7. Клинико-психологическая характеристика рда. Проблема первичных и вторичных нарушений при раннем детском аутизме.

Из презентаций:

Фамилии – Каннер, Аспергер, школа Лебединского, также Спиваковская.

Искаженное психическое развитие.

• Модель – Ранний детский аутизм (РДА).

• Этиология – наследственный фактор, внутриутробное поражение ЦНС, хроническая психотравмирующая ситуация в раннем детстве.

• Первичный дефект – подкорковый уровень (дефицит психического тонуса, внимания, нарушение витального аффекта, аутостимуляция через стереотипии, отрицательные эмоции – тревога, страх), корковый уровень – страдают гностические, речевые, двигательные сферы.

• Вторичный дефект – нарушение психомоторики, предметного действия, предметного восприятия, внимания, специфичность речи, мышления, слабость координации между речью и мышлением.

• Специфика – асинхрония формирования функций.

• Прогноз – благоприятный при своевременной и адекватной коррекции.

Л. Каннером выделена типичная для РДА основная триада симптомов:

1.аутизм с аутистическими переживаниями,

2.однообразное поведение с элементами одержимости и особенностями двигательных расстройств,

3.своеобразные нарушения речи.

В вопросе об этиологии РДА единства мнений нет:

• Л. Каннер расценивал ранний детский аутизм как особое болезненное состояние.

• Г. Аспергер — как патологическую конституциональную структуру, ближе к психопатической.

• РДА — в рамках патологии шизофренного круга: как начальный период детской шизофрении, реже — тяжелой формы шизоидной психопатии (в этих случаях речь идет о наследственной патологии с невыясненными патогенетическими механизмами, как это имеет место при шизофрении).

• возможность и органического происхождения РДА, его связи с внутриутробным поражением нервной системы и локализацией в стволовых отделах мозга.

В настоящее время в отечественной психиатрии выделяют типы РДА:

1)Синдром Каннера — задержка психического развития (в данном случае, она проявляется как симптом).

Особенности речи:

• искаженное развитие (нет периода нормального развития речи)

• гуление отличается от гуления обычных детей;

• нарушение коммуникативной функции речи — дети не обращают внимания на обращенную к ним речь и не пользуется речью для общения, характерен мутизм,

• имеются эхолалии (часто повторяют слова, которые им нравятся), феномен фонографии (дословное воспроизведение ранее услышанного).

Дополнительные симптомы:

-выраженные стереотипии;

-наличие большого количества страхов, связанных с новой обстановкой, новыми стимулами, в том числе страх общения, трудности адаптации к любым новым условиям.

2)Синдром Аспергера.

Дети с синдромом Аспергера не имеют интеллектуальной задержки, возможно диссоциированное опережающее развитие (в первую очередь это относится к мышлению).

Особенности речи:

• нет отставания, но есть особое развитие речи

• правильный грамматический строй речи сочетается с редким её использованием (нарушение коммуникативной функции)

• в речи используется взрослый лексический состав

• манерная и механическая речь

• ребенок разговаривает для себя

В целом характерно своеобразное эмоциональное состояние, неспособность к близкому контакту с другими и т.д. [Башина, 1999; Никольская и др., 1997; Ремшмидт, 2003].

3)РДА процессуального генеза: клинический подход (по материалам М.Г.Красноперовой, В.М.Башиной)

• протекает с манифестными психозами и задержкой психического развития.

• В структуре которого есть как психотические симптомы, так и признаки нарушения психического развития разной степени тяжести, формируется в связи с начавшимся в первые 3 годы жизни ребенка эндогенным процессом

• Чаще манифестация заболевания приходится на 2-й год жизни (в среднем 1г.3мес.).

• В клинической картине преобладающие расстройства и нарушения развития

  • кататонические,

  • аффективные,

  • психопатоподобные,

  • неврозоподобные

Есть связь между глубиной и тяжестью кататонических проявлений, тяжестью аутистических расстройств и глубиной формирующейся задержки развития.

ЗПР (как симптом)

— коррелирует с тяжестью кататонических расстройств в структуре психоза и имеет разную динамику

— компенсируется при незначительной выраженности кататонических расстройств

— нарастает при сохранении острой кататонической симтоматики

Типология манифестных эндогенных психозов, с последующих развитием РДА (по Красноперовой-Башиной):

• кататоно-регрессивный – тяжелое аутистическое состояние с тяжелой ЗПР, в большинстве случаев без восстановления речи

• полиморфно-регрессивный – аутистическое состояние средней тяжести и ЗПР разной тяжести с возможностью формирования в дальнейшем фразовой речи менее, чем у половины больных

• кататонический – умеренно тяжелое аустистическое состояние и легкая ЗПР с формирование фразовой речи в 2/3 случаев

• полиморфный – умеренно выраженное аутистическое состояние с отсутствием ЗПР или легкой ее степенью и овладением фразовой речью в 100% случаев.

Критерии благоприятного прогноза:

• своевременное формирование навыков опрятности и частичного самообслуживания

• психогенно-спровоцированное начало эндогенного процесса с регрессом психического развития

• отсутствие проявлений регресса навыков и речи

• прерывистость и стертость кататонических симптомов с сохраняющейся возможностью психического развития ребенка

• значительная выраженность или доминирование в клинической картине психоза аффективных, психопатоподобных и неврозоподобных расстройств

Критерии неблагоприятного прогноза:

• Начало заболевания в 18 месяцев

• Аутохтонное развитие психоза с явлениями регресса

• Наличие регресса в отношении навыков опрятности

• Тяжелое, непрерывное и длительное кататоническое возбуждение

• Выраженность отрешения пациентов в психотическом состоянии

Типичная диссоциация развития сфер психической деятельности

• Крупная моторика

• Восприятие

• Мелкая моторика

• Максимально выражена диссоциация в развитии подражания и экспрессивной речи

4)Атипичный аутизм не укладывается ни в один из известных синдромов, хотя по внешним проявлениям может быть на них похожим:

— относительно редко встречаются,

— не соответствуют классическим синдромам РДА,

-сопряжен с наличием генетической патологии (синдром Ретта, синдром Мартина-Белл, синдром Дауна). [Башина, Красноперова, Симашкова, 2003; Симашкова, 2006].

5)Парааутистические состояния — близкие, похожие на аутизм по своим внешним характеристикам особенности психического развития ребенка, вызванные неблагоприятными условиями жизни ребенка:

ранняя родительская или иная депривация,

большое количество времени, которое ребенок провел в больнице, в отрыве от родителей,

длительные хронические заболевания и др..

Приставка «пара-» указывает на то, что сходные с аутизмом состояния развиваются по иным причинам, и само состояние не всегда является стойким: изменение условий развития ребенка приводит к тому, что аутизм становится все менее и менее заметным вплоть до полной нормализации общения.

Более подробная клиническая картина

Общие проявления аутизма:

— отсутствие или значительное снижение контактов с окружающими, «уходе в себя», в свой внутренний мир (наполненность и характер содержания зависят от уровня интеллектуального развития, возраста ребенка, особенностей течения заболевания).

как по отношению к близким, так и к сверстникам

взгляд мимо, не отзывается на зов, не обращает внимания на действия других.

игра в одиночестве или «около» детей, нередко – разговор с самим с собой, а чаще молчит.

— все проявления вовне скупы, в тяжелых случаях ограничиваются бедным набором стереотипных движений и мимики.

— нарушение эмоциональной дифференциации неодушевленных предметов от одушевленных, нередко предпочтение первым

— [арактерна болезненная гиперстезия к обычным сенсорным раздражителям: тактильным, температурным, свету, звукам. Человеческое лицо — особенно часто сверхсильный раздражитель, отсюда — избегание взгляда, прямого зрительного контакта. Болезненная гиперестезия — > эмоциональный дискомфорт — > чувство неуверенности — > почва для возникновения страхов.

— cтрахи (одно из ведущих мест в формировании аутистического поведения этих детей): многие обычные окружающие предметы и явления (определенные игрушки, бытовые предметы, шум воды, звук ветра), некоторые люди вызывают у них постоянное чувство страха.

— из-за страха м.б. стремление к сохранению привычного статуса, неизменности   окружающей   обстановки, различные защитные действия и движения, носящие характер ритуалов.

— cтойкие страхи ведут к эмоционально отрицательно окрашенному представлению об окружающем мире, препятствуют формированию его устойчивости

— интеллектуальная недостаточность не является обязательной для раннего аутизма (это отмечал еще Каннер). Но в целом типичны:

нарушение целенаправленности,

затруднения в концентрации внимания,

явная пресыщаемость.

определенная вычурность мышления,

склонность к символике.

— содержание игр, фантазий, интересов монотонно, поведение однообразно. Годами могут играть в одну и ту же игру, рисовать одни и те же рисунки (часто — отдельные предметы), совершать одни и те же стереотипные действия (включают и выключают свет или воду, стереотипно бьют по мячу и т. д.), попытки прервать — часто безуспешны. И в возрасте 8—10 лет игры часто носят манипулятивный характер, предпочтение манипуляций с неигровыми предметами.

— речь: потенциально большой словарный запас и способность к сложным оборотам, но — не пользуются речью для общения.

мутизм,

аутичная речь, обращенная в пространство, к самому себе,

эхолалии при ответах на вопросы.

речь о себе во втором или третьем лице.

— тембр и модуляция голоса неестественны, часто вычурны и певучи.

— при недоразвитии коммуникативной функции речи — словотворчество, неологизмы, бесцельное манипулирование звуками, слогами, отдельными фразами из стихов и песен.

Первичные и вторичные дефекты:

1)Первичные дефекты: механизмы наблюдаемых при РДА психических расстройств в определенной системе, которая патогенетически наиболее замкнута на невыясненный до настоящего времени биологический субстрат повреждения. (Рощина – подкорковые расстройства)

2)Первичный дефект создает неполноценность, и ребенок вынужден к ней приспосабливаться, стабилизировать среду своего существования, то есть аутизм это защитный компенсаторный механизм позволяющий защититься от среды. — > Возникают вторичные дефекты. Вторично страдают

навыки опрятности, самообслуживания,

трудности формирования игры.

О. С. Никольской выделены следующие три группы детей по степени тяжести и характеру вторичных нарушений речевого развития:

1) дети с наиболее тяжелыми нарушениями, которым коммуникативная речь в принципе недоступна. Ребенок манипулирует отдельными звуками, носящими чисто аффективный характер и не служащими целями контакта.

2) дети, у которых речевое развитие менее затруднено:

— Первые слова могут появляться в нормальное время.

— Элементарная фраза складывается часто к 3—4 годам, но не развивается дальше;

— бедный набор отдельных слов — штампов.

— аутоэхолалии и эхолалии на уровне отдельных слов и простых фраз (дает определенную возможность для коррекционной работы по развитию речи)

3) дети, которые при, казалось бы, хорошо развитой речи, большом словарном запасе, рано усвоенной развернутой фразе затрудняются в свободном оперировании речью и используют стереотипный набор фраз, производящий впечатление «попугайности», «фонографичности» речи.

studfiles.net

Особенности психического развития детей с аутизмом первых двух лет жизни

Психическое развитие и социальная адаптация ребенка с ранним детским аутизмом в очень большой мере зависят от наиболее ранней диагностики этой аномалии развития.

Своевременное начало «поддерживающей», медикаментозной терапии и, главное, психолого-педагогической коррекции способствует максимальной мобилизации здоровых ресурсов психического развития такого ребенка, реконструкции эмоциональной, когнитивной, моторной сфер, личности в целом, социальной адаптации.

Большинство исследователей (L. Kanner, 1943; Т. Симсон, 1948, В. Surray, 1979; В. Fish, 1971, 1978; L. Wing 1976; В.М. Башина, 1980; В.Е. Каган, 1981; С. Park, 1982; О.С. Никольская, 1985; D. Houzel, 1987; D. Sanvage, L. Hamerury, 1987) полагают, что психическое развитие значительного количества аутичных детей патологично уже с самого рождения.

Уже в грудном возрасте отмечается патология вегетативных функций и ряда других витальных адаптивных механизмов: нарушения мышечного тонуса; расстройства сна, аппетита; отсутствие реакции на физический дискомфорт Очень типична слабость аффективной реакции на человека, в том числе мать: отсутствие позы готовности при взятии на руки (ригидность или пассивность), отсутствие зрительного контакта; в других случаях, наоборот, типичен аффективный симбиоз с матерью. Невозможность привлечь произвольное внимание ребенка диссоциирует с его повышенной реактивностью к раздражителям, не обращенным к нему, большой пугливостью и тормозимостью. Описывается ранний дизонтогенез двигательной сферы: неуверенность ходьбы, ее легкий регресс при первой неудаче, слабая дифференцированность тонкой моторики, плохое овладение навыками самообслуживания.

На втором году жизни обращают на себя внимание особенности речи: слабость артикуляции, склонность к вербальным стереотипиям, эгоцентричность, отсутствие связи с окружающим, нередко мутизм. Игра характеризуется однообразием манипуляций с объектами.

В большинстве клинических описаний подчеркиваются признаки снижения энергетического потенциала (L. Conrad): вялость, безынициативность, отсутствие любознательности, стремления к обследованию окружающего наряду со склонностью к импульсивным аффективным, и двигательным разрядам. Отмечается легкость возникновения различных страхов, особенно при перемене привычной обстановки.

При описании внешнего облика обращается внимание на частую задержку физического развития, слабость тургора мышц и кожи, а также недетскость мимики и взгляда.

D. Houzel (1987) объединил расстройства развития, типичные для аутичного ребенка первых полутора лет жизни, в шесть групп: 1) специфические привычки; 2) тонические и психомоторные нарушения; 3) нарушение перцепции; 4) отсутствие или задержка в развитии социальных контактов; 5) страхи, возникающие на втором году жизни; 6) нарушения жизненно важных функций: кормления, сна, физиологических отправлений.

Тем не менее диагностика РДА на первом-втором году жизни представляет большие, трудности, С. Park (1982), В. Kaufman (1984) описывают многолетние путешествия родителей «пилигримов» с больным ребенком от одного врача к другому и многочисленные ошибочные диагнозы до 5-6-летнего возраста ребенка.

По нашему мнению, эти диагностические ошибки связаны со следующим рядом факторов:

1. Нечеткостью жалоб родителей, обусловленной трудностью формулировки отклонений в развитии ребенка, носящих часто малопонятный для привычного представления о болезни, противоречивый характер. Это особенно типично для родителей, у которых аутичный ребенок единственный. И по-видимому, не только от обычной недостаточности родительского опыта, но и от специфического его отсутствия, связанного с тем, что аутичный ребенок, с самого рождения не обнаруживающий. потребности в аффективных контактах с матерью, не способствует разворачиванию у нее специфической аффективной программы материнского восприятия и поведения. Этим, очевидно, объясняется не только обсуждаемое в литературе особое отношение матери к аутичному ребенку, но и недостаточность запечатления и осознания ею нарушений его психического развития.
2. Неосведомленностью врачей в клинике РДА, гипнозом опережения развития ряда психических функций, препятствующих диагностике патологии.
3. Частым наличием у аутичных детей негрубых неврологических знаков — минимальной мозговой дисфункции (ММД), неспецифических возрастных симптомов, уводящих диагностику в привычное русло ранней церебрально-органической патологии.

Наши исследования самых ранних проявлений РДА в возрасте до 2 лет основаны на ретроспективном клинико-анамнестическом анализе 185 историй болезни (К.С. Лебединская) и 65 историй развития (О.С. Никольская), 220 детей в возрасте 3—9 лет, наблюдавшихся в специальной экспериментальной группе по коррекции раннего детского аутизма при НИИ дефектологии Академии педагогических наук СССР в период 1978-1989 гг.

Лишь одно из непосредственных наблюдений касалось ребенка 1 г.6 мес. Во всех остальных случаях возраст детей к моменту обращения за консультацией составил 4-9 лет (в основном 5-7 лет). Поэтому об особенностях раннего развития ребенка можно было судить только по сведениям клинического, и психологического анамнеза.

К сожалению, достоверных данных о психическом развитии ребенка, дифференцированных по годам жизни (что, как представляется, особенно важно для анализа первого года жизни ребенка), нам получить не удалось. Большинство матерей не могли дать точной хронологии появления тех или иных признаков, характеризующих особенности раннего развитии ребенка.

Тем не менее при направленном расспросе родителей выяснилось, что в 35% наблюдений отдельные признаки неблагополучия нервно-психического развития ребенка были отмечены на первом году жизни, в 56% — на втором. Обращение к невропатологу (на первом году жизни ребенка — в 29% наблюдений, на втором — в 67%) или психоневрологу (на втором году жизни — в 28% наблюдений) ни в одном случае не завершилось диагностикой РДА.

14 % детей были сочтены здоровыми. В 20 % обращений была диагносцирована перинатальная энцефалопатия, в 11 % — гидроцефалия, в 14 % — последствия родовой травмы, в 10 % — умственная отсталость, в 19% — задержка психомоторного развития, в 9 % — детский церебральный паралич, в 3 % — судорожный синдром. Поэтому не была назначена адекватная терапия и, естественно, не вставал вопрос об особенностях воспитания.

Между тем в 88% наблюдений ретроспективно удалось выяснить, что признаки аутистического развития уже в первые два года жизни выступали более или менее отчетливо.

Проведенный нами анализ был направлен на наиболее полное выявление у аутичных детей первых двух лет жизни особенностей психического дизонтогенеза, наиболее значимых для диагностики РДА.

Следует отметить, что, несмотря на ряд приводимых нами цифр, неправомерно говорить о достаточно точных процентных соотношениях тех или иных отклонений развития у аутичных детей первых двух лет жизни, так как почти на четверть вопросов, касающихся ряда подробностей, имеющих большое значение для диагностики, но не бросающихся в глаза без специальной направленности наблюдения за ребенком, родители затруднялись в ответе, говорили, что не помнят, не знают. Однако в японских исследованиях последних лет (М. Ohta, N. Nagai, H. Nara., N. Sasaki, 1987) приводятся близкие процентные показатели.

Лебединская К.С. Особенности психического развития детей с аутизмом первых двух лет жизни // Альманах Института коррекционной педагогики. 2005. Альманах №9 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-9/osobennosti-psihicheskogo-razvitija-detej-s (Дата обращения: 14.06.2019)

alldef.ru

Особенности психического развития детей с аутизмом

ТОП 10:

Особенности психического развития детей с аутизмом Автор: О.С. Никольская, М.Ю. Веденина   Если в начале изучения синдрома часто подразумевалось, что лишь неконтактность ребенка мешает ему проявить свою компетентность и реализовать сохранные способности, то в настоящее время, детский аутизм рассматривается как первазивное (всепроникающее) нарушение развития, затрагивающее все сферы психики ребенка. И сами проблемы контакта таких детей в настоящее время рассматриваются в контексте этой множественной дефицитарности. Более, чем полвека эпидемиологических, лонгитюдных исследований, экспериментальной работы, изучения отдельных типичных случаев развития детей с аутизмом и динамики психокоррекционной работы позволили выявить эти трудности и охарактеризовать их специфику. В ходе исследований возникали и проверялись гипотезы о характере первичных проблем, которые можно было бы рассматривать как основу формирования этого особого типа нарушения психического развития. С целью определения специфики психического дизонтогенеза при аутизме многие исследования были в большой степени сосредоточены на выявлении его предвестников и особенностей развития психических функций самых младших детей с аутизмом, в более старшем возрасте плодотворным полагалось изучение детей с нормальным и высоким уровнем интеллектуального развития (так называемых «высокофункциональных» детей с аутизмом). Нарушения развития когнитивной сферы Особенности развития когнитивной сферы детей с аутизмом достаточно долго были скрыты за более бросающимися в глаза аффективными проблемами. В настоящее время общепризнано, что эти дети имеют специфические трудности переработки и организации информации, ведущие к нарушению формирования картины мира ребенка. Выявленный особый «когнитивный стиль» является устойчивой специфической характеристикой, сохраняющейся и во взрослой жизни ребенка с аутизмом. В поисках первопричины проблем в когнитивной сфере, а, возможно, и причины всегопервазивного нарушения психического развития при аутизме рассматриваютсяособенности организации познавательных процессов, проблемы гибкости и произвольности поведения, дисфункция процессов сенсорного восприятия. Как возможные причины нарушения коммуникации и социального развития выделяются особенности речевого развития. Выдвигаются и обсуждаются гипотезы, впрямую связывающие детский аутизм с трудностями символизации и выстраивания целостной картины окружающего (фрагментарная картина мира). Предполагается, что даже у самого умного аутичного ребенка может быть нарушена врожденная способность воспринимать другого человека как партнера, имеющего свои намерения, желания, со своей логикой поведения (понимание и учет другого внутреннего мира). Особенности сенсомоторного развития Сенсомоторное развитие такого ребенка чрезвычайно своеобразно, хотя в раннем возрасте оно формально вполне укладывается в нормальные сроки, а может и выглядеть как опережающее. Особенности внимания и памяти при аутизме Одной из попыток выявления проблемы, лежащей в основе формирования детского аутизма стала гипотеза «регуляторной дисфункции» — дефицитарности систем, организующих и контролирующих психические процессы. Как известно, базовой основой развития регуляторных возможностей является благополучие становления процессов организации внимания и памяти. Проблемы внимания Трудности организации внимания ребенка начинают проявляться уже в самом раннем детстве. Уже до года может выявиться, что ребенк мало уделяет внимания социальным стимулам и неохотно сосредотачивается вместе со взрослым на общем действии с игрушкой. Трудности объединения внимания аутичного ребенка с другим человеком придается особое значение (Р.Mundy и др. 1989), они проявляются уже на самых ранних этапах развития и предшествует более ярким проявлениям аутизма. Сложность вовлечения ребенка в общее игровое действие оборачивается нарушением развития взаимной координации внимания: ребенок не начинает следовать взгляду и указанию близкого, не учится сам использовать указательный жест, к году не отзывается на имя, не регулируется простой инструкцией. Сам же он, наоборот, очень рано начинает слишком сосредотачиваться на сенсорных впечатлениях, «зачаровывается» ими (светом лампы, узором обоев, музыкой) и вскоре начинает стремиться к их постоянному стереотипному воспроизведению. Позже нарушения внимания характерны для всех детей с аутизмом, однако, в зависимости от тяжести дизонтогенеза они проявляется в разной степени и в разной форме. В самых тяжелых случаях избирательное сосредоточение на чем-либо ребенок проявляет редко и мимолетно и в основном демонстрирует характерное полевое поведение. Наблюдение, однако, показывает, что даже при отсутствии активного внимания к происходящему дети многое воспринимают и запоминают пассивно: слышат, не вслушиваясь, видят, не всматриваясь, пользуясь не центральным, а периферическим зрением. Это можно предположить, поскольку поведение часто показывает, что они учитывают информацию, на которую, казалось бы не обратили явного внимания (часто говорят: от них «нельзя ничего спрятать» и «трудно что-либо скрыть», и позже, если вербальный контакт с детьми устанавливается, они могут многое сообщить из того периода их жизни, когда казались безучастными к происходящему). Привлечь их внимание произвольно и удержать сосредоточение в это время практически невозможно, поэтому для организации самых простых форм взаимодействия приходится сначала следовать за ребенком в его полевом поведении, улавливая возможность разделения с ним мимолетного интереса. И уже на основе этого разделения работать над развитием возможности взаимной координации внимания. Другие дети с не столь глубокими формами аутизма тоже с трудом произвольно сосредотачиваются и не разделяют со взрослым свой интерес к объекту или действию. Но мешает им не рассеянное полевое поведение, а, наоборот, слишком сильная захваченность сенсорными впечатлениями. Этот, известный феномен «зачарованности», на наш взгляд, вряд ли может рассматриваться как обычное проявление активного сосредоточения ребенка на ярких и интересных явлениях, скорее ребенок здесь сам захвачен впечатлением, и не может оторваться от него пока возбуждение не сменится пресыщением. Внимание этих детей также крайне сенсибилизировано в отношении малейших признаков появления объекта их страха. Отвлечь ребенка, переключить его и в этом случае невозможно, как и отвлечь его от признаков угрозы нарушения привычного стереотипа окружения и порядка происходящего. Дети жестко контролируют целостность и сохранность привычного стереотипа жизни, отслеживая малейшие отклонения в порядке и не разделяя их на значимые и незначимые. В этих случаях гибкое переключение внимания, координация действий, отслеживание обратной связи, произвольная организация ребенка мало доступны. Разделение интереса с ребенком более возможно в стабильных привычных для него условиях, и при подключении не к самым захватывающим его занятиям. В случаях, так называемого, «высокофункционального» аутизма проблемы внимания ребенка также связаны с трудностями произвольной организации, диалога, взаимной координации внимания. В одних случаях это связано со сверхценными интересами ребенка, которые тоже скорее сами владеют им, «захватывают» его, а также с крайней регидностью типичных для него монологических форм поведения, произвольное вмешательство в которые ребенок расценивает как угрозу целостности их программы. В других случаях ребенок легче вовлекается в произвольное взаимодействие, однако при этом демонстрирует базальные проблемы организации внимания: трудность сосредоточения и быструю истощаемость; трудность концентрации и начала действия в нужный момент (известно, что ребенку часто бывает легче «вллючиться» и выполнить инструкцию отставленно, ответить на вопрос не тогда когда он задан, а несколько позже). Типичны сложности распределения и переключения внимания, известно, что введение в уже освоенное задание еще одного, не самого значимого параметра крайне трудно для такого ребенка и с большой вероятностью разрушает всю сложившуюся схему действий. Велики трудности отслеживания обратной связи и корректировки программы — организации гибкого взаимодействия со средой и партнером. Характерно, что сильная мотивация к действию часто не помогает, а, с большой вероятностью, дезорганизует ребенка. Нарушения внимания выделенные и описанные на основе анализа поведения детей с аутизмом дополняются и поддерживаются данными экспериментальных психологических и психофизиологических исследований. Показано, что нарушения внимания при аутизме не связаны непосредственно с трудностями оттормаживания импульсивных реакций, типичными для широкого спектра задержек развития, в частности, для гиперактивных детей. Выясняется, что проблемы внимания детей с аутизмом скорее связаны с нарушением базовых основ устойчивой организации произвольного внимания ребенка: процессов активации, обеспечивающих состояние бдительности и ориентировки, снижением способности к переключению, от одного сенсорного канала к другому (более от зрительной к слуховой модальности), к смене программ и когнитивных стратегий (Ozonff 1997, Е. Ю. Обухова, Т. А. Строганова,, В. В. Грачев, 2008). Данные о нарушении базовых основ организации внимания, обеспечивающих активность и гибкость когнитивных процессов дополняются предположением Ю. Фритт о том, что проблемы внимания, могут быть связаны и с нарушением влияния на его процессы высших осмысляющих инстанций. Социальное развитие Нарушение социального развития, как известно, входит в триаду основных признаков детского аутизма (Л. Винг), основу всех современных систем его выявления. Оно выявляется в особенностях невербальной коммуникации — трудностях адекватного использования глазного контакта, мимики, поз, жестов, интонаций; в нарушении развития способности разделять переживания с другими людьми: горевать, успокаиваться, удивляться и радоваться вместе с ними; в проблемах организации диалога и произвольного взаимодействия, выстраивания своего поведения в соответствии с установленными нормами и меняющимся социальным контекстом. Мы видим, что эти нарушения достаточно разноплановы, и их трудно впрямую связать с нежеланием и сознательным избеганием социальных контактов, скорее они говорят о множественных (первазивных) трудностях их реализации. Известно, что пока взрослый нейтрален или предлагает бережный физический контакт, дети с аутизмом, также как и обычные, предпочитают держаться рядом с ним, явные отличия возникают при активных вербальных обращениях (Б. Хермелин и Н.О’Коннор, 1970). И выбирая картинки, эти дети, как и в норме, показывают большую заинтересованность людьми, только короче смотрят на лицо и сосредотачивается больше не на глазах, а на его нижней части. Общеизвестно, что ребенок с аутизмом часто не реагирует (или реагирует парадоксально) на вербальное обращение и показывает необычный паттерн взгляда (M. Rutter,1978, L. Wing, 1976 и др.). Hutt & Ounsted (1964, 1965, 1976) показали, что типичное избегание глазного контакта детей с аутизмом и находится в обратной зависимости с уровнем arousel — т.е. возможно является механизмом его редукции. Тинберген (1972), Д. Ричер, (1978) тоже считают, что избегание детьми глазного контакта формируется в связи со снижением порога дискомфорта, являющегося, по их мнению, центральной проблемой ребенка при аутизме. Л. Винг, выдвигает другое предположение и объясняет странности глазного поведения тем, что взгляд (также как мимика, жесты, интонация) не используется ребенком для коммуникации, или используется неадекватно, например, старшие аутичные дети могут, наоборот смотреть в лицо людям неадекватно долго (L. Wing, 1976). Трудности развития социального взаимодействия начинают проявляться очень рано. Дети могут не проявлять «комплекс оживления», не тянутся на руки и не успокаиваются на руках. Позже они не сосредотачиваются вместе со взрослым на общем занятии — не формируется «разделенное внимание» (Baron-Cohen, 1989; Leekam, et al., 1997; Mundy, Sigman, Kasari, 1994) , основанное на совместном переживании удовольствия от игры, общего интереса к новому или знакомому приятному впечатлению. Это ведет к цепи нарушений развития средств взаимной координации ребенка и взрослого: прослеживания направления взгляда взрослого, его указательного жеста, появление собственного указательного жеста, настойчивого привлечения внимания взрослого к своей игрушке или интересной вещи. Отсутствие или недостаточность совместного переживания, разделенного сосредоточения и общих действий препятствует развитию подражания, появлению «социальной ссылки», устойчивой реакции на имя, выполнения простых просьб — всего того, что появляется у обычного ребенка к концу первого, началу второго года жизни. В особой степени показательным при угрозе формирования синдрома детского аутизма является отсутствие у маленького ребенка «прото-декларативного» указательного жеста — выражающего требование чего-либо (инструментальный жест)4. На наш взгляд, эти действия вообще трудно расценить как коммуникацию, скорее как «решение зрительно моторной задачи, где ключ находится в поле зрения». Взрослого просто тянут как штепсель к электрической розетке, соединяют – и оно работает.) , что для некоторых детей с аутизмом все же доступно, а призыва к взрослому разделить впечатление (F. Curcio, М.Sigman, U. Frith, Baron-Cohen, 1989; Leekam et al., 1997; Mundy, Sigman, Kasari, 1994). Особенно драматично это нарушение развития социального взаимодействия проявляется в период «кризиса первого года жизни», связанного с возникновением у ребенка возможности самостоятельного передвижения, когда и в норме возникают проблемы организации поведения. В это время многие дети с аутизмом начинают демонстрировать выраженное полевое поведение, теряя даже наметившиеся формы социального взаимодействия. К 2,5-3 годам, в период окончательного оформления синдрома, трудности включения аутичного ребенка в социальное взаимодействие обостряются в связи с формирующимся негативизмом — протестами детей в ответ на попытки их произвольной организации, на введение новизны, а также с захваченностью собственными стереотипными занятиями. Тем не менее, социального взаимодействия во многих случаях улучшается, в соответствии с прогрессом умственного и речевого развития (Travis, Sigman, 2001). С огромной задержкой, но во многих случаях начинается следование за указательным жестом и, значительно позже, за взглядом взрослого (в норме обратная последовательность), появляется собственное требование и указание. Наиболее трудно для такого ребенка обращение ко взрослому за информацией, «социальная ссылка» в норме появляющаяся уже до года. Ребенок начинает ценить похвалу, испытывать такие социальные эмоции как гордость, удовольствие от достижения. Известно, что при переходе к школьному возрасту дети начинают больше вовлекаться и удерживаться в контактах, но это снова обнажает их трудности взаимодействия с людьми, в дальнейшем они показывают постоянное продвижение в социализации, но сложности в большей или меньшей степени всегда остаются. Так, взгляд может начать использоваться в коммуникации, но глазное поведение остается необычным и может теперь проявляться в необычно долгом взгляде в лицо собеседника. Если в норме с его помощью мы структурируем взаимодействие: сначала призываем партнера сосредоточиться и услышать нас, и потом вновь смотрим ему в лицо, чтобы услышать ответ, то ребенок (и взрослый) с аутизмом во время разговора может смотреть на собеседника неотрывно (Миренда, Доннелан и др. 1983), чем создает уже у того ощущение дискомфорта. Остается недифференцированность мимики, интонации, жеста, и когда дети пытаются использовать эти средства невербальной коммуникации, то делают это более или менее утрировано, иногда, подчеркнуто слишком правильно. При возможности накопления сведений в определенных отвлеченных областях, успешности в освоении школьной программы дети показывают наивность, бесхитростность, недостаток социальных навыков, трудность адаптации к новым условиям. Даже самые умные из них часто не представляют о чем можно говорить с другими людьми. Они стараются адекватно отвечать на вопросы, но затрудняются понять, какая конкретная информация нужна собеседнику и создают компенсаторные стратегии, например, сверх общие формы ответов – формально синтаксически правильные, но не дающих запрашиваемой информации: не понимают, что выбрать для ответа из своего знания (Поль и Кохен, 1985). Многих, даже «успешных» детей с аутизмом не принимают сверстники, для которых становится все более очевидна их «особость». В лучшем случае одноклассники игнорируют их, в худшем, они становятся предметом насмешек и манипуляций, сами же часто готовы сделать что угодно, чтобы понравиться своим «друзьям» Социальная направленность многих выросших людей с последствиями детского аутизма не вызывает сомнений. Многие из них в юношеском возрасте начинают страдать из-за отсутствия друзей, благодарны каждому проявлению расположения к себе и чрезвычайно ценят свои достижения в социальном развитии. Часто аномальным представляется то, что они бывают слишком открыты в своих симпатиях и антипатиях и проявляют чрезмерное, не по возрасту дружелюбие. Многие могут проявлять сочувствие, сострадание, начинать заботиться о других людях, хотя при этом недостаточно точно ориентируются в их переживаниях. И в старшем возрасте остаются трудности организации сотрудничества, выстраивания соответствующей дистанции социальных контактов, понимания чувств других людей и адекватного выражения собственных переживаний. Также как в детстве они могут продолжать выражать себя метафорически, т.е. понять, что они имеют в виду часто могут лишь люди близко знакомые с их личным опытом. У многих, формально хорошо говорящих людей, нарушена возможность начать и поддержать разговор, выбрать адекватную тему для общения, выслушать собеседника, оторвавшись от собственного стереотипного интереса, следовать правилам вежливости и воздерживаться от неадекватных комментариев. Поведение может не регламентироваться социальные запретами, они могут вести себя как маленькие дети, что, конечно не прощается окружающими человеку в зрелом возрасте. Существуют и «высокофункциональные» люди с аутизмом успешно осваивающие нормы и правила социального взаимодействия, при этом в следовании им отмечается особая прямолинейность и ригористичность. Характерны затруднения интерпретации тонкостей отношений, ощущения смыслового контекста и подтекста происходящего, восприятия иронии, чувства юмора. Однако при всех этих особенностях нельзя не согласиться с Ю.Фрит в том, что оборотной стороной этих недостатков несомненно являются и достоинства невинности, честности, бесхитростности и бескомпромиссности, ценность которых не обсуждается. Как пишет Л.Винг, возможный детский эгоцентризм этих людей не в коем случае не проявляется в холодном манипулировании другими людьми. Одной из основных попыток объяснить причины дефицитарности социального развития детей с аутизмом является предположение о нарушении некоего врожденного когнитивного механизма, позволяющего воспринять существование желаний, мыслей, намерений других людей. Т.е сформировать модель психического (theory of mind), дающую возможность признать существование иной точки зрения, понять, что другой человек не фигура на шахматной доске, а имеет свою, требующую учета логику чувствования и поведения. (Baron-Cohen, 1985, Baron-Cohen et al., 1993, Ю. Фрит, 1989, Ф. Аппе, 2006). С помощью теста оценки понимания возможности ложных ожиданий 5 были получены экспериментальные данные, показывающие, что большинство детей с аутизмом действительно затрудняются с учетом внутренних оснований поведения другого человека, и возникающие ошибки не определены их общим уровнем умственного развития. Ю. Фрит связывает дефицитарность предполагаемого когнитивного механизма восприятия внутреннего мира другого человека с более общими когнитивными проблемами метарепрезентации и видит в них основу нарушения психического развития при аутизме. Другие же авторы, рассматривающие аспекты регуляторной дисфункции при аутизме указывают на то, что успешность социального поведения требует учета и интеграции множества деталей и аспектов меняющейся ситуации взаимодействия, что затруднительно при нарушении подвижности психических процессов при аутизме. Предполагается, что именно нарушение функции программирования и контроля (executive function) (Ozonoff, Strayer et al, 1994, Pennington, Ozonoff, 1996), может лежать в основе выраженной социальной дезадаптации, характеризующей аутизм, также как и неспособности понимать переживания других людей (Rumsey et al., 1985, Ozonoff et al. 1991; Ozonoff & McEvoy 1994, Pennington & Ozonoff 1996). Необходимо также рассмотреть и предположение R.P. Hobson (1989) о нарушении у аутичных детей врожденной способности (этологического механизма) распознавания эмоций другого человека. Действительно, опыт показывает, что дети с аутизмом испытывают трудности в понимании переживаний других людей и сами особым образом выражают свои чувства. Дело не в том, что эти дети испытывают их в меньшей степени, чем другие, а в том, что они не развиваются в сопереживании с другими людьми, их выражение не становится средством коммуникации, совместной оценки происходящего и часто не совпадают с ожиданиями других людей. Известно, что мимика, интонация детей остается маловыразительной и они практически не используют экспрессивные жесты. Исследования характера вокализаций маленьких аутичных детей (D.Ricks 1976), как и эмоциональных реакций детей дошкольников с аутизмом (М. Sigman и др.) показали что и в том, и в другом случае эмоциональные проявления индивидуально своеобразны, «идиосинкразичны» и непонятны для человека незнакомого с ребенком. Характерна незрелость эмоциональных реакций – выражения базовых эмоций чрезмерны, немодулированны. Превалирует выражение отрицательного аффекта, но поражает и особая неразделенность даже положительных и отрицательных переживаний, и энтузиазм и отчаянье могут проявляться у детей почти неотличимым образом. С возрастом, переживания детей в большинстве случаев становятся более дифференцированными и их понимание других людей тоже прогрессирует, однако данные Хобсона показывают, что и достаточно умственно развитые подростки с аутизмом могут затрудняться в связывании в единое целое разных способов выражения чувств (мимикой, голосом, жестами). Известно, что люди с аутизмом в целом испытывают трудности в развитии эмпатии, однако в нашем собственном опыте не мало свидетельств того, что они понимают, сочувствуют и сострадают людям, переживающим ситуации знакомые им по жизненному опыту.   Список литературы 1. Аппе Ф. Введение в психологическую Теорию аутизма. М. Теревинф, 2006 2. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоционольным развитием. Младший дошкольный возраст._ М.: Институт учебника «Пандея», 1999. — 88 с. 3. Беттельхейм Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождения Я. — М.: Академический проект: Традиция, 2004. -784. 4. Богдашина О.Б. Расстройства аутистического спектра: введение в проблему аутизма. – Крпсноярск: изд.Красняр.гос.пед. ун-та , 2012. -248 с. 5. Гилберт К., Питерс Т., Аутизм. Медицинские и педагогические аспекты. – С-Пб.: 1998. 6. Гринспен С., Уидер С., На ты с аутизмом. Использования методики FloortimeДля развития отношений, общения и мышления.М.: Тервинф, 2013, 512 с. 7. Грэндин Т., Скариано М. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодоления аутизма.- М.: Центр лечебной педагогики, 1999. — 224 с. 8. Дети с нарушением общения. / Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская К.С., Либлинг М.М. и др.- М.: Просвещение, 1989. – 95 с. 9. Дольто,Ф.,На стороне ребенка.- Екатеренбург: У-Фактория, 2003, 672 с. 10. Каган В.Е. Аутизм у детей. — Л.: Медицина, 1981. — 190 с. 11. Коэн Ш. Как жить с аутизмом М. 2008 238 с. 12. Лебединская К.С., Никольская О.С., Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение 1. // ж.Дефектология, 6, 1987. — с.10-16. 13. Лебединская К.С., Никольская О.С., Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение 2. // ж. Дефектология, 1988. — с.10-15. 14. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Ульянова Р.К., Морозова Т.И. Дети с нарушением общения. — М.: Просвещение, 1989. — 95 с. 15. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. — М.: Изд. моск. ун-та, 1985. — 167 с. 16. Лебединский В.В. Аутизм как модель эмоционального дизонтогенеза. / Психология аномального развития ребенка, ред. Лебединский В.В., Бардышевская М.К. — М.:»ЧеРо»,2002, сс. 486-492 17. Мнухин С.С., Зеленецкая А.Е., Исаев Д.Н., О синдроме «раннего детского аутизма», или синдроме Каннера у детей / Журнал неврапатология и психиатрия им. С.С. Корсакова, 1967, № 10.С. 1501-1506. 18. Мнухин С.С., Исаев Д.Н. Об органической основе некоторых форм шизоидных и аутистических психопатий. – В кн.: Актуальные вопросы клинической психопатологии и лечения психических заболеваний. – Л.: 1969. – с. 122-131 19. Никольская О.С.Особенности психического развития и психологической коррекции детей, страдающих детским аутизмом, дис.канд. М., 1985. 20. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М Аутичный ребенок. Пути помощи. — М.: Теревинф, 1997. — 342 с. 21. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М и др. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь. – М.: Полиграф сервис, 2003. – 232 с. 22. Никольская,О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. и др. Дети и подростки с аутизмом — М.: Теревинф, 2005. -220 с. 23. Переверзева Д. С., Горбачевская Н. Л. Диагностика и коррекция зрительной когнитивной функции при раннем детском аутизме // Дефектология. 2010, № 2, с. 31—39. 24. Переверзева Д.С. Горбачевская Н.Л., Связь между возрастом и анатомическими нарушениями мозга при раннем детском аутизме // Журн. Невропат. И психиатр. Им. С.С.Корсакова, 2008,№2, С-71-81. 25. Питерс Т. Умственная отсталость при аутизме. Проблема понимания значений. / Психология аномального развития ребенка, ред. Лебединский В.В., Бардышевская М.К. — М.:»ЧеРо»,2002, сс.529-543. 26. Питерс Т. Аутизм от теоретического понимания к педагогическому воздействию М. 2002 238 с. 27. Прокофьев А.О., Чухутова Г.Л., Грачев В.В. Зрительное восприятие и когнитивное развитие у детей с аутизмом // Электронный журнал «Психологическая наука и образование», 2008. – № 5. – ISSN-online: 2074-5885. 28. Строганова Т.А., Орехова Е.В., Буторина А.В. Механизмы начального ориентировочного внимания у детей при типичном развитии и с синдромом детского аутизма: МЭГ исследование // В сб. «Когнитивная наука в Москве: новые исследования» / Под ред. Е.В. Печенковой, М.В. Фаликман. – М.: БукиВеди, 2011. – С. 247-251. 29. Уильямс Донна. Никто нигде. М.- Теревинф, 2013, 240с. 30. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. — Москва: МГУ, 1990. 197с. 31. Юхансон.И. Особое детство.- Москва: ЦЛП, 2001. 166с.   Особенности психического развития детей с аутизмом 

infopedia.su

Особенности психического развития детей с рда

Развитие речи происходит по-разному. У одних де­тей речь появляется раньше, чем у здоровых, а у других речевое развитие задерживается. Но независимо от сро­ков появления речи выявляются нарушения формиро­вания экспрессивной речи и существует недостаточность коммуникативной функции речи. До 5-6 лет дети могут не обращаться ко взрослым с вопросами, часто сами не отвечают на вопросы, которые им задают, или дают на них односложные ответы. Одновременно с этим можно отметить достаточно развитую «автономную речь», раз­говор с самим собой. Для детей с РДА характерны явле­ния эхолалии. Они могут быть непосредственными и ос­тавленными во времени. К этим проявлениям добавля­ются присутствие з речи неологизмов, скандированное произношение фраз, протяжная интонация. Иногда дети рифмуют слова, часто применяют по отношению к себе местоимения и глаголы во втором и третьем лице. Речь может быть примитивной и одновременно содержать сложные обороты и выражения.

Дети довольно рано проявляют интерес к слушанию чте­ния, особенно стихов. Аутичные дети очень легко запоми­нают стихи. Если при воспроизведении стихов взрослый нечаянно или специально пропускает какую-либо строчку, дети протестуют и даже плачут. Пристрастие таких детей к стихам объясняется наличием в них ритмичности.

У некоторых детей могут наблюдаться нарушения звукопроизношения; речь их часто невнятна, скомкана, произносятся лишь отдельные звуки из слова. К школьному возрасту явления эхолалии обычно исчеза­ют. У части детей коммуникативная функция речи улуч­шается. Дети начинают отвечать на вопросы, а затем говорить спонтанно, хотя еще долгое время сохраняется «автономная речь», вычурность речи, употребление не­детских выражений, заимствованных из речи взрослых. Позже дети задают необычные вопросы, иногда имею­щие сверхценный характер.

Интеллект при РДА имеет свои особенности. Неко­торыми исследователями установлено, что у большин­ства этих детей наблюдается отставание в интеллекту­альном плане, у некоторых интеллект сохраняется. Счи­тается, что нарушение познавательной деятельности яв­ляется вторичным результатом поведения этих детей, которое в значительной мере препятствует формирова­нию интеллектуальных функций. У детей с РДА часто возникает интерес к форме, цвету различных предме­тов, при отсутствии интереса к его обычному, функцио­нальному значению. Часто у детей отмечается хорошая механическая слуховая и зрительная память. Они могут запоминать длинные куски текста, стихов, газетных ста­тей. У отрешенных детей необычно хорошо развита про­странственная ориентация. Запас знаний этих детей не­сколько снижен. Аутичные дети мыслят шаблонно, сте­реотипно. Предметная деятельность у этих детей грубо нарушена. У ребенка рано развивается абстрактно-логи­ческая сторона интеллекта и запаздывает конкретно-практическая сторона.

Эти дети склонны к патологическому фантазирова­нию. В их фантазиях переплетаются когда-то услышан­ные сказки, увиденные фильмы, смешиваются реальные и вымышленные события. Фантазии обычно ярко окра­шены и образны. Нередко эти фантазии отличаются по­вышенной агрессивностью. Дети долго могут рассказы­вать о мертвецах, скелетах, убийствах. Часто дети при­писывают себе отрицательные черты придуманных ге­роев. В школьном возрасте дети нередко пишут стихи, рассказы о событиях, которые якобы произошли с ними. Они привязываются к тем людям, которые слушают их рассказы и не мешают их фантазированию. Обычно это случайные, малознакомые люди. Аутистическне фанта­зии также оторваны от реальности. Ребенок может счи­тать себя каким-либо животным — зайчиком, собачкой. В этих случаях он требует кормить его по-особому, мо­жет ложиться спать на полу и т. д. Посредством этих фантазий ребенок может пытаться изжить свои страхи и чувство собственной неполноценности.

Учеба для таких детей не становится ведущим видом деятельности. При сохраняющейся или несколько ослаб­ленной способности к усвоению знаний у них наблюда­ются признаки нарушения мышления. Ассоциативный процесс хаотичен. Интеллектуальная деятельность имеет аутистическую направленность. Игры и фантазии обычно далеки от’ реальности. Как правило, они моно­тонны. По мнению В. В. Лебединского, интеллект стра­дает больше при выполнении заданий, требующих соци­альной компетенции. Имея значительные знания в от­влеченных областях, дети с РДА затрудняются в про­стых житейских ситуациях, требующих интуиции и опы­та. Часто дети отдают предпочтение заданиям, которые требуют стереотипных решений, — составлению схем движения транспорта, чертежам различных таблиц.

У детей с РДА часто наблюдаются различные стра­хи. Настроение обычно носит тревожный фон. Дети бо­ятся отдельных лиц, предметов, шума бытовых предме­тов, яркого света и цвета, различных явлений природы. У аутичньгх детей наиболее частые страхи — это страхи, связанные с изменением привычной обстановки и с нео­жиданными раздражителями. У них, как правило, от­сутствует страх темноты, что говорит о связи этого фе­номена с типичными для РДА поисками комфортной об­становки без сенсорных раздражителей. Обычно страхи привязаны к какой-то психотравмирующей ситуации из реального прошлого ребенка. Иногда такие страхи оста­ются на долгие годы. Со временем страхи теряют свою связь с травмирующей ситуацией и норой приобретают причудливый и непонятный характер.

Для моторики таких детей характерна вычурность мимики, всех движений, позы. Очень часто дети ходят на цыпочках. Движения часто лишены пластичности, они неуклюжи и угловаты, плохо координированы. Мо­жет наблюдаться гипертонус или гипотонус мышц. Дви­гательной сфере присущи стереотипы. Обычно задержи­вается формирование элементарных навыков самообслуживания (еда, одевание, раздевание, умывание). Мими­ка детей бедная, маловыразительная.

Существуют определенные особенности зрительного и слухового восприятия. Дети уже на ранних этапах разви­тия не фиксируют свой взгляд на предметах, а смотрят «сквозь» них. Часто такие дети подолгу могут рассматри­вать свои пальцы, перебирать ими около лица. Иногда у ребенка наблюдаются явления гипертензии: ребенок бо­ится яркого света, ярко одетых людей.

Слуховое восприятие тоже имеет свои особенности. Аутичные дети, в отличие от здоровых, могут не реаги­ровать на слуховые раздражители. Обычно они лучше реагируют на тихие звуки и не воспринимают громкие. Многие педагоги отмечают у детей с РДА любовь к му­зыке. Иногда только музыка помогает родителям кор­ректировать поведение ребенка.

Одной из специфических особенностей детей с РДА является отсутствие уже с раннего возраста зрительного контакта с окружающими. Дети смотрят «сквозь» окру­жающие объекты или людей. Они могут сосредоточить свое внимание на ярком пятне, узорах на стене, листьях деревьев и т. д. Многих аутичных детей привлекают дви­жущиеся предметы. Как аффективно-положительные сенсорные раздражители у детей выступают цвет, фор­ма, размер или движение предмета. Сам предмет в це­лом и его соотнесенность с окружающим они не воспри­нимают. Иногда гиперсензитивность может приводить к иллюзорным расстройствам. Часто дети не реагируют на произносимые звуки.

Основными расстройствами при РДА являются аутизм и аффективные расстройства. Дети с этим синдромом активно стремятся к одиночеству. Они постоянно пытаются воспроизводить одни и те же стереотипные дей­ствия, которые вызывают у них приятные ощущения. Аффективные механизмы произвольного сосредоточения недоразвиты и препятствуют развитию высших психи­ческих функций. Дети сосредотачиваются на примитив­ных аффективных ощущениях, но иногда могут иметь сложные интеллектуальные интересы. Все дети с РДА испытывают большие трудности во взаимодействии с миром. Аутичный ребенок ведет себя так, как будто на­ходится один. Он играет один, разговаривает сам с со­бой, а чаще всего молчит. Дети обычно скрывают свой внутренний мир от окружающих, ни о чем не спрашива­ют и сами не отвечают на вопросы.

Дети избегают контактов е окружающими, часто не дифференцируют одушевленные и неодушевленные пред­меты, нередко предпочитая вторые.

Аутичные дети могут эмоционально не реагировать на окружающую ситуацию, бывают безразличны к близ­ким, при этом они часто ранимы, пугливы, чувствитель­ны к повышенному и резкому тону.

Существует несколько классификаций РДА. Одной из них является классификация, составленная О. С. Николь­ской (1985-1987). Она выделяет четыре группы РДА. Основным критерием выделения этих групп является характер и степень нарушения взаимодействия с окру­жающей средой, т. е. тип самого аутизма.

Дети I группы РДА полностью отрешены от внешне­го мира. У детей наблюдается полевое поведение, т. е. происходят движения в поле без активного контакта с окружающими. Ребенок постоянно переходит от одного предмета к другому, но мгновенно теряет к ним инте­рес. Ребенок оказывается как бы отгороженным от внешнего мира. Обычно такие дети недостаточно реагируют на голод, холод и не проявляют чувства удовольствия. Лицо такого ребенка амимично и выражает полный по­кой. При сильном внешнем воздействии ребенок может вскрикнуть, но тут же уйти в комфортную для себя зону и моментально успокоиться. Дети ищут наиболее удоб­ную для себя зону. Они никогда не приблизятся к объек­там, вызывающим сильные впечатления. Такие дети обычно легко и грациозно двигаются.

Зрительные и тактильные впечатления имеют для них аффективное значение. Они могут подолгу сидеть и смот­реть в окно, а затем неожиданно начать перепрыгивать с одного стула на другой или балансировать на них. Иногда они позволяют взрослым кружить себя, подбра­сывать, но при этом никогда не вступают с ними в эмо­циональный контакт.

Дети обычно не испытывают потребности в контак­тах и не осуществляют даже самого элементарного об­щения. Они не обучаются навыкам поведения в обще­стве. Такие дети почти не владеют навыками самообслу­живания.

У детей этой группы мгновенно включается защит­ный механизм пресыщения впечатлениями, и они ухо­дят в свой мир, при этом полностью утрачивая возмож­ность взаимодействия с окружающими людьми и средой.

Дети I группы имеют наихудший прогноз развития и нуждаются в постоянном уходе.

Дети II группы характеризуются аутистическим от­вержением окружающей среды. Такие дети более актив­ны, они могут устанавливать избирательные контакты с окружающими. Эти контакты нужны детям для удов­летворения физических потребностей. У детей уже появляются переживания удовольствия, страха, слезы и крик. В их поведении наблюдаются различные штампы, речевые и двигательные, которые адекватно применя­ются при стереотипных условиях. Дети этой группы не могут адаптироваться к изменившейся обстановке. Они испытывают страх, у них нет любопытства к новому. Из-за страха ко всему новому они агрессивно реагируют на любое нарушение привычного в их обиходе. Ребенок требует сохранения постоянства в окружающем и созда­ет вокруг себя барьер. Любые неприятные для себя воз­действия извне ребенок заглушает приятными сенсор­ными ощущениями. Обычно он получает их стереотип­ными способами, как правило, самораздражением. Раз­дражение глаз возможно прямым надавливанием на глаз­ное яблоко, или мельканием в поле зрения различных объектов, их движением, или выкладыванием простых орнаментов. Ухо может раздражаться прямым надавли­ванием, шуршанием и разрыванием бумаги, прослуши­ванием одной и той же музыки. Вестибулярный аппарат ребенок раздражает с помощью разнообразных прыж­ков, раскачиваний, застывания в необычных позах.

При помощи этих аутостимулирующих приемов дети аффективно адаптируются. У них вырабатываются про­стейшие стереотипные реакции на окружающее и быто­вые навыки. Поведение носит манерный характер, дви­жения многочисленны, у детей наблюдаются причудли­вые гримасы и позы. Обычно они мало контактируют с окружающими, молчат или отвечают односложно. Чае-то у детей этой группы наблюдается тесная симбиотическая связь с матерью, которая постоянно должна при­сутствовать рядом. Но более сложные эмоциональные переживания детям недоступны.

Для детей этой группы прогноз более благоприятный, чем для детей первой группы. При соответствующей дли­тельной коррекции детей подготавливают к обучению в школе — в массовой чаще, чем во вспомогательной.

Дети III группы — это дети, которые замещают вне­шнюю среду. Для этих детей характерны уже более слож­ные формы аффективной защиты, которые могут прояв­ляться в формировании патологических влечений, фанта­зиях, иногда агрессивных. Эти фантазии разыгрываются спонтанно и снимают страхи и переживания ребенка. Речь таких детей обычно развернутая. Пугливых и брезгливых детей влечет ко всему страшному, неприятному. Эти вле­чения стереотипны, они могут наблюдаться у ребенка го­дами, что формирует определенное аутичное поведение.

Контакт с окружающим миром ограничен лишь их влечениями, все свое поведение они соотносят только с ним. Их нельзя произвольно сосредоточить. Они могут владеть формами аффективной речи и свободно выражать собственные побуждения в монологе, но не в диалоге.

От матери они менее зависимы аффективно и не нуж­даются в постоянном контроле и опеке.

При длительной и активной психолого-педагогичес­кой коррекции дети этой группы могут быть подготов­лены к обучению в массовой школе.

Дети IV группы характеризуются сверхтормозимостыо. Этим детям присущи прежде всего неврозоподобные расстройства. Они ранимы, пугливы, робки. У них обо­стрено чувство собственной несостоятельности, что уси­ливает их социальную дезадаптацию. Контакты с окру­жающими ограничены и приводят к формированию па­тологической зависимости от близких, дети постоянно нуждаются в их одобрении и защите. Контакты с внешним миром обычно осуществляются через мать, с кото­рой дети находятся в сильной эмоциональной связи.

Дети трудно усваивают новые образцы поведения и используют стереотипные, уже знакомые формы. Они педантичны и имеют определенные ритуалы в поведе­нии. Иногда у этих детей наблюдается задержка речево­го, моторного и интеллектуального развития. Они долго сохраняют неловкие движения, их речь замедленна и аграмматична. Несмотря на достаточно хорошие пред­посылки, интеллектуальное развитие также задержано. Они не понимают скрытого смысла слов и принимают все буквально, особенно в отношениях людей. Однако часто выясняется, что им доступно более глубокое пони­мание. Поведение таких детей может неправильно оце­ниваться близкими, т. е. ниже их уровня развития. Сте­реотипное поведение не дает возможности реализации у таких детей самостоятельной адаптации.

Эти дети могут быть подготовлены к обучению в мас­совой школе, а иногда они могут обучаться и без предва­рительной подготовки.

Выделенные 4 группы различаются по типу поведе­ния, степени аффективной дезадаптации.

Принадлежность ребенка к определенной группе не является постоянной. Ребенок может быть отнесен к дру­гой группе, если в его поведении начинают преобладать черты рядом стоящего уровня. Здесь может наблюдаться как отрицательная, так и положительная динамика. При отрицательной динамике происходит регресс развития, т. е. переход на более низкую ступень аффективной адапта­ции. При положительной динамике ребенок начинает ос­ваивать и в дальнейшем активно использовать аффектив­ные механизмы более высокого уровня. Это наблюдается при подборе эффективных методик коррекционного воз­действия и адекватном воспитании ребенка.

Можно выделить существенный фактор положитель­ного движения. Стимуляцию аутичного ребенка нужно направлять на более высокий, еще не сформированный уровень. Если закрепляется потребность в новом виде впечатлений, повышаются контакты с окружающей сре­дой и на их основе формируются механизмы следующе­го уровня регуляции, то прогноз благоприятный. Если этого не происходит, то эмоциональное развитие ребен­ка будет значительно ограничено.

studfiles.net

36.Опишите особенности психических функций при раннем детском аутизме.

Для всех детей с ранним детским аутизмом характерна болезненная гиперстезия (повышенная чувствительность) к обычным сенсорным раздражителям: тактильным, температурным, свету, звукам. Обычные краски действительности для такого ребенка чрезмерны, неприятны, травмирующи. Поэтому окружающая среда, нормальная для здорового ребенка, для аутичного ребенка является источником постоянного отрицательного фона ощущений и эмоционального дискомфорта. Человеческое лицо особенно часто бывает сверхсильным раздражителем, отсюда избегание взгляда, прямого зрительного контакта.

Наблюдаемая парадоксальность поведения ребенка в определенной мере обусловлена аффективной аутостимуляцией: на фоне постоянного ощущения сенсорного дискомфорта дети стремятся к получению определенных активирующих впечатлений (тяга к огню, воде, раскачиванию, прыжкам и т.д.)Отрицательная эмоциональная доминанта является причиной того, что эти дети и мир в целом воспринимают как набор отрицательных аффективных признаков. Это обусловливает состояния диффузной тревоги и многочисленных страхов.Наполненность окружающего мира предметами, которых ребенок боится, часто неожиданно раскрывается в процессе игротерапии.

Л. Каннер (1955) отмечал, что интеллектуальная недостаточность не является обязательной для раннего аутизма. Такие дети нередко могут иметь хорошие интеллектуальные возможности, даже быть парциально одаренными в различных областях: играть в шахматы, рисовать, считать. Однако для их интеллектуальной деятельности в целом типичны нарушения целенаправленности, затруднения в концентрации внимания, явная пресыщаемость.

Для детей с синдромом раннего аутизма характерно:

1)мутизм(отказ от речи)

2)эхололии(повтор слов,фраз)

3)отсуствие личностных местоимений

4)темп речи не естественный,часто певучий

5)аутичная речь(в пространст.к самому себе)

6)речь о себе во 2-ом и 3-ем лице)

7)плохая моторика

8)неловкость произвольных движений

9)особая трудность в овладении элементарными навыками самообслуживания, еды и т.д.

10)мышечную гипотонию.

11)неловкость и слабость, особенно рук

12)манерность и вычурность движений

13)отмечается сенсорная и эмоциональная гиперестезия: даже в младенческом возрасте дети отрицательно реагируют на яркие игрушки, страдают от громких звуков, прикосновений одежды.

14)в 3–5 лет аутичный ребенок может быть еще не приучен к опрятности, часто к элементарным навыкам самообслуживания. расстройств.

К основным трудностям, мешающим психическому развитию аутичного ребенка, могут быть отнесены следующие:

– дефицит психической активности;

–тесно связанные с ним нарушения инстинктивно-аффективной сферы;

– нарушения сенсорики;

– нарушения двигательной сферы;

– нарушения речи.

О.С. Никольской выделены следующие три группы детей по степени тяжести и характеру вторичных нарушений речевого развития:

1) дети с наиболее тяжелыми нарушениями, которым коммуникативная речь в принципе недоступна. Ребенок манипулирует отдельными звуками, носящими чисто аффективный характер и не служащими целям контакта.Эти дети могут продуцировать отдельные слова лишь в аффективных ситуациях;

2) дети, у которых речевое развитие менее затруднено. Первые слова могут появляться в нормальное время. Элементарная фраза складывается часто к 3–4 годам, но не развивается дальше; речевой словарь представляет бедный набор отдельных слов – штампов.

3) дети, которые при, казалось бы, хорошо развитой речи, большом словарном запасе, рано усвоенной развернутой фразе затрудняются в свободном оперировании речью и используют стереотипный набор фраз.

Анализ игровой деятельности выявил ряд ее патологических особенностей:

1)низкий возрастной уровень:

2)недоразвитие предметных игровых действий, предпочтение манипуляций,

3)ориентировка на перцептивно яркие, а не функциональные свойства предмета.

Патологические особенности психического развития выступают при аутизме не только в виде отдельных нарушений психического тонуса, аффективной сферы, восприятия, моторики, речи, дефектности регуляторных систем, но и как связанная с этими нарушениями и затруднениями социальной адаптации асинхрония развития в целом, искажение нормального взаимодействия формирующихся психических функций.

studfiles.net

Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет

Известно, что в своем наиболее характерном виде синдром раннего детского аутизма проявляется в возрасте 2,5 -3 года. Вместе с тем признаки неблагополучного развития, которое потом может проявиться ранним детским аутизмом, в большинстве случаев можно разглядеть гораздо раньше.

Исследователи утверждают, что развитие маленького аутичного ребенка необычно уже с самых первых месяцев его жизни.

Родители, вспоминая раннее развитие ребенка, тоже определяют его как особое с самого начала. Тем не менее диагноз до двух лет, как правило, не ставится. Многие родители, особенно те, кто уже имеют старшего нормально развивающегося ребенка, начинают тревожиться много раньше, чем ребенку исполнится год, и обращаются за советом к специалисту — педиатру или невропатологу. Чаще всего, однако, специалисты успокаивают родителей, считая их опасения напрасными, так как признаки, о которых они говорят, в это время, как правило, укладываются, или почти укладываются в общие параметры моторного и речевого развития. В других случаях специалисты могут расценивать настораживающие особенности раннего развития как признаки других нарушений самого широкого спектра, например, как проявление детского церебрального паралича, сенсорных, речевых нарушений, невропатии, минимальной мозговой дисфункции.

К.С. Лебединская (1991), анализируя эти обычные для раннего возраста диагностические ошибки, указала на следующие их причины:

• нечеткость жалоб родителей, обусловленная противоречивостью проявлений ребенка, их кажущейся нелогичностью;
• трудность оценки данных проявлений самими специалистами, поскольку в этом случае задержка, отставание развития одних функций могут сочетаться с опережающим развитием других;
• массивностью фона неспецифической возрастной симптоматики нарушения развития и накопления у аутичных детей различных негрубых неврологических знаков.

Знание специалистами опорных точек раннего выявления аутистического дизонтогенеза является крайне необходимым. Ранняя диагностика приближает нас к возможности начать коррекционную работу в начале формирования будущих симптомов раннего детского аутизма. Изучение закономерностей раннего психического дизонтогенеза поможет определить пути начального коррекционного воздействия и предупредить развитие наиболее глубоких форм аутизма. v Разработка адекватных методов коррекционного воспитания, которыми должны быть вооружены прежде всего родители аутичных детей, возможна только при понимании логики того, что происходит с ребенком в раннем возрасте: что в развитии дефицитарно уже на самых ранних этапах, как постепенно искажается развитие. Эти знания позволяют определить первейшие задачи коррекции, наметить тактику их разрешения.

В настоящее время мы располагаем достаточными знаниями о раннем периоде жизни аутичного ребенка. Клиническая картина ранних проявлений описана достаточно подробно (10, 25 и др.). Психологические исследования в последние годы тоже ориентированы в значительной степени на ранний возраст (19, 22 и др.).

Начальный период психического развития аутичного ребенка до сих пор мало доступен для прямого исследования. Поскольку, как уже указывалось выше, до двухлетнего возраста диагноз, как правило, ребенку не ставится, исследователь вынужден работать с данными, получаемыми ретроспективно, в процессе сбора сведений у близких ребенка. Ранний период жизни ребенка реконструируется в многократных беседах, воспроизводятся основные события жизни семьи, воспоминания документируются фотографиями, дневниковыми записями, если они велись. Все чаще исследователи получают возможность оценить развитие, поведение ребенка, просматривая семейные видеозаписи.

Хотя общая картина раннего развития такого ребенка описана в различных исследованиях сходно, ученые ставят разные акценты, выделяя как характерные те или иные особенности сенсорного и речевого развития, исследовательской и познавательной активности, развития его инстинктивно-аффективной сферы, навыков коммуникации и социального поведения. В нашем исследовании нас интересовало развитие аффективных механизмов взаимодействия ребенка и окружающего мира, в котором центральное место занимает, конечно, мать или другой близкий ребенку взрослый человек.

В основу этого подхода (В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг, 1991) положено представление о том, что исходная биологическая дефицитарность аутичного ребенка определяет прежде всего нарушение развития его аффективной сферы, что влечет за собой не только нарушение развития коммуникации, социального взаимодействия, но и искажение развития психических функций: сенсомоторной, речевой, когнитивной. Именно на этом примере наиболее очевидно проявляется единство когнитивного и аффективного развития, о котором говорил Л.С.Выготский.

Наряду с общими закономерностями аутистического дизонтогенеза мы выделяем четыре его варианта, отличающиеся прежде всего степенью и характером аффективной дезадаптации, которой закономерно соответствуют разные по тяжести варианты нарушения когнитивного развития (10, 11).

Мы постараемся далее представить эту общую тенденцию и ее варианты, но сначала должны напомнить, хотя бы в общих чертах, параметры раннего аффективного развития в норме, общие закономерности формирования системы аффективной регуляции поведения ребенка (12). Развитие этой системы происходит в постепенном освоении все более сложных и разнообразных форм контакта с окружающим миром. Логика аффективного развития сама обусловлена той последовательной сменой важнейших адаптационных задач, которые встают перед ребенком в процессе онтогенеза.

Первой такой витально важной задачей становится взаимное приспособление младенца и матери друг к другу в обычных ситуациях взаимодействия во время кормления ребенка, пеленания, купания, укладывания спать и т.п. Эти ситуации повторяются изо дня в день, и младенец вырабатывает в них первые аффективные стереотипы поведения, первые индивидуальные привычки отношений. Так происходит адаптация к достаточно однообразным, стабильным условиям окружения. Стабильный ритм обыденной жизни прежде всего задает мать ребенка. Она является организатором и постоянной посредницей удовлетворения абсолютно всех витальных потребностей ребенка: в сытости, тепле, тактильном контакте, комфорте, общении.

Усвоение этих стабильных форм жизни является первым реальным адаптационным достижением ребенка. Младенец первых 2-3 мес. жизни, когда аффективные стереотипы контактов нарабатываются особенно активно, характерно нетерпелив, тяжело реагирует на изменение распорядка дня — нарушения режима кормления, сна, может переживать перемену обстановки; привыкая «к рукам», манере общения человека, ухаживающего за ним, тяжело переносит его замену (Brazelton, 1972).

Эти ранние стабильные формы взаимодействия со средой через мать, развиваются, совершенствуются ребенком в течение всего первого года жизни, его аффективные стереотипы расширяются, наполняются новым содержанием. Уже с трех месяцев взрослый становится для ребенка аффективным центром любой ситуации. И если в течение первых двух месяцев жизни активные аффективные проявления ребенка носят в основном негативный характер — их приспособительный смысл состоит в сигнальном воздействии на взрослого, в призыве удовлетворить насущные потребности, устранить неприятное, то завершение этих месяцев в норме характеризуется возникновением равновесия в выражении положительных и отрицательных эмоций (3).

Взаимодействие ребенка с матерью все больше начинает определяться положительными эмоциями, на первый план выходит потребность в общении, внимании взрослого, поддержке, эмоциональном тонизировании. Начинает развиваться новый класс индивидуальных аффективных стереотипов ребенка, новые способы установления и поддержания коммуникации, непосредственного эмоционального общения. Ребенок развивает эти индивидуальные способы коммуникации через усвоение ритуалов эмоционального взаимодействия со взрослым, стереотипов ранних игр. На их основе возникает первое объединение внимания матери и ребенка, общее сосредоточение на каком- то объекте, первое протодекларативное действие.

К 5-6 мес. ребенок уже распознает основные проявления эмоций своих близких и вслед за этим начинает их выражать дифференцированно и адекватно. От примитивного заражения, пластической имитации эмоционального состояния и его выражения ребенок постепенно приходит к возможности его реципрокной координации, в результате у него появляется возможность более эффективного и дифференцированного воздействия на близкого. С другой стороны, формируется и обратная связь — ребенок постепенно начинает учитывать реакцию взрослого на свои действия.

Таким образом, развитие уже первых эмоциональных стереотипов коммуникации ребенка и матери качественно меняет взаимоотношения ребенка и его окружения в целом. Более ориентируясь на эмоциональные реакции близкого, ребенок становится менее зависимым от непосредственных стимулов окружения, мать становится основным регулятором поведения ребенка.

Дифференцированная разработка основных бытовых стереотипов, растущая ориентация на реакции матери приводят к тому, что в период 7-8 мес. ребенок приобретает значительно большую аффективную стабильность в контактах с миром. (18). Он уже не так зависит от изменения отдельных деталей в стереотипах бытовых процедур, особенно, если мама при этом ведет себя уверенно и спокойно; мама может «уговорить» ребенка чуть подождать, потерпеть, занять его игрушкой в условиях дискомфорта.

Вместе с тем и эти, более сложные способы стабильных, надежных отношений с миром сами по себе оказываются недостаточными — ребенок становится уязвим по-новому. Он проявляет тревогу при нарушении стереотипа отношений с близкими. Теперь наиболее характерной является тревога при уходе матери — центра его аффективной адаптации к миру. Результатом разработки стереотипа индивидуальных отношений с близкими является и характерный для ребенка 8 мес. страх чужого лица.

В это время ситуации жизни младенца меняется и ставит перед ним новые важные задачи адаптации. Это связано прежде всего с тем, что малыш физически растет и становится все более выносливым, подвижным, любопытным, таким образом, он все чаще сталкивается с неожиданными, нестабильными ситуациями. А.Валлон характеризует этот возраст тем, что «новое» начинает меньше пугать и больше доставлять удовольствие. Возникает и потребность, и возможность развития новых аффективных механизмов адаптации к меняющемуся, неопределенному миру, возможность аффективной экспансии окружающего. Это механизмы, которые и возьмут на себя ответственность за сохранение уверенности в себе, конструктивности в условиях нарушения привычной стабильности в отношениях с миром.

Такой механизм активной индивидуальной адаптации будет сформирован, конечно, значительно позже, но уже сейчас ребенок с постоянной поддержкой матери уже опробует его, пока просто для удовольствия. Он охотно включается в новые игры, связанные с некоторым «риском», например, радуется, когда его подкидывают и ловят. Он начинает исследовать свои новые возможности, игрушки, предметы обихода, получает новые впечатления и, совершая первые подвиги, уползает от матери в неизвестность, с восторгом возвращаясь обратно.

С приобретением навыков самостоятельного передвижения в пространстве, а также с развитием речи начинается новый этап взаимодействия ребенка со средой. Постепенно уменьшается доля ранних форм общения, основанных на прямом заражении, и увеличивается доля опосредованного контакта взрослого с ребенком через вещи, игрушки, слово, жесты, позволяющие объединить внимание на каком-то общем действии, общей цели, общем объекте интереса.

В то же время, получив возможность самостоятельного передвижения, ребенок переживает и первый кризис в отношениях со взрослым. Он временно попадает под влияние силовых воздействий окружающего поля. Для этого времени характерно стремление ребенка безоглядно бежать по направлению заинтересовавшего его предмета, совершать действия, продиктованные ситуацией: бесконечно закрывать и открывать двери; лезть во все ящики подряд, не сосредотачиваясь на их содержимом; отдирать обои, отстающие от стены; залезать на все лестницы, стулья. Взрослый часто не может увести ребенка от какого-то случайно привлекшего его внимание объекта.

Происходит временная дезадаптация сложившейся системы стабильных отношений ребенка с миром через близкого человека. Взрослый перестает справляться, потому что в эту уже отлаженную систему начинают встраиваться еще незрелые механизмы, ответственные за индивидуальную адаптацию ребенка к динамичной, изменчивой среде. В это время возникает «кризис первого года», который Л.С.Выготский определял как переломный момент развития. Взрослый перестает быть непременным условием адаптации ребенка, ребенок временами теряет его как основной аффективный ориентир.

При попытке родителей подавить нежелательные тенденции, действовать простыми запретами у ребенка могут возникать протестные реакции, он становится негативистичным, капризным, возможна даже агрессия по отношению к близким. Часто маме кажется, что она теряет эмоциональный контроль над ситуацией контакта с малышом, контроль, который еще недавно казался ей само собой разумеющимся. Наиболее безболезненно этот сбой во взаимодействии преодолевается, если мама серьезно воспримет новые проблемы малыша и поможет ему разрешить трудные для него положения.

Точно также, как на ранних этапах при выработке первых аффективных стереотипов, когда мать была достаточно пластична в поиске удобной для малыша формы кормления или купания, она должна быть чувствительна и к тем трудностям организации поведения, которые возникают у ребенка под воздействием внешнего поля. Она может предупредить трудности, переключить внимание ребенка, отвлечь его, показав жестом, назвав словом те впечатления, которые организуют его поведение в нужном направлении (классическое: «вон птичка летит»). Мать же постепенно обучает ребенка приемам самоорганизации, в которых, как считает Л.С.Выготский, основным является использование речи для планирования поведения.

Мы видим, что развитие системы аффективной организации отношений ребенка с миром происходит достаточно драматично и в норме. Уже на самых ранних этапах развития ребенок переживает не только периоды стабильности — результат становления аффективных стереотипов контакта со средой, — но и периоды тревоги, страхов. Уже здесь, в самом раннем возрасте начинают закладываться и необходимые механизмы аффективной адаптации к динамике мира, но их подключение тоже ставит на некоторое время под угрозу всю систему отработанных стабильных отношений с миром. Все эти свидетельства временной дезадаптации тем не менее отражают закономерную динамику развития отношений ребенка с миром, и их отсутствие тоже может свидетельствовать о нарушении его правильного хода.

Посмотрим теперь, как складывается взаимодействие маленького аутичного ребенка с окружающим миром на начальных этапах его развития и в чем его основные отличия от аффективно благополучного развития.

Неблагополучие, как нам представляется, нельзя связывать с отдельными патологическими симптомами, оно проявляется, скорее, в настораживающих тенденциях развития. Однако брать во внимание какую-либо одну тенденцию без учета поведенческого контекста было бы ошибочно. Так, ребенок может быть сверхосторожным или совсем «не чувствовать края», но одной этой особенности не достаточно для того, чтобы сделать заключение об общем неблагополучии аффективного развития. Лишь рассмотрение всего комплекса поведенческой адаптации к миру и человеку позволяет дать достаточно объективную оценку индивидуальным проявлениям ребенка, тенденциям его развития. И задачей нашей является поиск таких комплексных паттернов поведения, которые могут быть более значимы прогностически.

Раннее развитие аутичного ребенка в целом укладывается в примерные сроки нормы; вместе с тем существует два варианта общего своеобразного фона, на котором происходит развитие. В первом случае у такого ребенка с самого начала могут проявляться признаки слабости психического тонуса, вялости, малой активности в контактах со средой, невыраженность проявлений даже витальных потребностей (ребенок может не просить есть, терпеть мокрые пеленки). При этом он может есть с удовольствием, любить комфорт, но не настолько, чтобы активно требовать его, отстаивать удобную для себя форму контакта; инициативу во всем он предоставляет матери.

И позже такой ребенок доставляет мало хлопот потому, что он «никуда не лезет», «стоит, где поставишь» — не стремится активно исследовать среду. Часто родители описывают таких детей как очень спокойных, «идеальных», удобных. Они могут оставаться одни, не требуя постоянного внимания, родителей устраивает, что такого ребенка можно оставить в комнате на коврике в уверенности, что он не сдвинется с места.

В других случаях дети, напротив, уже в самом раннем возрасте отличаются особой возбудимостью, двигательным беспокойством, трудностями засыпания, особой избирательностью в еде. К ним трудно приспособиться, у них могут вырабатываться особые привычки укладывания спать, кормления, процедур ухода. Свое недовольство они могут выражать так резко, что становятся диктаторами в разработке первых аффективных стереотипов контакта с миром, единолично определяя, что и как надо делать.

Такого ребенка трудно удержать на руках или в коляске. (Характерен случай, когда маме во время прогулки приходилось привязывать малыша к коляске, иначе он перевешивался через край, раскачивал коляску и в любой момент мог упасть.) Возбуждение обычно возрастает к году. Когда такой ребенок начинает самостоятельно передвигаться, он становится абсолютно неуправляемым: бежит без оглядки, ведет себя абсолютно без «чувства края». Активность такого ребенка, однако, носит полевой характер и никак не связана с направленным обследованием среды.

Вместе с тем и родители пассивных, подчиняемых, и родители возбужденных, трудно организуемых детей часто отмечали тревожность, пугливость, легкое возникновение у детей состояния сенсорного дискомфорта. Многие родители сообщают, что их дети были особенно чувствительны к громким звукам, не переносили бытовых шумов обычной интенсивности, наблюдалась нелюбовь к тактильному контакту, характерная брезгливость при кормлении; в ряде случаев отмечалось неприятие ярких игрушек. Неприятные впечатления во многих случаях надолго фиксировались в аффективной памяти ребенка.

Необычная реакция на сенсорные впечатления проявлялась и в другом. При стремлении ограничить сенсорный контакт с миром, при недостаточной направленности на обследование окружающего отмечалась захваченность, очарованность ребенка определенными стереотипными впечатлениями — зрительными, тактильными, слуховыми, вестибулярными, проприоцептивными. Получив эти впечатления однажды, ребенок вновь и вновь стремился к их воспроизведению. Лишь после длительного периода увлечения одним впечатлением его сменяло пристрастие к другому.

Характерна для такого ребенка завороженность светом лампы, ритмом музыки или стихов, которые читали родители, определенным движением, узором орнамента на обоях, игрой со своими ручками, с тенью от них на стене. Позже — это могло быть увлечение шелестом и мельканием листаемых страниц, выкладыванием и созерцанием ряда из кубиков, колечек от пирамидок, увлечение конструктором. Характерна трудность отвлечения ребенка от подобных впечатлений, так, девятимесячный ребенок до полного изнеможения растягивает эспандер, другой ребенок засыпает над конструктором.

Захваченность ритмическими повторяющимися впечатлениями вообще характерна для раннего возраста. До года закономерно доминирование в поведении «циркулирующих реакций», когда ребенок повторяет одни и те же действия ради воспроизведения эффекта — стучит игрушкой, прыгает, закрывает и открывает дверь. Ребенок с нормальным развитием с удовольствием включает взрослого в свою активность. Он даже предпочитает прыгать на руках у взрослого, а не в одиночестве в манеже, с большим удовольствием вокализирует в присутствии взрослого, с наслаждением манипулирует игрушкой в присутствии взрослого, нарочито привлекая его внимание, например тем, что начинает выкидывать игрушки из манежа.

В случае раннего детского аутизма близкому практически не удается включиться в действия, поглощающие ребенка. Чем больше ребенок выглядит захваченным ими, тем сильнее отвергает попытки взрослого вмешаться в его особые занятия, помочь ему, научить чему-то другому. Кажется, что вмешательство близкого портит ему удовольствие, мать все более начинает чувствовать, что ребенку без нее лучше, чем с ней. Особые сенсорные увлечения начинают отгораживать его от взаимодействия с близкими, а значит от развития и усложнения взаимодействия с окружающим миром.

Особенно грубые проявления этой тенденции сосредоточения ребенка на поиске стереотипного впечатления, стереотипной аутостимуляции могут напоминать признаки так называемого госпитализма. Однако, в случае госпитализма аутостимуляция обусловлена объективной невозможностью контакта с матерью, здесь ребенок противится попыткам близких установить контакт, добиться общих эмоциональных переживаний.

Эта явная преграда в развитии отношений возникает не вдруг и не случайно. Мы видим, что взаимодействие матери и ребенка не ладится уже на самых первых этапах приспособления друг к другу. Ребенок или пассивно принимает ту форму отношений, которую задает мать, или, «не слушая ее», становится диктатором. И в том, и в другом случае не возникает активного взаимодействия, при котором внутри первых аффективных стереотипов ухода развиваются предпосылки реципрокного контакта, эмоциональных стереотипов коммуникации.

Обратимся подробнее к самым истокам проблем формирования связи аутичного ребенка с матерью, проблем формирования того основного стержня, вокруг которого налаживается и постепенно усложняется в норме система отношений ребенка со средой.

Нормальный ребенок склонен развиваться социально практически с самого рождения. У младенца очень рано обнаруживается избирательный интерес к социальным стимулам: человеческому голосу, лицу. Уже в первый месяц жизни ребенок может проводить значительную часть бодрствования в глазном контакте с матерью (17). Как известно, коммуникация с помощью взгляда является фундаментом для развития последующих паттернов коммуникативного поведения. Именно контакт через взгляд несет функцию запуска и регуляции процесса общения.

Многие матери аутичных детей рассказывают о том, что их ребенок не фиксировал взгляда на лице взрослого, смотрел мимо, «сквозь». До недавнего времени существовало мнение, что аутичный ребенок вообще избегает взгляда человека, потому что он является для него слишком сильным раздражителем (22, 27 и др.).

Клинические наблюдения и исследования более старших аутичных детей показали, что дело обстоит сложнее. Человек, его лицо является самым притягательным объектом и для аутичного ребенка, но он не может надолго остановить на нем свое внимание, взгляд как бы колеблется, это и желание приблизится, и желание уйти (20).

Контакт со взрослым привлекателен для аутичного ребенка, но социальная стимуляция не попадает в диапазон его комфорта ( G.Dawson, 1987). Мы знаем, что успешность раннего развития зависит от возможности ребенка переживать удовольствие, видя его в лице матери, от возможности синхронизироваться с ее эмоциональным состоянием. В свою очередь, взгляд ребенка, проявление им удовольствия регулируют активность матери, подкрепляют ее. Аутичный ребенок с самого начала недостаточно включается в это развивающее взаимодействие.

Первая улыбка, по сообщению родителей, появлялась у такого ребенка вовремя, однако она не была адресована взрослому и возникала как реакция и на приближение взрослого, и на ряд приятных ребенку впечатлений (тормошение, звук погремушки, пестрая одежда матери и т.д.). Явное «заражение улыбкой» наблюдалось лишь у части детей (по данным F.Volkmar — в трети наблюдаемых случаев).

Ограниченность возможного контакта «лицом к лицу» мешает выработке первых форм координации взглядов, мимических, голосовых реакций, организации первого возможного «разговора», — обмена эмоциональными реакциями, который в норме наблюдается уже к 3 мес. Наряду с нарушением развития первых стереотипов бытового взаимодействия нарушается становление стереотипов эмоционального контакта.

Если в норме к 3 мес. появляется устойчивый «комплекс оживления» — предвосхищение ребенком ситуации контакта, в котором он становится его активным инициатором, требующим внимания, эмоциональной активности взрослого, младенец принимает антиципирующую позу, протягивает ручки по направлению ко взрослому, то подобные проявления не характерны для маленьких аутичных детей. На руках матери многие из них чувствуют себя дискомфортно: они не принимают позу готовности, ощущается безразличие ребенка, или его напряжение, или даже сопротивление («как будто хотел вырваться», по воспоминаниям одной мамы).

Способность дифференцировать выражение лица, интонации обычно возникает при нормальном развитии между 5 и 6 мес. (Существуют экспериментальные данные (Field,1982), свидетельствующие о наличии такой способности и у новорожденного.) Аутичные дети хуже различают выражение лица близких и даже могут неадекватно реагировать на улыбку или на грустное выражение лица матери. Известно, что и взрослым трудно понимать эмоциональное состояние аутичного младенца. Он выражает себя очень своеобразно, не так, как это делают нормально развивающиеся младенцы (23).

Таким образом, в первое полугодие жизни у аутичного ребенка наблюдаются нарушения в развитии начальной фазы коммуникативных навыков, основным содержанием которой является налаживание возможности обмена эмоциями, выработка общих эмоциональных смыслов каждодневных ситуаций, что происходит в общении лицом к лицу ребенка и взрослого (Adamson, Bakeman, 1982).

К концу первого — началу второго полугодия жизни у ребенка, развивающегося нормально, имеется четкая дифференциация «своих» и «чужих», и среди «своих» наибольшая привязанность возникает к матери как основному ухаживающему лицу или заменяющему ее человеку, что говорит о достаточной разработанности индивидуальных стереотипов эмоционального общения.

По данным историй развития, многие из аутичных детей во втором полугодии жизни все же выделяют близкого. По результатам эксперимента M.Sigman и ее коллеги (24) заключают, что привязанность формируется, поскольку аутичный младенец дает реакцию на отделение от матери так же, как и другие дети.

Привязанность аутичного ребенка проявляется, однако, чаще всего лишь как негативное переживание отделения от матери. В положительных эмоциях привязанность, как правило, не выражается. Ребенок, правда, может радоваться, когда близкие тормошат, развлекают его, однако эта радость не адресована близкому, ребенок не стремится разделить ее с ним.

Такая привязанность имеет характер скорее примитивной симбиотической связи ребенка с матерью, когда мать воспринимается только как основное условие выживания. Это становится особенно очевидным при появлении малейшей угрозы разрушения такой связи. Так, например, у семимесячного ребенка при уходе матери на полдня поднималась температура, а при более длительном ее отсутствии возникали рвота, отказ от еды. Мы помним, что в норме в это время ребенок тоже тревожится при уходе матери, однако он уже сосредоточен на эмоциональном контакте и, как правило, не реагирует на недолгую разлуку столь тяжело.

Недостаточность развития эмоциональной связи, разработки индивидуальных стереотипов коммуникации с близкими проявляется и в характерном для многих аутичных детей отсутствии наблюдаемого в норме к концу первого года жизни «страха чужого». Такие дети могут с одинаковым безразличием идти на руки и к близким, и к чужим, незнакомым людям.

К концу первого года у нормального ребенка обычно складываются дифференцированные стереотипы отношений с разными членами семьи, со своими и незнакомыми людьми. У аутичных детей симбиотическая привязанность к одному лицу обычно возрастает и сопровождается с трудностями контакта с другими близкими, иногда наблюдается периоды стойкого предпочтения только мамы, когда игнорируются все остальные, затем — только папы или бабушки — того, кто обеспечивает бытовой стереотип жизни.

После полугода в норме, благодаря развитию стереотипов, ритуалов общения, игр, во взаимодействиях ребенка со взрослым появляется возможность взаимного сосредоточения внимания не только друг на друге, но и на внешних объектах. Мать может привлечь ребенка, окликнув его по имени, показав ему предмет, протянув руку по направлению к нему и, чуть позже, обращаясь с вопросом: «Где папа?», «Где часики?», «Где глазки?». Через некоторое время ребенок сам начинает использовать указательный жест, вокализацию не только как ответ, но и как активное привлечение внимания матери к интересующему его событию или к объекту. P. Mundy и M.Sigman (22) считают неспособность к объединению внимания, к общему сосредоточению на объекте одним из наиболее ранних явных проявлений детского аутизма.

Первые тревоги родителей аутичных детей, действительно, формируются, как правило, именно в это время. Близкие обращают внимание на то, что ребенок не откликается на имя (возникает даже подозрение на снижение слуха), не следит за указательным жестом, не научается показывать сам. Как он не испытывал желания разделить свое эмоциональное состояние с близкими, так он не стремится и поделиться своим удовольствием от манипуляций предметами, игрушками, не оказывает их близкому, не привлекает его внимания к ним.

Нарушения активности, сенсорная ранимость, недостаточность развития аффективных стереотипов взаимодействия, эмоционального контакта — все это толкает ребенка на поиски дополнительной аутостимуляции. И вот тут близкие сталкиваются с тем, что они не могут «прорваться» к ребенку, добиться эмоционального контакта, сенсорная аутостимуляция ребенка активно преграждает им путь к нему; они ничего не могут противопоставить полевым тенденциям, под влияние которых полностью попадает такой ребенок, когда получает возможность самостоятельного передвижения.

В норме к полутора годам появляются признаки истинной имитации, подражания, что приходит на смену возникшим на более раннем этапе «мимитическому заражению», сопровождающим жестам. Эти новые формы подражания выражаются в отсроченном воспроизведении ребенком характерных для его близких интонаций, жестов, манеры поведения. У аутичного ребенка развитие этих форм надолго задерживается.

Трудности взаимной координации внимания, организации поведения ребенка создают серьезные препятствия дальнейшему взаимодействию, развитию высших психических функций ребенка. Это определяет первазивное искажение развития всех психических функций. Ребенок сосредоточивается на сенсорной аутостимуляции, на стереотипной игре звуками, словами, но не осваивает предметных, речевых действий, которым его пытается учить взрослый.

Таким образом, к полутора годам тревога близких, как правило, нарастает: они осознают трудности контакта с ребенком, невозможность управлять им, учить его; часто замечают, что ребенок не использует даже доступные ему жесты, слова, действия для коммуникации; для поведения ребенка все более характерной становится однообразность, стереотипность.

Между годом и двумя более явно проявляется искажение развития психических функций, родителей начинает беспокоить развитие речи ребенка. На этом необходимо остановиться подробнее. Дальнейшая динамика психического развития аутичного ребенка, а также ее варианты, мы надеемся, будут освещены в следующей публикации.

Баенская Е.Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет // Альманах Института коррекционной педагогики. 2001. Альманах №3 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-3/osobennosti-rannego-affektivnogo-razvitija-autichnogo (Дата обращения: 14.06.2019)

alldef.ru

Тест «Ранний детский аутизм» | Социальная сеть работников образования

Тестовые задания по разделу РДА

Автор-составитель: педагог-психолог Терещенко И.А.

1. Укажите название периода характеризующегося отдельными упоминаниями о детях со стремлением к уходам и одиночеству:

А) доканнеровский

Б) каннеровский 

В) послеканнеровский

Г) донозологический

2.  Термин «аутизм» предложил:

А) В. Ковалёв

Б)  Д. Исаев

В) Э. Блейлер

Г) В. Каган

3. РДА был выделен как отдельный клинический синдром в:

А) 1943

Б) 1965

В) 1973

Г) 1989

4. Кто из ученых занимался проблемой РДА?

А) Л.С. Выготский

Б) А.Р. Лурия

В) В.Г. Петрова

Г) О.С. Никольская

5. Укажите вариант психического дизонтогенеза при РДА?

А) недоразвитие

Б) задержанное развитие

В) поврежденное развитие

Г) искаженное развитие

6. Причины возникновения РДА:

А) имеют органическое происхождение

Б) имеют соматическую природу

В) хроническая психотравмирующая ситуация, вызванная нарушением эффективной связи ребёнка с матерью

Г) до конца не выявлены, достаточно противоречивы

7) Возможно ли точное установление первичного дефекта  при РДА?

А) возможно, при углубленном диагностическом обследовании

Б) возможно только при наличии комплексной диагностики

В) точное установление первичного дефекта  при РДА невозможно

8. Выделите основной клинический признак аутизма:

А) эмоциональная лабильность

Б) стереотипность в поведении

В) беспокойство в движениях

Г)  все варианты

9. Развитие психических функций аутичных детей имеет серьёзные искажения:

А) с младенческого возраста

Б) с дошкольного возраста

В) с младшего школьного возраста

Г) с подросткового возраста

10. Дифференциальный диагноз РДА может установить:

А) детский психолог

Б) врач педиатр

Г) врач-психиатр

Д) учитель – дефектолог

11. Установите соответствие:

Типы поведения  аутичных детей                                          группа

А) как активное отвержение                                                          II                              

Б) полная отрешённость от происходящего                                 III

В)  чрезвычайная трудность организации общения                    IV

      и взаимодействия

Г) как захваченность аутистическими интересами                       I

                   

Правильный ответ: А — II  ; Б — I ; В — IV  ;  Г — III

12. Интеллектуальное развитие аутичного ребёнка может находиться в пределах:

А) IQ от 70 и выше

Б) IQ 50 -70

В) IQ 20- 50

Г) все варианты возможны

13. Укажите, какие меры организации лечебно-реабилитационной работы могут осложнить состояние аутичного ребёнка:

А) периодические госпитализации

Б) дневной стационар

В) амбулаторное лечение

Г) все варианты возможны

14. Обязательные участники коррекционной работы с аутичным ребенком?

А) родители или лица их заменяющие

Б) врачи, психологи, логопеды

В) родители, врачи, психологи, логопеды, дефектологи и др.

15. Определите одно из первостепенных направлений коррекционной работы с аутичными детьми:

А) развитие ощущений и восприятия, зрительно-моторной координации

Б) отработка навыков владения собой в ситуации, травмирующих ребёнка

В) обучение детей приёмам саморегуляции, самообладания

Г) обучение ребёнка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения

16. Потенциальные возможности аутичного ребёнка быстрее проявляются при организации:

А) фронтальных занятий

Б) индивидуальных занятий

В) в малых подгруппах

Г) все варианты верны

17. Укажите программу детского образовательного учреждения – сада, которая наиболее приемлема в работе с аутичными детьми:

А) программа «Детство»

Б) программа «Детский сад – дом радости»

В) программа «Сообщество»

Г) программа «Триз»

18. Какая  образовательная программа может быть рекомендована ребенку с РДА?

А) общеобразовательная

Б) программа специальной (коррекционной) школы VIII вида

В) программа  специальной (коррекционной) школы V вида

Г) зависит от интеллектуальных особенностей, способов контакта с окружающим миром

19. Возможно ли получение профессиональной подготовки для лица с РДА?

А) невозможно

Б) возможно

В) возможно при наличии специализированной помощи на всех  этапах жизненного становления

20) Назовите основные принципы организации коррекционной помощи аутичному ребенку

А) адекватное оценивание его реального «эмоционального» возраста с целью нивелирования выраженной эмоциональной незрелости

Б) точное определение доступного  ребенку уровня взаимодействия с окружением

В)  должны быть  активно задействованы все его близкие

Г) варианты  А, Б, В

nsportal.ru