cart-icon Товаров: 0 Сумма: 0 руб.
г. Нижний Тагил
ул. Карла Маркса, 44
8 (902) 500-55-04

Учет особых образовательных потребностей – Доклад «Учет особых образовательных потребностей учащихся с умственной отсталостью в условиях реализации ФГОС

Доклад "Учет особых образовательных потребностей учащихся с умственной отсталостью в условиях реализации ФГОС

МКОУ «Богородская школа №8»

Доклад на спецсеминаре

«Учет особых образовательных потребностей

обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

в условиях реализации ФГОС детей с ОВЗ»

Подготовила учитель Лукина А.Л.

Январь 2017

Учет особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в условиях реализации ФГОС
детей с ОВЗ

В основу Стандарта для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) положены деятельностный и дифференцированный подходы, осуществление которых предполагает, в том числе учет возрастных, типологических и индивидуальных особенностей обучающихся и их особых образовательных потребностей

  • Особые образовательные потребности – это актуальные и потенциальные возможности, которые проявляет ребенок в процессе обучения.

  • «Среди особенностей, наблюдаемых при всех недостатках развития, т.е. обусловленных специфическими закономерностями, может быть выделена совокупность особенностей, которые определяют необходимость организации специальной психолого-педагогической помощи в развитии и обучении этих детей. Эту совокупность особенностей принято называть особыми образовательными потребностями» (В.И. Лубовский).

Для выделения ООП для обучающихся с легкой умственной отсталостью необходимо учитывать закономерности и особенности развития данной категории детей

Закономерности развития детей с умственной отсталостью

  • нарушение высших психических функций − отражения и регуляции поведения и деятельности, что выражается в деформации познавательных процессов, при которой страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом. Все это приводит к нарушению социальной адаптации умственно отсталых людей в обществе.

  • В физическом развитии дети отстают от нормально развивающихся сверстников.

  • У умственно отсталых людей нарушены волевые процессы; они безынициативны, не могут самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинять ее определенной цели.

  • полоролевая идентификация формируется под влиянием психического недоразвития и зависит от уровня интеллекта: чем более грубыми являются поражения ЦНС, тем слабее выражен процесс самоотождествления.

  • Эмоциональная сфера умственно отсталых школьников характеризуется незрелостью и недоразвитием. Эмоции недостаточно дифференцированы: переживания примитивны, полюсны (дети испытывают удовольствие или неудовольствие, а дифференцированных, тонких оттенков переживаний почти не наблюдается).

  • Реакции зачастую неадекватны, непропорциональны воздействиям окружающего мира по своей динамике. У некоторых детей наблюдаются чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам, стереотипность и инертность эмоциональных переживаний, у других – чрезмерная легкость, поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому

Особенности развития детей с умственной отсталостью

  • Внимание умственно отсталых детей характеризуется рядом особенностей: трудностью привлечения, невозможностью длительной активной концентрации, неустойчивостью, быстрой и легкой отвлекаемостью, рассеянностью, низким объемом. На уроке такой ребенок может показаться внимательным учеником, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя

  • Нарушены все виды восприятия

  • Страдает как произвольное, так и непроизвольное запоминание

  • Недоразвитие речи

  • Недоразвитие мыслительной деятельности. Основным недостатком является слабость обобщений. Мышление характеризуется тугоподвижностью

Таким образом, современные научные представления об особенностях психофизического развития обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) позволяют выделить образовательные потребности, как общие для всех обучающихся с ОВЗ, так и особые.

К общим потребностям относятся: время начала образования, содержание образования, разработка и использование специальных методов и средств обучения, особая организация обучения, расширение границ образовательного пространства, продолжительность образования и определение круга лиц, участвующих в образовательном процессе.

ООП обучающихся с умственной отсталостью

  • обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание предметных областей, так и в процессе коррекционной работы;

  • научный, практико-ориентированный, действенный характер содержания образования;

  • доступность содержания познавательных задач, реализуемых в процессе образования;

  • систематическая актуализация сформированных у обучающихся знаний и умений; специальное обучение их «переносу» с учетом изменяющихся условий учебных, познавательных, трудовых и других ситуаций;

  • использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения обучающихся, демонстрирующих доброжелательное и уважительное отношение к ним;

  • специальное обучение способам усвоения общественного опыта ― умений действовать совместно с взрослым, по показу, подражанию по словесной инструкции;

  • доступности содержания учебного материала. Содержание обучения должно быть адаптировано с учетом их возможностей;

  • специфические методы и приемы, облегчающие усвоение учебного материала. Например, метод маленьких порций;

  • развитие мотивации к учению и познавательных интересов;

  • коррекция и развитие психических процессов, речи, мелкой и крупной моторики;

  • необходимость в постоянном контроле и конкретной помощи со стороны взрослого;

  • охранительный режим.

Вывод

  • Удовлетворение перечисленных особых образовательных потребностей обучающихся возможно на основе реализации деятельностного и дифференцированного подхода к воспитанию и обучению обучающихся через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы.

  • В свою очередь, это позволит формировать возрастные психологические новообразования и корригировать высшие психические функции в процессе изучения обучающимися учебных предметов, а также в ходе проведения коррекционно-развивающих занятий.

infourok.ru

12. Понятие особых образовательных потребностей.

Особые образовательные потребности - это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых возможностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения.

Выделяют несколько составляющих особых образовательных потребностей:

1) Когнитивные составляющие – владение мыслительными операциями, возможности запечатления и сохранения воспринятой информации, объем словаря, знания и представления об окружающем мире;

2) Энергетические: умственная активность и работоспособность;

3) Эмоционально-волевые – направленность активности ребенка, познавательная мотивация, возможности сосредоточения и удержания внимания.

Надо помнить, что особые образовательные потребности - не являются едиными и постоянными, - проявляются в разной степени при каждом типе нарушения, - разной степени его выраженности;

И во многом особые образовательные потребности определяют возможные условия обучения: в условиях инклюзивного обучения, в группах компенсирующей или комбинированной направленности, в классах для детей с ОВЗ; дистанционно и т.д.

Отметим, что «дети, имеющие особые образовательные потребности» - это не только название для тех, кто страдает от психических и физических нарушений, но также и для тех, кто их не имеет. Например, когда необходимость в специальном образовании возникает под влиянием каких-либо социокультурных факторов.

ООП, общие для различных категорий детей.

Специалистами выделяются ООП, которые являются общими для детей, несмотря на разницу в их проблемах. К ним можно отнести потребности такого рода:

1) Обучение детей с особыми образовательными потребностями должно начинаться сразу же, как только были выявлены нарушения в нормальном развитии. Это позволит не потерять время и достигнуть максимального результата.

2) Использование специфических средств для осуществления обучения.

3) В учебную программу должны быть введены специальные разделы, не присутствующие в стандартной школьной программе.

4) Дифференциация и индивидуализация обучения.

5) Возможность максимально расширить процесс образования за пределы учреждения. Продление процесса учебы после окончания школы. Предоставление возможности молодым людям поступить в университет.

6) Участие квалифицированных специалистов (врачей, психологов и др.) в обучении ребенка с проблемами, вовлечение родителей в образовательный процесс.

Работа с детьми с особыми образовательными потребностями направлена на то, чтобы с помощью специфических методов устранить эти общие недостатки. Для этого в стандартные общеобразовательные предметы школьной программы вносятся некоторые изменения. К примеру, введение пропедевтических курсов, то есть вводных, сжатых, облегчающих понимание ребенка. Этот способ помогает восстановить недостающие сегменты знаний об окружающей среде. Могут вводиться дополнительные предметы, помогающие улучшить общую и мелкую моторику: лечебная физкультура, творческие кружки, лепка. Кроме того, могут проводиться всевозможные тренинги, помогающие детям с ООП осознать себя полноценными членами общества, повысить самооценку и приобрести уверенность в себе и своих силах.

Специфические недостатки, характерные для развития детей с ООП

Работа с детьми с особыми образовательными потребностями, помимо решения общих проблем, должна также включать в себя и решение вопросов, возникающих вследствие наличия у них специфических недостатков. Это важный нюанс образовательной работы. К специфическим недостаткам относятся те, которые обусловлены поражением нервной системы. Например, проблемы со слухом и зрением.

Методика обучения детей с особыми образовательными потребностями учитывает эти недостатки при разработке программ и планов. В программу обучения специалисты включают специфические предметы, которые не входят в обычную систему школьного образования. Так, детей, имеющих проблемы со зрением, дополнительно обучают ориентированию в пространстве, а при наличии нарушений слуха помогают развить остаточный слух. В программу по их обучению также включены уроки по формированию устной речи.

Необходимость индивидуального обучения ребенка с ООП

Для детей с ООП могут применяться две формы организации обучения: коллективная и индивидуальная. Эффективность их зависит от каждого отдельного случая. Коллективное образование происходит в специальных школах, где созданы особые условия для таких детей. При общении со сверстниками ребенок, имеющий проблемы в развитии, начинает активно развиваться и в некоторых случаях достигает больших результатов, чем некоторые абсолютно здоровые дети. При этом индивидуальная форма обучения необходима для ребенка в следующих ситуациях:

1) Для него характерно наличие множественных нарушений развития. Например, в случае тяжелой формы умственной отсталости или при обучении детей с одновременными нарушениями слуха и зрения.

2) Когда у ребенка наблюдаются специфические отклонения в развитии.

3) Возрастные особенности. Индивидуальное обучение в раннем возрасте дает хороший результат.

4) При обучении ребенка в домашних условиях.

Однако фактически индивидуальное обучение для детей с ООП крайне нежелательно, так как это ведет к формированию замкнутой и неуверенной в себе личности. В дальнейшем это влечет за собой проблемы в общении со сверстниками и другими людьми. При коллективном обучении у большинства детей раскрываются коммуникативные способности. В итоге происходит формирование полноценных членов общества.

studfiles.net

Учет особых образовательных потребностей, обеспечивающих формирование жизненных компетенций обучающихся, в процессе изучения географии и природоведения

ДОКЛАД

на тему:

«Учет особых образовательных потребностей, обеспечивающих формирование жизненных компетенций обучающихся, в процессе изучения географии и природоведения»

Выполнила:

Евдокимова М.В.

г. Саратов

2016 г

Задача системы образования всегда состояла в формировании у подрастающего поколения не только знаний, но и поведенческих моделей, ценностей, которые позволят ему быть успешным вне стен школы. В современных условиях успешность социальной адаптации человека, его конкурентность на рынке труда во многом зависят от его способности овладевать новыми технологиями, адаптироваться к изменяющимся условиям труда, ориентироваться в гигантских информационных потоках.

Специальные федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ограниченными возможностями здоровья – это часть федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. Такой подход согласуется с Декларацией ООН о правах ребенка и Конституцией РФ, гарантирующей всем детям право на обязательное и бесплатное среднее образование. Устанавливая федеральные государственные образовательные стандарты, Конституция России поддерживает развитие различных форм образования и самообразования (ст. 43 Конституции РФ). Специальный образовательный стандарт должен стать базовым инструментом реализации конституционных прав на образование граждан с ОВЗ.

В то же время предмет стандартизации специфичен, поскольку адресован разнородной группе школьников с ОВЗ, имеющих не только общие, но и особые образовательные потребности. При этом диапазон различий в развитии детей с ОВЗ в целом и каждой категории в отдельности столь велик, что единый итоговый уровень школьного образования – невозможен. В связи с этим требуется выделение нескольких уровней, соответствующих всему диапазону возможностей детей с ОВЗ, и соответственно - их стандартизация. Предметом стандартизации в специальном стандарте образования детей с ОВЗ становится сам уровень образования, который в результате обучения осваивает ребенок.

В соответствии с возможностями детей выделяются три уровня образования (цензовый, нецензовый, индивидуальный), при этом каждый должен обеспечить ребенку не только адекватные его потенциалу «академические» знания, умения и навыки, но и способность их реализации в жизни для достижения личных целей. Соответственно, в структуре содержания образования для каждого уровня условно выделяются и рассматриваются два взаимосвязанных и взаимодействующих компонента: «академический» и «жизненной компетенции». Их соотношение специфично для каждого уровня образования.

В соответствии со спецификой специальной (коррекционной) школы VIII вида, наши воспитанники осваивают нецензовый и индивидуальный уровень образования, при котором «академический» компонент редуцируется до полезных ребенку элементов академических знаний, но при этом максимально расширяется область развития его «жизненной компетенции» за счет формирования доступных ребенку базовых навыков коммуникации, социально-бытовой адаптации, готовя его, насколько это возможно, к активной жизни в семье и социуме.

Образование ребенка с ограниченными возможностями здоровья может считаться качественным и удовлетворять взрослых при условии продвижения ребенка по обоим направлениям – «академическому» и жизненной компетенции. Соотношение продвижения ребенка по этим двум направлениям является определяющим для оценки качества образования в первом, втором и третьем вариантах специального стандарта.

Важно понимать, что качество деятельности педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, зависит не только от них, но и от обучающихся, с которыми работают; от средств и условий организации образовательно-воспитательного процесса. Знания коррекционной педагогики свидетельствуют о том, что показатели низких оценок знаний обучающихся с ограниченными возможностями здоровья не могут быть использованы в качестве критерия методической грамотности учителя.

Оценивание уровня учебных достижений детей с особыми образовательными потребностями отличается от оценивания детей с нормой интеллекта.

Одним из эффективных инструментов управления качеством специального образования является диагностика.

На уроках я провожу педагогическую диагностику с целью измерения эффективности учебного процесса и успеваемости, получения информации для оптимизации педагогической деятельности, установления связи между успеваемостью и предпосылками к учебе, контроля учебного процесса и процесса познания, определения возможности каждого ребенка в получении образования, консультирования и оказания помощи в развитии.

Очень важно в своей работе учитывать сохранение индивидуальности ребенка, создания условий для его самовыражения, что приводит к повышению качества преподавания географии. Одним из условий решения этих задач является внедрение в образовательный процесс новых педагогических технологий. В своей деятельности я применяю как традиционные, так и инновационные технологии. Это позволило мне добиться хороших показателей уровня качества и обученности учащихся, несмотря на то, что обучение детей с ограниченными возможностями вызывает некоторые затруднения.

Продвижение ребенка по обоим направлениям – «академическому» и жизненной компетенции даёт представление о том, какими именно действиями — познавательными, личностными, регулятивными, коммуникативными, преломлёнными через специфику содержания предмета «География», — овладеют обучающиеся в ходе образовательного процесса.

Организация процесса обучения географии на основе компетентностного подхода способствует достижению главной цели современного географического образования школьников с ОВЗ – формирование личности, способной использовать полученные знания при решении значимых для неё проблем, удачно социализироваться в современном не всегда гуманном обществе.

Компетентность  — это, прежде всего, общая способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированы на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе и направлены на ее успешную интеграцию в социум.

Компетенция — это те знания, умения и навыки, которыми школьник овладевает в школе и использует их для достижения компетентности во всех сферах своей дальнейшей жизнедеятельности.

Важнейшей частью определения компетенции является не первая, а вторая его часть, которая и отличает компетентностный подход от других образовательных подходов. Она подчеркивает, что главенствующей целью компетентностного подхода является именно приобретение ребёнком знаний, умений и навыков, необходимых для дальнейшей жизни.

Единого перечня компетенций в мировой и отечественной педа­гогике не существует, так как компетенции — это, в первую очередь, заказ общества по подготовке его граждан, а он может быть различ­ным в разное время и в разных странах.

Обязательным компонентом компетентностно-ориентированного обучения являются также самостоятельные и практические работы учащихся. Одним из наиболее эффективных средств формирования ключевых компетенций учащихся является использование в учебном процессе компетентностно-ориентированных заданий. Назначение таких заданий – «окунуть» обучающихся в решение «жизненной» задачи.

Для доказательства этого был проведен педагогический эксперимент. Он проводился в ГБОУ СО «Школа АОП №4 г. Саратова» с учащимися 5 «Б» класса. Количество учащихся 10 человек. По уровню успеваемости – 100%. Доля успевающих на «4»и «5» – 63% (7 человек)

На начальном этапе эксперимента была проведена входная диагностика, которая помогла определить исходный (до начала изучения темы) уровень развития компетенций у учащихся.

Диагностика основывалась на педагогическом наблюдении за учащимися, как они усваивали инструкции при выполнении работы, проверке выполнения ими практических и самостоятельных работ. Критерии оценивания были следующими: 0 баллов – отсутствуют признаки сформированности компетенций, 1 балл – присутствует в незначительной степени, 2 балла – присутствует в полном объеме. Исходные уровни развития ключевых компетенций оказались примерно одинаковыми.

В классе высокий уровень компетенции показали 2 ученика (4 балла), средний уровень развития компетенций показали 6 человек (5 – 6 баллов), ниже среднего уровень – 2 человека (2 балла) и низкий уровень – 1 человек (1 балл).

Практическая часть эксперимента включала серию уроков по теме «Наша Родина» (11 уроков). В основу уроков был положен системно-деятельностный подход, широко использовались практические и самостоятельные работы и компетентностно-ориентированные задания. Большое внимание уделялось формированию жизненной компетенции по овладению навыками коммуникации, дифференциации и осмысления картины мира, также был учтен мотивационный компонент коррекционно-воспитательной работы.

На уроках были использованы различные виды коллективной работы учащихся (в группах, в парах), проводились уроки с помощью медиатехнологий, интерактивной доски, результатами работы были оформленные таблицы, рисунки, применялись задания на развитие мелкой моторики (лепка из пластилина), использовались натуральные образцы коллекций полезных ископаемых, гербарии, что, несомненно, повысило мотивацию к урокам природоведения как к жизненной области знаний.

На завершающем этапе эксперимента (на обобщающем уроке) была проведена повторная диагностика сформированности компетенций, соотнесение результатов эксперимента с поставленными целями (проследить динамику развития навыков жизненной компетенции у обучающихся).

Анализ результатов показывал, что в 5 «Б» классе повысилась доля учащихся со средним уровнем развития компетенций (на 2 человека – 18%), уровень ниже среднего стал 1 человек (9%), низкий уровень не показал ни один человек. В экспериментальном 7 «Б» классе положительная динамика проявляется более ярко: исчезла доля учащихся с уровнем ниже среднего развития компетенций, увеличилась доля учащихся со средним (было 4 человека, стало 6 человек – 75%) и высоким уровнем развития компетенций (не было ни одного ученика, стало – один ученик 12%).

Анализ итоговой диагностики в 5 «Б» классе показывает достаточный прогресс в сторону повышении у детей мотивации к урокам и закрепления навыков в обучении, что позволяет сделать вывод о положительной динамике формирования навыков жизненной компетенции детей с ОВЗ в обучении географии и природоведения. Таким образом, из полученных результатов видно, что после реализации компетентностно-ориентированной методики повысились показатели компетентности учеников.

В нашей школе также проводятся занятия по разным предметам. И сегодня были дана открытые уроки

Есть надежда, что в будущем, когда дети закончат школу и начнут свой самостоятельный жизненный путь, умения по географии и другим предметам им помогут в жизни.

infourok.ru

«Организация образовательного процесса на основе непосредственного общения с каждым ребенком с учетом особых образовательных потребностей» (ДОУ)

Автор: Веретенникова Наталья Викторовна

Педагог-психолог МДОУ детский сад № 4

пгт. Кокуй

«Организация образовательного процесса на основе непосредственного общения с каждым ребенком с учетом особых образовательных потребностей»

«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях,

то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях».

К.Д. Ушинский

Создание образовательного пространства в ДОУ определяется целесообразной организацией образовательного процесса. Немаловажным при этом является соблюдение нормативно-правовых актов, регламентирующих деятельность педагога и всего педагогического коллектива при организации воспитания и обучения детей.

Одним из важных Профессиональных стандартов педагога ДОУ является организация образовательного процесса на основе непосредственного общения с каждым ребенком с учетом особых образовательных потребностей1.

Основная задача детских садов – создавать условия, при которых дети с разными возможностями, развиваются, им интересно, а в итоге ребенок полноценно проживает дошкольный возраст, развит и мотивированным переходит на следующий уровень образования2.

В нашем детском саду воспитываются дети с особыми образовательными потребностями.

Под особыми образовательными потребностями понимается необходимость создания специальных условий для обучающегося с целью освоения им адаптированной основной общеобразовательной программы3.

«Невозможно – это лишь громкое слово, за которым прячутся маленькие люди, им проще жить в привычном мире, чем найти в себе силы его изменить. Невозможно – это не факт. Это только мнение. Невозможно – это не приговор. Это вызов. Невозможно – это шанс проверить себя. Невозможно – это не навсегда. Невозможное ВОЗМОЖНО.»

Марк Виктор Нансен

Самым главным направлением в работе с детьми с особыми образовательными потребностями является индивидуальный подход, с учетом специфики развития психики и здоровья каждого ребенка.

С целью обеспечения доступности образования детям с особыми образовательными потребностями в нашем ДОУ осуществляется индивидуально ориентированный подход к подбору и разработке образовательного маршрута ребенка, независимо от уровня его развития, нарушения и состояния здоровья.

Педагогами МДОУ детский сад № 4 разработаны психологические рекомендации для детей с особыми образовательными потребностями, в работе педагоги используют методы сотрудничества и личностно-ориентированный подход, а также развивающие игры и задания. При работе также учитываются возрастные особенности детей. Во время занятий активно используем такие методы и приемы, как умение действовать по плану, преодоление импульсивности, непроизвольности, оценивание правильности выполненного действия и результата. Также развиваем у детей умение устанавливать дружеские отношения со сверстниками. Воспитателями и педагогами ДОУ ведется работа по развитию познавательных и творческих способностей с использованием упражнений развивающего характера.

C каждым годом в муниципальные образовательные учреждения нашего посёлка приходит все больше детей, которые имеют отклонения от условной возрастной нормы; это не только часто болеющие дети, но и дети с логоневрозами, дисграфией, повышенной возбудимостью, нарушениями концентрации и удержания внимания, плохой памятью, повышенной утомляемостью, а также с гораздо более серьезными проблемами (ЗПР, аутизм, эпилепсия, ДЦП). Они нуждаются в специализированной помощи, индивидуальной программе, особом режиме4.

И педагоги сходятся во мнениях, что психофизические нарушения не отрицают человеческой сущности, способности чувствовать, переживать, приобретать социальный опыт. Пришло понимание того, что каждому ребенку необходимо создавать благоприятные условия развития, учитывающие его индивидуальные образовательные потребности и способности.

Согласно словарю, сопровождать - значит следовать рядом, вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого5.

Цель психологического сопровождения: создание комплексной системы психолого-педагогических условий, способствующих успешной адаптации, реабилитации и личностному росту детей в социуме.

У детей с ограниченными возможностями необходимо развивать социальную компетентность, навыки общения с окружающими.

Преодоление социальной изоляции, расширение возможностей произвольного взаимодействия со сверстниками - существенное условие позитивных изменений в развитии таких детей, совершенствования их способностей к обучению.

На развитие ребенка непосредственное влияние оказывает вид нарушения, степень выраженности его проявления, время, когда манифестировал дефект, окружающие условия, социальная и педагогическая среда жизни. Работа с детьми с ОВЗ подразумевает кропотливый труд. Ведь такому ребенку нужно уделять значительно больше внимания, чем без нарушения развития. При каждом варианте дефектов в развитии подбирается своя обучающая программа, работа ведется индивидуально с каждым ребенком.

Эффективная организация работы с детьми дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями в условиях обычного детского сада предполагает:

• Систематическую комплексную индивидуальную психолого- педагогическую коррекцию.

• Создание атмосферы доброжелательности, психологической безопасности.

• Использование заданий, максимально побуждающих активность ребенка, его познавательную деятельность.

• Сочетание обучения с терапевтическими мероприятиями.

• Повышение возможности для общения и адекватность во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми.

• Создание специальных условий обучения и воспитания (свет, игровая деятельность, сказкотерапия, музыкотерапия, изотерапия, куклотерапия и т.п.).

• Использование приемов запоминания.

• Закрепление навыков через многократное повторение указаний, упражнений, заданий.

• Поэтапное обобщение проделанной на занятии работы.

• Задания с опорой на образцы.

• Использование доступных инструкций - вербальные и невербальные.

• Использование максимума наглядности - объемные наглядные средства, картины, природные объекты, мультимедийные презентации подходящие компьютерные программы6.

«Важно, чтобы люди не чувствовали себя инвалидами… Это люди, которым судьба послала сложные испытания… Только сочувствия мало, надо развивать возможности.»

Л.И. Швецова

Исходя из всего сказанного, можно сделать вывод, что чрезвычайно важно педагогический прогноз строить на основе педагогического оптимизма и поэтому, в каждом ребенке надо искать и найти сохранные психомоторные функции, его возможности, положительные стороны его личности и развития, на которые можно опереться в дальнейшей педагогической работе.

Список литературы:

1. Болотов В.А. Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях. Метод. Письмо Министерства образования РФ. М., 2002.

2. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике. ИКЦ "МарТ" М., 2005 — 448 с.

3. Особые образовательные потребности - это что такое? Валентина Трухина - http://fb.ru/article/286398/osobyie-obrazovatelnyie-potrebnosti---eto-chto-takoe

4. Психолого-педагогическое сопровождение реализации ФГОС ДО. - Москва: Litres, 2017.

5. Терзийска П.М. Работа с детьми с особыми образовательными потребностями в условиях обычного детского сада. КиберЛенинка: https://cyberleninka.ru/article/n/rabota-s-detmi-s-osobymi-obrazovatelnymi-potrebnostyami-v-usloviyah-obychnogo-detskogo-sada

1 Психолого-педагогическое сопровождение реализации ФГОС ДО. - Москва: Litres, 2017.

2 Психолого-педагогическое сопровождение реализации ФГОС ДО. - Москва: Litres, 2017.

3 Особые образовательные потребности - это что такое? Валентина Трухина - http://fb.ru/article/286398/osobyie-obrazovatelnyie-potrebnosti---eto-chto-takoe

4 Болотов В.А. Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях. Метод. Письмо Министерства образования РФ. М., 2002.

5 Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике. ИКЦ "МарТ" М., 2005 — 448 с.

6 П.М. Терзийска. Работа с детьми с особыми образовательными потребностями в условиях обычного детского сада. КиберЛенинка: https://cyberleninka.ru/article/n/rabota-s-detmi-s-osobymi-obrazovatelnymi-potrebnostyami-v-usloviyah-obychnogo-detskogo-sada

infourok.ru

Общие аспекты реализации особых образовательных потребностей для учащихся с ТУО, ГУО, ТМНР.

Общие аспекты реализации особых образовательных потребностей для уч-ся с ТУО, ГУО, ТМНР

ВЫПОЛНИЛА: Е.В. Нагаева

F73 Умственная отсталость глубокая

  • речь отсутствует или состоит из отдельных слов;
  • часто нет понимания обращенной речи;
  • не владеет даже простыми навыками самообслуживания;
  • малоподвижны или выполняют стереотипные движения;
  • нуждаются в постоянном присмотре и уходе

F72 Умственная отсталость тяжелая

  • уровень речевого развития позволяет лишь сообщить о своих нуждах к развернутому речевому высказыванию не способны;
  • владеют лишь элементарными навыками самообслуживания;
  • нуждаются в существенной помощи в бытовой деятельности;
  • нуждаются в присмотре и уходе

Спектр нарушений при ТМНР

  • Нарушения интеллекта
  • Нарушения опорно-двигательного аппарата
  • Расстройства аутистического спектра
  • Нарушение сенсорной сферы
  • Нарушения эмоционально-волевой сферы
  • Прочие нарушения

ПОНЯТИЕ

Тяжелое множественное нарушение развития

  • Совокупность различных психофизических нарушений, преимущественно, вследствие органического поражения центральной нервной системы;
  • Высокая степень выраженности нарушений, в первую очередь интеллекта;
  • Потребность в интенсивной помощи, превышающей размеры поддержки, оказываемой при каком-то определенном нарушений

Под особыми образовательными потребностями детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР следует понимать комплекс специфических потребностей, возникающих вследствие выраженных нарушений интеллектуального развития, часто в сочетанных формах с другими психофизическими нарушениями .

К общим «аспектам реализации особых образовательных потребностей» разных категорий детей с нарушениями психофизического развития (Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И.) относятся:

  • время начала образования;
  • содержание образования;
  • создание специальных методов и средств обучения;
  • особая организация обучения;
  • расширение границ образовательного пространства;
  • продолжительность образования и определение круга лиц, участвующих в образовательном процессе

2 вариант АООП

Время начала образования

Предполагается учет потребности в максимально возможном раннем начале комплексной коррекции нарушений.

Основному общему образованию ребенка с тяжелыми нарушениями развития должен предшествовать период ранней помощи и дошкольного образования, что является необходимой предпосылкой оптимального образования в школьном возрасте. Выделяется пропедевтический период в образовании, обеспечивающий преемственность между дошкольным и школьным этапами.

Содержание образования

Учитывается потребность во введении специальных учебных предметов и коррекционных курсов, которых нет в содержании образования обычно развивающегося ребенка.

Например, предметы:

«Речь и альтернативная коммуникация»,

«Человек»;

курсы по альтернативной коммуникации, сенсорному развитию, формированию предметных действий и др.)

Создание специальных методов и средств обучения

Обеспечивается потребность в построении "обходных путей", использовании специфических методов и средств обучения, в более дифференцированном, "пошаговом" обучении, чем этого требует обучение обычно развивающегося ребенка.

Например , использование печатных изображений,

предметных и графических алгоритмов,

электронных средств коммуникации,

внешних стимулов и т.п.

Особая организация обучения

Учитывается потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной и смысловой организации образовательной среды.

Например, дети с умственной отсталостью в сочетании с расстройствами аутистического спектра изначально нуждаются в индивидуальной подготовке до реализации групповых форм образования, в особом структурировании образовательного пространства и времени, дающим им возможность поэтапно («пошагово») понимать последовательность и взаимосвязь явлений и событий окружающей среды.

Формирование навыков социальной коммуникации необходимо осуществлять в естественных условиях: поликлинике, общественном транспорте и др.

Продолжительность образования

Руководствуясь принципом нормализации жизни, общее образование детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР по адаптированной основной общеобразовательной программе происходит в течение 13 лет.

Процесс образования может происходить как в классах с 1 дополнительного по 12 (по одному году обучения в каждом), так и в близковозрастных классах (группах) по возрастающим ступеням обучения. Основанием для перевода обучающегося из класса в класс является его возраст.

Определение круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействие

Необходимо учитывать потребность в согласованных требованиях, предъявляемых к ребенку со стороны всех окружающих его людей; потребность в совместной работе специалистов разных профессий:

специальных психологов и педагогов,

социальных работников,

специалистов здравоохранения,

родителей ребенка с ТМНР в процессе его образования .

При организации образования необходимо учитывать круг контактов особого ребенка, который может включать обслуживающий персонал организации, волонтеров, родственников, друзей семьи и др.

Для реализации особых образовательных потребностей обучающегося с умственной отсталостью, с ТМНР обязательной является специальная организация всей его жизни, обеспечивающая развитие его жизненной компетенции в условиях образовательной организации и в семье.

ВСЕМ СПАСИБО

multiurok.ru

«Доклад «Учет особых образовательных потребностей учащихся с умственной отсталостью в условиях реализации ФГОС»


МКОУ «Богородская школа №8»
Доклад на спецсеминаре«Учет особых образовательных потребностей
обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
в условиях реализации ФГОС детей с ОВЗ»
Подготовила учитель Лукина А.Л.
Январь 2017
Учет особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в условиях реализации ФГОС детей с ОВЗ
В основу Стандарта для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) положены деятельностный и дифференцированный подходы, осуществление которых предполагает, в том числе учет возрастных, типологических и индивидуальных особенностей обучающихся и их особых образовательных потребностейОсобые образовательные потребности – это актуальные и потенциальные возможности, которые проявляет ребенок в процессе обучения.
«Среди особенностей, наблюдаемых при всех недостатках развития, т.е. обусловленных специфическими закономерностями, может быть выделена совокупность особенностей, которые определяют необходимость организации специальной психолого-педагогической помощи в развитии и обучении этих детей. Эту совокупность особенностей принято называть особыми образовательными потребностями» (В.И. Лубовский).
Для выделения ООП для обучающихся с легкой умственной отсталостью необходимо учитывать закономерности и особенности развития данной категории детей
Закономерности развития детей с умственной отсталостью
нарушение высших психических функций − отражения и регуляции поведения и деятельности, что выражается в деформации познавательных процессов, при которой страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом. Все это приводит к нарушению социальной адаптации умственно отсталых людей в обществе.
В физическом развитии дети отстают от нормально развивающихся сверстников.
У умственно отсталых людей нарушены волевые процессы; они безынициативны, не могут самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинять ее определенной цели.
полоролевая идентификация формируется под влиянием психического недоразвития и зависит от уровня интеллекта: чем более грубыми являются поражения ЦНС, тем слабее выражен процесс самоотождествления.
Эмоциональная сфера умственно отсталых школьников характеризуется незрелостью и недоразвитием. Эмоции недостаточно дифференцированы: переживания примитивны, полюсны (дети испытывают удовольствие или неудовольствие, а дифференцированных, тонких оттенков переживаний почти не наблюдается).
Реакции зачастую неадекватны, непропорциональны воздействиям окружающего мира по своей динамике. У некоторых детей наблюдаются чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам, стереотипность и инертность эмоциональных переживаний, у других – чрезмерная легкость, поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому
Особенности развития детей с умственной отсталостью
Внимание умственно отсталых детей характеризуется рядом особенностей: трудностью привлечения, невозможностью длительной активной концентрации, неустойчивостью, быстрой и легкой отвлекаемостью, рассеянностью, низким объемом. На уроке такой ребенок может показаться внимательным учеником, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя
Нарушены все виды восприятия
Страдает как произвольное, так и непроизвольное запоминание
Нед

schoolfiles.net

ОСОБЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Статья опубликована в рамках:

 

Выходные данные сборника:

 

ОСОБЫЕ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ  ПОТРЕБНОСТИ  ДЕТЕЙ  С  ОГРАНИЧЕННЫМИ  ВОЗМОЖНОСТЯМИ  ЗДОРОВЬЯ

Лазуренко  Светлана  Борисовна

к.  псх.  н.,  доцент,  заведующая  лабораторией  специальной  психологии  и  коррекционного  обучения  НИИ  ПП  и  ВЛ  НЦЗД  РАМН,  г.  Москва

E-mail:  preeducation[email protected]gmail.com

Простова  Марина  Валерьевна

Педагог-дефектолог,  сотрудник  лаборатории  специальной  психологии  и  коррекционного  обучения  НИИ  ПП  и  ВЛ  НЦЗД  РАМН  г.  Москва

E-mailmentaldevelopment[email protected]gmail.com

 

Признание  гуманистических  идей  современным  российским  обществом  произошло  в  силу  изменения  отношения  государства  и  общества  к  личности  человека  в  целом,  и  в  частности  к  детям-инвалидам.  Именно  это  обстоятельство  вызвало  необходимость  модификации  формулировок,  поиска  понятий,  которые  верно  отражали  бы  суть  государственной  помощи  лицам,  имеющим  трудности  в  самостоятельной  адаптации  к  жизни  в  сегодняшнем  мире  [3,  c.  26].  В  силу  этого  в  нормативно-правовой  документации  РФ  стал  использоваться  термин  «дети  с  ограниченными  возможностями  здоровья»,  суть  которого  отражает  необходимость  оказания  обществом  специальной  помощи  указанной  категории  детей  для  реализации  их  возможностей  и  обязанность  обеспечения  и  защиты  их  гражданских  прав  [6,  с.  30].  Одним  из  них  является  право  на  своевременное  получение  квалифицированной  медико-психолого-педагогической  помощи,  а  значит,  и  возможности  обучения,  т.е.  создания  специальных  условий,  способствующих  реализации  их  сохранного  познавательного  потенциала.  Известно,  что  дети  с  отклонениями  или  нарушениями  развития  по  характеру  первичного  нарушения  могут  быть  условно  разделены  на  следующие  группы  или  категории  [2,  c.  53]:

·           дети  с  задержкой  психического  развития;

·           дети  с  нарушениями  интеллекта;

·           дети  с  нарушениями  слуха; 

·           дети  с  нарушениями  зрения; 

·           дети  с  нарушениями  опорно-двигательного  аппарата; 

·           дети  с  нарушениями  речи; 

·           дети  с  расстройствами  эмоционально-волевой  сферы  и  поведения;

·           дети  с  множественными  нарушениями.

В  зависимости  от  характера  и  степени  тяжести  первичного  нарушения  (снижения  слуха,  зрения,  поражения  ЦНС),  последствий  в  виде  ограничения  функционирования  органов  и  систем  организма  они  имеют  специфические  образовательные  потребности  [3,  c.  108]: 

·           дети  с  задержкой  психического  развития  —  в  большем  количестве  помощи  при  усвоении  нового,  в  значительном  числе  повторов  и  возможности  практического  использования  новых  знаний,  а  также  в  систематическом  контроле  взрослым  качества  их  использования;

·           дети  с  нарушениями  интеллекта  —  в  особых  методах  и  приемах  коррекционно-педагогической  помощи  для  перехода  с  одного  уровня  ориентировки  в  окружающем  на  другой,  т.е.  с  одного  вида  мыслительной  деятельности  к  другому  более  сложному,  в  обучении  социальным  нормам  и  их  самостоятельному  соблюдению;

·           дети  с  нарушениями  слуха  —  в  развитии  познавательного  потенциала  путем  усвоения  нового  через  знак  (т.е.  письменную  речь),  овладении  речью  через  чтение; 

·           дети  с  нарушениями  зрения  —  в  усвоении  нового  путем  использования  функциональных  возможностей  сохранных  анализаторов  и  компенсаторного  потенциала  (тактильный,  двигательный,  слуховой),  причем  основным  источником  информации  становиться  тактильный  и  слуховой  анализаторы; 

·           дети  с  нарушениями  опорно-двигательного  аппарата  —  в  усвоении  нового  путем  использования  функциональных  возможностей  сохранных  анализаторов  и  компенсаторного  потенциала  (тактильный,  зрительный,  слуховой),  ведущими  информационными  источниками  в  этом  случае  являются  зрение  и  слух; 

·           дети  с  нарушениями  речи  —  в  создании  специальных  условий  для  развития  речевых  возможностей  путем  усвоения  нового  с  помощью  практической  ориентировки; 

·           дети  с  расстройствами  эмоционально-волевой  сферы  и  поведения  —  в  индивидуальном  подборе  сенсорной  и  эмоциональной  нагрузки,  методов  и  приемов  для  повышения  их  социальной  компетенции;

·           дети  с  множественными  нарушениями  —  в  индивидуальном  походе  к  определению  методов  и  приемов,  темпа  коррекционно-педагогического  воздействия;

·           дети  с  тяжелыми  хроническими  соматофизическими  болезнями  —  в  индивидуальном  темпе  при  усвоении  новых  знаний  и  умений.

Таким  образом,  специфические  образовательные  потребности  детей  различны  и  зависят  от  возраста,  характера,  степени  тяжести  первичного  нарушения  здоровья,  а  зачастую  и  его  структуры,  выраженности  их  последствий.  Именно  их  наличие  определяет  объективную  потребность  в  использовании  других,  не  традиционных,  а  специальных  способов  педагогического  воздействия.  Сознательно  организованное  образовательное  пространство,  специализированные  методы  обучения  детей  с  ограниченными  возможностями  здоровья  позволяют  активизировать  и  реализовать  их  сохранный  познавательный  и  личностный  потенциал,  а  также  сгладить  проявление  первичного  нарушения  здоровья  (зрения  или  слуха)  [8,  c.  118].  Так,  наличие  навыка  ориентировки  в  пространстве  у  ребенка  с  нарушенным  зрением  расширяет  его  самостоятельность  и  социальную  компетентность.  Владеющий  устной  речью  глухой  ребенок  более  свободен  в  общении  с  окружающими,  чем  такой  же  ребенок,  обученный  коммуникации  с  помощью  жестовой  речи.  Реализация  особых  образовательных  потребностей  является  единственным  путем  преодоления  социальных  ограничений,  к  которым  привело  нарушение  здоровья,  тем  более  что  зачастую  само  нарушение  здоровья  не  может  быть  устранено  никакими  медицинскими  способами.  Именно  в  этом  случае  специальное  образование,  особым  образом  построенный  процесс  обучения  является  средством,  с  помощью  которого  ребенок  может  познавать  окружающий  мир,  а  в  дальнейшем  адаптироваться  в  социуме  [9,  c.  98]. 

Именно  с  этой  целью  специалистами  в  области  коррекционной  педагогики  были  разработаны  специальные  образовательные  программы  для  большинства  из  перечисленных  выше  категорий  детей  [9,  c.  18].  На  сегодняшний  день  имеет  место  недостаток  методического  обеспечения  для  оказания  коррекционно-педагогической  помощи  детям  с  тяжелыми  нарушениями  развития  психики  и  детям  множественными  нарушениями  развития.  Для  остальных  категорий  в  советское  время  была  создана  и  успешно  функционировала  система  специального  обучения.  Она  позволяет  осуществить  дифференцированный  подход  в  предъявлении  ребенку  информации  в  зависимости  от  характера  и  степени  тяжести  первичного  нарушения  в  его  развитии  [1,  c.  42].  Однако  при  большом  количестве  преимуществ  она  имела  и  свои  недостатки.  Одним  из  них  является  раздельное  обучение  детей  с  проблемами  развития  и  здоровых  сверстников.  Сегодня  усилия  общественности  и  государства  направлены  на  то,  чтобы  дети  с  ограниченными  возможностями  здоровья  и  без  оных  обучались  вместе,  т.е.  дети  с  особыми  образовательными  потребностями  имели  возможность  обучаться  в  общеобразовательном  учреждении  путем  создания  в  них  специальных  педагогических  условий  [3,  c.  87].  То  есть  в  образовательном  учреждении  должны  быть  реализованы  специальные  образовательные  программы,  методы  и  приемы  работы  с  детьми,  доказавшие  за  многолетний  период  их  применения  свою  эффективность.  В  специальных  образовательных  программах  представлено  содержание  коррекционно-педагогического  процесса  с  учетом  современных  представлений  о  сущности  психического  развития,  о  психологической  целостности  интеллектуального  и  эмоционального  факторов  в  становлении  личности,  об  особенностях  и  своеобразии  становления  психики  под  влиянием  сенсорных,  интеллектуальных,  моторно-двигательных  и  других  нарушений,  о  ведущей  роли  обучения  в  психическом  развитии  человека.  Специальные  условия  обучения  —  это  кадры  (учителя,  владеющие  педагогическими  технологиями),  учебники,  учебные  пособия  и  дидактические  и  наглядные  материалы,  методы  и  приемы,  технические  средства  обучения  коллективного  и  индивидуального  пользования,  средства  коммуникации  и  связи,  а  также  психологические,  медицинские,  социальные  и  иные  услуги,  которые  позволяют  детям  с  ограниченными  возможностями  здоровья  усваивать  образовательную  программу  [3,  c.  205]. 

При  организации  учебного  процесса  детей  с  ограниченными  возможностями  здоровья  без  учета  знаний  и  методов  коррекционной  педагогики  образовательное  учреждение  не  только  не  реализует  познавательного  и  личностного  потенциала  этих  детей,  но  и  нанесет  непоправимый  вред  состоянию  их  здоровья.  Это  произойдет  по  причине  несоответствия  педагогической  нагрузки  неврологическому  и  соматическому  состоянию  ребенка,  отсутствие  специальных  приемов  и  методов  преподавания  лишит  его  возможности  познавать  и  усваивать  новое,  а  индивидуальный  путь  преподавания  не  позволит  реализовать  самостоятельных  возможностей  ребенка,  будет  способствовать  формированию  зависимости  от  взрослого.  Регулярное  коррекционно-педагогическое  воздействие  на  ход  психического  развития  детей  по  программе,  разработанной  с  учетом  и  для  удовлетворения  особых  образовательных  потребностей  путем  создания  специальных  условий  для  усвоения  ребенком  новых  знаний,  перехода  с  одного  уровня  психического  развития  на  другой,  позволит  им  в  максимальной  степени  реализовать  свой  сохранный  познавательный  потенциал,  освоить  образовательную  программу.  Успех  в  этом  напрямую  зависит  от  биологических  и  компенсаторных  возможностей  организма  (состояния  работы  ЦНС,  других  органов  и  систем),  времени  начала  и  качества  коррекционно-педагогической  помощи,  регулярности  и  длительности  воздействия.  При  включении  детей  в  систему  образования  следует  помнить  о  том,  что  это  включение  должно  осуществляться  по  индивидуальному  маршруту.  Часть  детей  смогут  усваивать  знания  в  группе  в  форме  фронтального  занятия,  часть  детей  в  малых  группах,  а  часть  детей  только  индивидуально  [2,  c.  250]. 

Решение  о  форме  обучения  может  быть  принято  путем  рационального  соотношения  следующих  факторов:  состояния  здоровья,  вида  и  формы  лечения,  возможности  усвоения  нового  по  речевой  инструкции  и  путем  подражания  действиям  взрослого,  наличие  знания  и  умения  самостоятельно  придерживаться  элементарных  социальных  норм,  владение  навыками  опрятности  и  некоторыми  навыками  самообслуживания,  умение  взаимодействовать  с  группой  сверстников.  Причем  первые  два  фактора  определяют  профиль  учреждения:  образовательное  учреждение,  учреждение  здравоохранения  (санаторий,  стационар),  надомное  обучение,  а  совокупное  наличие  или  отсутствие  хотя  бы  одного  из  остальных  —  четвертую  форму  обучения:  групповая  или  индивидуальная. 

Процесс  обучения  детей  с  ограниченными  возможностями  здоровья  не  может  осуществляться  без  систематической  медикаментозной  поддержки,  оказывающей  как  общеукрепляющее,  так  и  нормализующее  воздействие  на  центральную  нервную  систему  ребенка.  Тщательно  подобранное  лечение  обеспечивает  благоприятную  почву  для  обучения.  Организация  образовательного  процесса  должна  осуществляться  с  учетом  особых  соматофизических  потребностей  ребенка,  т.е.  необходимости  получать  лечение  в  процессе  обучения.  Взаимосвязь  педагогического  и  лечебного  процессов  будет  способствовать  укреплению  состояния  здоровья  детей  [8,  c.  139].

Таким  образом,  коррекционно-развивающее  обучение  детей  с  отклонениями  развития  является  одним  из  методов  комплексной  реабилитации  состояния  здоровья,  направленной  на  преодоление  социальных  ограничений,  вызванных  болезнью,  путем  развития  их  познавательных  и  личностных  возможностей.  Чем  раньше  для  детей  с  особенностями  развития  будет  реализован  дифференцированный  подход  в  определении  содержания  комплексной  реабилитации  состояния  здоровья  и  психического  развития,  найдены  и  использованы  специальные  методы  и  приемы  педагогической  коррекции  имеющихся  у  них  отклонений  развития,  тем  успешнее  будет  их  социализация,  будущее  их  семей,  а  значит,  и  будущее  нашей  страны. 

 

Список  литературы:

1.Баранов  А.А.,  Альбицкий  В.Ю.  Социальные  и  организационные  проблемы  педиатрии.  Избранные  очерки.  М.,  2003.  511  с.

2.Выготский  Л.С.  Собрание  сочинений:  В  6  т.  —  Т.  2,  5.  —  М.:  Педагогика,  1983.

3.Карелова  Г.Н.  Современная  политика  в  интересах  детей  в  современной  России.  М.,  2001.  155  с.

4.Малофеев  Н.Н.  Реабилитация  средствами  образования  должна  начинаться  с  первых  месяцев  жизни  ребенка.  [электронный  ресурс]  —  Режим  доступа.  —  URL:  http://.www.ise.iip.net

5.Малофеев  Н.Н.  От  выявления  дефекта  к  индивидуальному  плану  развития  ребенка  //  Психолого-педагогическое  медико-социальное  сопровождение  развития  ребенка:  Материалы  Российско-фламандской  научно-практической  конференции.  СПб.,  2001.  —  Ч.1.-  С.  19-25.

6.Малофеев  Н.Н.  Перспективы  развития  учебных  заведений  для  детей  с  особыми  образовательными  потребностями  в  России  //  Актуальные  проблемы  интегрированного  обучения.—  М.:  Права  человека,  2001.  —  С.  30-46.

7.Психолого-педагогическая  диагностика  детей  раннего  и  дошкольного  возраста  /  Под  ред.  Е.А.  Стребелевой.-  М.:  Просвещение,  2003  —  164  с.  +  Приложение.

8.Специальная  дошкольная  педагогика:  Учеб.  пособие  /  Под  ред.  Е.А.  Стребелевой,  —  М.:  Издат.  центр  «Академия»,  2001.  —  312  с.

9.Стребелева  А.Е.,  Екжанова  Е.А.  Коррекционно-развивающее  обучение  и  воспитание.  Программа  дошкольных  образовательных  учреждений  компенсирующего  вида  для  детей  с  нарушением  интеллекта:  Учеб.  издание.  —  М.:  Просвещение,  2010.  —  271  с.

sibac.info

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *