседневными процессами роста иразвития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого развития ис соответствующей ему институциональной структурой. И это вполне правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта (образования), которую должна изучать специальная наука — педагогика.

Предмет педагогики — это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни.

На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) иразличных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.

Функции педагогической науки. Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она осуществляет в органичном единстве.

mirznanii.com

2. Функции педагогической науки.

Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и техноло­гическая функции, которые она реализует в органичном един­стве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уров­нях:

описательном или объяснительном — изучение передового и новаторского педагогического опыта;

диагностическом — выявление состояния педагогических яв­лений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

прогностическом — экспериментальные исследования педаго­гической действительности и построение на их основе моделей преобразования существующей действительности. Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глу­бинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснова­нием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются тео­рии обучения и воспитания, модели педагогических систем, опе­режающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

Модель — образец (эталон, стан­дарт).

проективный, связанный с разработкой соответствующих ме­тодических материалов (учеб­ных планов, программ, учебни­ков и учебных пособий, педа­гогических рекомендаций), во­площающих в себе теоретические концепции и определяющих «нормативный или регулятивный» (В.В.Краевский) план педаго­гической деятельности, ее содержание и характер;

преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;

рефлексивный и корректировочный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обуче­ния и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

Каковы же функции педагогической науки, обусловленные ее предметом?

Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений действи­тельности, которую она изучает.

Различают следующие функции педагогической науки: общетеоретиче­скую, прогностическую и практическую.

Общетеоретическая функция педагогической науки состоит в теорети­ческом анализе закономерностей педагогического процесса. Наука описы­вает педагогические факты, явления, процессы, объясняет, по каким зако­нам, при каких условиях, почему они протекают, делает выводы.

Прогностическая функция педагогики состоит в обоснованном предви­дении развития педагогической реальности (какой, например, будет школа будущего, как будет изменяться контингент учащихся и т. п.). На базе на­учно обоснованного прогноза становится возможным более уверенное пла­нирование. В области воспитания значимость научных прогнозов исклю­чительно велика, ибо по своей природе воспитание обращено в будущее.

Практическая (преобразовательная, прикладная) функция педагогики со­стоит в том, что на основе фундаментального знания усовершенствуется педагогическая практика, разрабатываются новые методы, средства, фор­мы, системы обучения, воспитания, управления образовательными струк­турами.

Единство всех функций педагогики позволяет наиболее полно решать задачи педагогического процесса _в различных типах образовательно-воспи­тательных учреждений.

Задачи педагогической науки.

Постоянные задачи:

— вскрытие закономерностей воспитания, образования, обучения и управления этими процессами;

— изучение, обобщение практики, опыта педагогической деятельности;

-разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами;

— прогнозирование развития образовательных систем на ближайшее и отдаленное будущее;

Внедрение результатов педагогических исследований в практику; разработка теоретических, методологических основ инновационных процессов, рациональных связей теории и практики; взаимопроникновение исследовательской и практической деятельности (научно-практические центры, лаборатории, объединения).

Временные задачи.

— разработка стандартов, учебников, концепций, программ.

3. Источники развития педагогики: многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике;

философские, общество­ведческие, педагогические и психологические труды;

текущая мировая и отечественная практика воспитания;

данные специ­ально организованных педагогических исследований;

опыт пе­дагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи, новые подходы, технологии воспитания в современных быстроизменяющихся условиях.

studfiles.net

1.Становление педагогики как науки, ее сущность, объект, предмет, функции.

ТЕМА: ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА, ЕЕ ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ, ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ.

План:

1.Становление педагогики как науки, ее сущность, объект, предмет, функции.

2.Задачи педагогики как науки.

3.Источники развития педагогики:

4.Характеристика основных педагогических понятий.

5.Система педагогических наук, связи педагогики с другими науками.

6.Педагогическая наука и педагогическая практика.

Существование общества, его развитие возможно только потому, что каждое вступающее в жизнь новое поколение людей овладевало социальным опытом предков, обогащало, приумножало и передавало его в более развитом виде своим потомкам. Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки, называемой педагогикой.

Педагогика – это наука о воспитании, обучении и образовании человека на всех этапах его личностного и профессионального развития.

Свое название педагогика получила от греческих слов «пайдос» — дитя и «аго» — вести. В дословном переводе слово «педагогика» означает «детовождение». В Древней Греции педагогом называли раба, который сопровождал ребенка своего хозяина в школу, прислуживал ему на занятиях и вне их. С развитием общества роль педагога существенно изменилась, переосмыслилась и само понятие, оно стало употребляться в более широком смысле для обозначения искусства вести ребенка – обучать, воспитывать, развивать духовно и физически.

Элементы педагогики появились с зарождением воспитания на раннем этапе развития общества. Возникли педагогические заповеди как результат оформления педагогической мысли. До нас они дошли в виде пословиц, поговорок, афоризмов, крылатых выражений. С появлением письменности народные суждения стали носить характер советов, правил и рекомендаций. Так зародилась народная педагогика.

Например: «Век живи- век учись», «Повторение – мать учения», «Корень учения горек, да плод сладок».

Вначале педагогические знания являлись элементом философии, их развивали крупные древнегреческие мыслители Пифагор, Сократ, Платон, Аристотель, в трудах которых отражены идеи и положения, Связанные с воспитанием человека, формированием его личности.

Становление педагогики как самостоятельной научной дисциплины относят к XVII в. и связывают с именем чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592 – 1670). С его именем связано выделение педагогики из философии и оформление ее в самостоятельную науку. В трудах Я. А. Коменского впервые определены предмет, задачи и основные категории педагогики, сформулирована и раскрыта идея всеобщего обучения всех детей независимо от социального положения родителей, пола, религиозной принадлежности. Большая заслуга Я. А. Коменского в том, что им впервые разработаны основы классно-урочной системы. Многие высказанные Я. А. Коменским идеи не утратили свою актуальность, научное значение до настоящего времени. Предложенные им принципы, методы, формы обучения вошли в золотой фонд педагогической теории.

Для определения педагогики как науки важно установить границы ее предмет области, ответив на вопрос: «Что же она изучает?». Поэтому необходимо осмысление объекта и предмета педагогики.

Объект – это область действительности, которую исследует данная наука. Объектом педагогики выступают явления действительности, которые обусловливают развитие человека в процессе целенаправленной деятельности общества. Таким явлением действительности является образование – целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Предмет – это способ видения объекта с позиций данной науки. Предметом педагогики является сознательно и целенаправленно организуемый педагогический процесс.

Функции педагогической науки.

Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений действительности, которую она изучает.

Функции педагогической науки: теоретическая, прогностическая и практическая.

Теоретическая функция педагогической науки состоит в теоретическом анализе закономерностей педагогического процесса. Наука описывает педагогические факты, явления, процессы, объясняет, по каким законам, при каких условиях, почему они протекают, делает выводы. Педагогическая наука анализирует, обобщает, интерпретирует и оценивает педагогический опыт.

Практическая функция педагогики состоит в том, что на основе фундаментального знания усовершенствуется педагогическая практика, разрабатываются новые методы, средства, формы, системы обучения, воспитания, управления образовательными структурами; внедряются результаты педагогических исследований в практику.

Прогностическая функция педагогики состоит в обоснованном предвидении развития педагогической реальности (какой, например, будет школа будущего, как будет изменяться контингент учащихся).

Единство функций педагогики обеспечивает управление функционированием и управление развитием педагогического процесса.

studfiles.net

Функции педагога

Педагог (учитель, преподаватель, наставник, мастер) – человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью.

Педагогическая функция – предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений.

Главными направлениями приложения педагогических усилий являются обучение, образование, воспитание, развитие и формирование учащихся.

Главная функция учителя – управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования.

1. Педагогические функции, выполняемые учителями на подготовительном этапе каждого проекта (цикла) учебно-воспитательной деятельности.

Целеполагание. Цель представляет собой ключевой результат педагогической деятельности, она идеально предвосхищает и направляет движение общего труда учителя и его учеников к их общему же результату.

Диагностическая функция. Управление процессом обучения основывается прежде всего на знании учащихся. Без знания особенностей физического и психического развития школьников, уровня их умственной и нравственной воспитанности, условий классного и иного воспитания и т. д. нельзя осуществить ни правильной постановки цели, ни выбрать средства ее достижения. Педагог должен в совершенстве владеть прогностическими методами анализа педагогических ситуаций.

Прогностическая функция. Она выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности в имеющихся конкретных условиях и исходя из этого определить стратегию своей деятельности, оценить возможности получения педагогического продукта заданного количества и качества.

Проективная (проектировочная) функция заключается в конструировании модели предстоящей деятельности, выборе способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в установленное время достичь цели, выделении конкретных этапов достижения цели, формировании для каждого из них частных задач, определении видов и форм оценки полученных результатов и т. д.

Функция планирования. Диагноз, прогноз, проект являются основанием для разработки плана учебно-воспитательной деятельности, составлением которого завершается подготовительный этап педагогического процесса.

2. На этапе реализации намерений учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции.

Организационная (организаторская) деятельность учителя связана в основном с вовлечением учащихся в намеченную работу, сотрудничеством с ними в достижении намеченной цели.

Информационная функция. Педагог – главный источник информации для обучаемых.

Контрольная, оценочная и коррекционная функции, объединяемые иногда в одной, необходимы педагогу прежде всего для создания действенных стимулов, благодаря которым будет развиваться процесс, и в нем происходить намеченные изменения.

Собранная информация позволяет скорректировать протекание процесса, вводить действенные стимулы, использовать эффективные средства.

3. На завершающем этапе педагогического процесса учитель выполняет аналитическую функцию, главным содержанием которой является анализ завершенного дела.

Кроме своих непосредственных профессиональных функций, педагог выполняет функции общественные, гражданские, семейные.

studfiles.net

4. Основные функции педагогики.

Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает. Эти функции взаимосвязаны. Так, предпосылкой для предсказания (прогностической функции) является объяснение положения вещей путем поиска закономерностей, из которых это положение вытекает в данных ус­ловиях. Объяснение, например, неэффективности того или иного метода обучения можно дать на основании описания фактов, когда его применение не приводило к усвоению учениками конкретного учебного материала.

Однако педагогическая наука, объект которой лежит в социально-гуманитарной сфере, имеет свою специфику. Хотя процесс получения педагогического знания подчи­няется общим закономерностям научного познания и внедрение в этот процесс точных, строгих методов исследования необходимо, характер и результаты педагогического исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания, как это всегда имеет место в социально-гуманитарной области. Поэтому построить педагогическую науку полностью по образцу дисциплин естественнонаучного цикла не удается. Прогностическая функция педагогической теории в отличие, например, от теории в фи­зике состоит не только в том, что она дает возможность предвидеть, как процесс (в данном случае педагогический) будет протекать «сам по себе», без нашего вмеша­тельства. Важно не только охватить «самодвижение» объекта и на этой основе предсказать, как будет вести себя именно эта, изучаемая нами, педагогическая система. Необходимо еще показать, как эту систему можно преобразовать, улучшить. Задача будет двуединая: не только изучать, но и конструировать. Поэтому к перечню уже упомянутых функций науки необходимо сделать некоторое дополнение. Остановимся на этом вопросе подробнее.

Процесс получения в педагогике знаний, отображающих действительность в теоретическом или эмпирическом знании, принципиально не отличается от того, что происходит в таких науках, как физика, химия или, например, история. Но педагогическая действительность не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на педагогическую действительность, преобразовывать, совершенствовать ее. Поэтому в ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами: научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная). Научно-теоретическая функция присуща таким фундаментальным наукам, как физика, химия, биология, конструктивно-техническая — техническим наукам, медицине и т.п. В педагогике же эти функции совмещаются. Педагогику нельзя характеризовать только как теоретическую, или только как прикладную науку Она, с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления, с другой — указывает, как нужно обучать и воспитывать. Реализуя научно-теоретическую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность как она есть, как сущее. В результате получаются знания об успешности или неуспешности работы учителей по новым учебникам, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определен­ного типа, о составе, функциях и структуре содержания образования и т.п.

Осуществляя конструктивно-техническую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть. Это знания о должном — о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность в соответствии с целями учебно-воспитательного процесса и условиями, в которых он протекает. Сюда относятся общие принципы обучения и воспитания, принципы обучения отдельным предметам, педагогические правила, методические рекомендации и т.п.

Учитель, чтобы действовать успешно, руководствуется знанием о том, как нужно обучать и воспитывать (принципами, правилами, рекомендациями и т.п.). Чем полнее познаны закономерности педагогического процесса, тем успешнее осуществляется практическая работа. Для того чтобы полнее раскрыть эту связь, необходимо представить научную и практическую деятельность в единой системе.

Приступая к изображению такой системы, нужно иметь в виду, что ее началом, исходным пунктом может быть только сама педагогическая действительность как часть социальной реальности.

Первый шаг – описание.

Чтобы научно проанализировать действительность, нужно сначала ее описать. Невозможно в «живом» виде, непосредственно принять в науку что-либо существующее в действительности, как нельзя сорвать ветку с дерева, которое показывают в телепередаче. Изображение дерева сначала «записывается» в студии, то есть кодируется в системе электронных импульсов. Подобным образом нужно средствами языка науки закодировать отражение в ней объекта действительности, чтобы можно было с ним работать.

На основании сказанного можно утверждать, что первым шагом построения нашей системы будет описание педагогической действительности, включающее в себя результаты наблюдения и отображения (в том числе первичного обобщения) образовательной практики.

Такое описание называют эмпирическим, поскольку оно содержит знание фактов, доступных непосредственному наблюдению и измерению. Состав его многообразен. В него могут войти любые знания, отражающие какие-либо элементы педагогической действительности, например знания о психических процессах, протекающих в условиях педагогической деятельности, — об усвоении или запоминании учениками материала и т.п.

Следующий шаг – теория и с ней закономерности.

Недостаточно просто описать то, что происходит в школах и других образовательных учреждениях. Необходимо найти глубинные основания педагогической деятельности, выявить сущность педагогической действительности, раскрыть действующие в ней закономерности. О закономерностях говорилось выше (см. 1.1). Здесь необходимо подчеркнуть объективный характер закономерностей, отражающих относительно постоянные свойства обучения и воспитания, учет которых прокладывает русло всей дальнейшей работы, служит для нее ориентиром, не дающим отклоняться в сторону от избранного курса.

Принципы.

Так мы подошли к рубежу перехода отображения сущего к разработке норм должного, то есть от научно-теоретической функции к конструктивно-технической. Этот переход осуществляется на высоком уровне теоретического обобщения и выступает как движение от закономерностей к нормативным обобщениям наиболее высокого ранга — к принципам педагогической деятельности.

Высказываются разные мнения о сущности и о самом наборе педагогических принципов. Поэтому придется на этом вопросе остановиться особо.

В логическом смысле принцип — это центральное понятие, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, к которой оно относится. Другой смысл — принцип действия, под которым подразумевается, например, этическая норма. Именно второй смысл подходит для педагогики, и вот почему. Эта наука изучает деятельность и должна, в конечном счете, давать нормативное знание, предписывать, как следует эту деятельность строить, осуществлять и совершенствовать.

Педагогические принципы — это принципы деятельности, представляющие собой наиболее общее нормативное знание, которое педагогика получает, когда она реализует свою кон­структивно-техническую функцию.

В них содержатся указания относительно того, как нужно действовать, чтобы добиться желаемых результатов. Этим они отличаются от тех принципов, которые формулируются, например, физиками или психологами. Принцип наглядности как педагогический означает: следует применять в обучении средства наглядности.

Чтобы сформулировать принцип, нужно обладать многими знаниями. Теоретической основой для выработки норм деятельности служат закономерности, которые сами по себе никаких указаний не содержат. Связь между теми и другими устанавливается не путем логических операций, а в процессе научного обоснования практики. В закономерностях в неявном виде заложена ориентация (включающая и ограничения) на общее направление раз­работки принципов. Сами же принципы создаются с учетом условий и факторов, определяющих конкретные формы воспитания и обучения. Они объективно обусловлены состоянием образовательной сферы в данный период и возникающими в обществе требованиями к образованию. Например, возникшая в свое время потребность в воспитании самостоятельности нашла нормативное отражение. В сформулированном М.Н. Скаткиным дидактическом принципе перехода от обучения к самообразованию, о котором мы уже упоминали.

В то же время, в отличие от закономерностей, принципы имеют субъективную сторону в том смысле, что осуществление принципа не обязательно для педагога. Он может, например, не реализовать принцип наглядности, сделать обучение чисто вербальным, как это было до Коменского. От этого процесс обучения не исчезнет, хотя, Скорее всего, он станет менее эффективным.

В принципах содержится знание о том, что не существует без наших усилий. Например, единство обучения и воспитания не устанавливается само собой, автоматически. Положение о таком единстве формулируется как дидактический принцип (а не закономерность) именно noтому, что нужна специальная целенаправленная работа педагогов-теоретиков, составителей учебных материалов, учителей, чтобы сделать обучение воспитывающим. Любое обучение приводит к формированию у школьников эмоционально-ценностных (нравственных, эстетических) oотношений к людям, природе, собственной личности и деятельности, определенных черт характера. Но не всякая обученность влечет за собой воспитанность, поскольку не всегда эти отношения и черты характера оказываются такими, какими они с высокой степенью вероятности формируются в процессе целенаправленного, специально организуемого личностно ориентированного обучения.

Прямое приближение к практике в нормативной сфере педагогики начинается с принципов. Они лежат в одном ряду с закономерностями, но логически из них не выводятся. При этом знание педагогических закономерностей отнюдь не является лишним. Какие другие знания ни включались бы в исследование, закономерность остается основой в переходе от отображения к конструирована Закономерности и принципы служат главными ориентирами в этом переходе и являются структурными элементами системы связи педагогической науки и практики.

Возвращение к практике: методическая система, проект.

По мере дальнейшего приближения к практике все описанные выше элементы выстраиваются в методической системе, представляющей собой нормативное отображение определенного участка педагогической действительности, например преподавания географии или эстетического воспитания. В этой системе расположены знания разной степени общности — от общих принципов воспитания и обучения до конкретных приемов обучения какому-либо предмету или воспитания.

Методическая система затем конкретизируется в проекте этой деятельности: в образовательных стандартах, программах, учебниках и т.д. Они могут проверяться на практике в ходе опытной работы. Такие материалы — предпоследнее звено в системе, охватывающей науку и практику в их единстве. В них заключены вполне конкретные указания к деятельности учителя и ученика. В то же время они являются частью и средством этой деятельности. Это конечный результат научной работы и одно­временно — начальный пункт деятельности практической.

Последний элемент системы.

Начало и конец системы совмещаются в работе педагога-практика, создающего новую педагогическую действительность. Эта действительность вновь становится объектом изучения: наблюдения, описания, теоретического анализа, в результате которого выявляются новые закономерности, конкретизируются и пополняются ранее полученные знания. Уточняются принципы обучения и воспитания, формулируются новые принципы, разрабатываются рекомендации, создаются новые проекты и т.д.

Система связи науки и практики существует не в виде застывшей схемы. Она движется и развивается. Это не просто система знаний, а единый, все время возобновляющийся цикл деятельности. Представим сказанное графически (рис. 2).

Как видно на рисунке, общая направленность научно-исследовательской деятельности — от науки к практике, от изучения к конструированию.

Движущие силы «вращения» цикла связи науки и практики.

Но каковы конкретные причины «вращения» цикла, за счет чего происходит его обновление? Очевидно, образ «вечного двигателя» к этому случаю не подходит.

Можно выделить в обобщенном виде три фактора, обусловливающих динамику движения представленной здесь системы.

Эти факторы лишь частично лежат внутри нее самой. Необходимость дальнейших исследований в определенной мере обусловлена логикой развития самой науки. Но научное знание в педагогике — не самоцель. В конечном счете, оно нужно практике и самой же практикой обусловлено. Педагогическая теория — это теория педагоги­ческой практики. Поэтому изначальное и главное значение имеют внешние, а не внутренние факторы.

Первый из таких факторов — изменение тенденций развития общества, условий жизни в нем, смена идеологических ориентиров. Соответственно меняются цели об­разования, а с ними — его содержание, методы образованной деятельности, объекты научного анализа и многое другое.

Ближайший и актуальный пример. Наметившиеся еще в 1960-х годах тенденции к демократизации и становлению гуманистического мышления привели в педагогике к формированию личностного подхода, принявшею позже форму личностно ориентированного образования. Такая ориентация нашла выражение в новых научных проблемах и практических задачах. Общая, хотя и неполная характеристика проблематики, возникающей в связи с развитием этих тенденций в обществе и в образовании, выглядит так. Это, прежде всего, отход от жестких авторитарных схем, препятствующих становлению личности ученика, ориентация на его всестороннее развитие, проблемное обучение. Первостепенное значение имеет культурологический подход к построению содержания общего среднего образования, реализующий гуманистическую установку в понимании социальной функции человека, а также внимание к философскому и методологическому осмыслению педагогической науки и практики.

Необходимость преодоления чрезмерного интеллектуализма в обучении, утверждение приоритета общечеловеческих ценностей приводит к новому осмыслению проблематики педагогической науки. Выдвигаются на первый план задачи разработки теоретических основ целостного учебно-воспитательного процесса и изучения вопросов реализации воспитательной функции обучения применительно к разработке таких категорий, как содержание, методы и организация обучения. Разумеется, одновременно соответствующая работа ведется и в практике. Было бы странно во всех случаях дожидаться решения всех вопросов сначала в теории, и только потом в практике. Один из источников педагогического исследования — анализ изменений в практике, вызванных непосредственным воздействием общества и учетом требований времени педагогами-практиками. Демократически стиль педагогического общения, гуманное отношение к детям не возникают вдруг — по приказу министерств или по настоянию ученых.

Второй фактор, не дающий остановиться развертыванию системы связи науки и практики, — разрыв между целями и результатами образовательного процесса. Он образуется, когда меняется цель, а педагогическая система остается прежней, и оказывается, что результаты деятельности не совпадают с целями. Конкретно несовпадение выражается в том, что не оправдываются ожидания педагогов: на выходе из системы образования оказываются люди, подготовка которых не соответствует изменившимся условиям. Разрыв ощущается многими и порождает претензии к педагогам — теоретикам и практикам: педагогическая наука отстает от жизни, а школа плохо обучает и воспитывает. Наличие пробелов в науке и «узких» мест в практике стимулирует разработку научных средств позволяющих преодолевать эти недостатки

При изменении целей образования особенно ясно проявляется способность науки к прогнозированию, и тем самым проверяются уровень и качество педагогической теории. Перед наукой встает задача с наименьшими издержками на «пробы и ошибки» предсказать, как будет венсти себя наличная педагогическая система в новых условиях и как ее нужно изменить, чтобы достичь макси­мального совпадения целей и результатов педагогической деятельности.

Однако, как правило, достичь полного совпадения цели и результата не удается. Впрочем, это характерно и для других видов человеческой деятельности хотя бы в силу того, что действительность всегда богаче нашего сколько угодно полного представления о ней, а результат принимает не столько форму цели, сколько форму средств, применяемых для достижения этой цели. Средства должны соответствовать цели, иначе придется с унынием вспоминать знаменитый афоризм: «хотели как лучше, а получилось как всегда». Никто не хотел, например, перегрузки учебников лишним и чересчур осложненным материалом, а в недавнем прошлом так и получилось. Помощь может прийти только со стороны науки, которая в состоянии если не полностью устранить подобные несоответствия, то хотя бы свести их к минимуму. Создается новое представление об эффективной педагогической системе, на основе которой разрабатывается новый проект деятельности, реализующей поставленную цель.. В процессе выполнения цели вновь появляются неожиданные результаты, которые требуется изучать и т.д. Цикл возобновляется, функционирует.

Наконец, третий фактор — логика развития педагогической теории, точнее, теоретической деятельности в данной области. Решение какой-либо научной проблемы, как правило, влечет за собой постановку множества других проблем. Накопление множества эмпирических фактов и порождает потребность осмыслить их, совместить в целостном; теоретическом представлении. Так, необходимость целостного подхода к изучению педагогических явлений вызвана не только потребностями практики. В самой педагогической науке возникла ситуация, на базе которой, как отмечают специалисты по общей методологии науки, становится возможным и необходимым изучение целостных объектов.

studfiles.net