cart-icon Товаров: 0 Сумма: 0 руб.
г. Нижний Тагил
ул. Карла Маркса, 44
8 (902) 500-55-04

Программа семенович по нейрокоррекции – .. . — —

Содержание

Книга "Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза"

Добавить
  • Читаю
  • Хочу прочитать
  • Прочитал

Оцените книгу

Скачать книгу

652 скачивания

Читать онлайн

О книге "Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза"

Автор книги - известный нейропсихолог, профессор МГППУ. Издание посвящено изложению научно-прикладных основ нейропсихологической коррекции в детском возрасте. В нем рассмотрены фундаментальные нейропсихологические закономерности психолого-педагогического сопровождения процессов развития. Представлен метод замещающего онтогенеза как базовая технология коррекции, реабилитации и профилактики; схема (алгоритм) и конкретные психотехники, составляющие основу нейропсихологического сопровождения детей. Книга адресована студентам психологических факультетов вузов и специалистам (педагогам, клиницистам, психологам и т.д.), ориентированным на эффективное решение проблем адекватного сопровождения процессов развития.

3-е издание

На нашем сайте вы можете скачать книгу "Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза" Семенович Анна Владимировна бесплатно и без регистрации в формате fb2, rtf, epub, pdf, txt, читать книгу онлайн или купить книгу в интернет-магазине.

Мнение читателей

У меня их нет (я не медик), но я вполне всё поняла в этой книге

5/5Почитаем?

По отзыву Бориса Алексеевича, который просмотрел книгу лично, пользоваться можно только первой частью теоретической части книги

2/5ТанямамаЭ

В ней очень много полезной информации как для специалистов, работающих по методу замещающего онтогенеза, так и для родителей, которым небезразлично развитие своего ребенка.

5/5Дорофеева Наталья

Книга полезна всем,и родителям и воспитателями, педагогам

5/5Нежник Наталья

Я педагог-психолог, и искала книгу по детской нейропсихологии

5/5Колесникова Ольга

Первый раз прочитав эту книгу, расстроилась до слёз

4/5Виноградова Елена

Тем более, что купить в наших книжных магазинах такую литературу невозможно

4/5Орлова Наталья

" В книги содержаться упражнения и приведена программа занятий

4/5Дурыманова Елена

Купила книгу случайно, начала читать и поняла, что это как раз для меня

4/5alli

Валентин Васильевич Лебедев вместе с художником Ильей Есауловым сотворили очень необычную, потешную книжку и назвали ее "Надумалось Лешему"

4/5Соловей

Отзывы читателей

Подборки книг

Похожие книги

Другие книги автора

Информация обновлена:

avidreaders.ru

Нейрокоррекция для детей упражнения семенович | Упражнения для детей

Семенович А.В. Книги онлайн

Семенович Анна Владимировна - кандидат психологических наук, доцент, профессор кафедры клинической психологии и психотерапии. Закончила МГУ им. Ломоносова, ФПК Российской медицинской академии последипломного образования Психологические проблемы в детской и подростковой психиатрии . Имеет сертификаты участника международных и российских научных конференций.

Консультирует детей с различными вариантами развития на базе ЦППРиК Строгино и Тверской . Занимается научно-исследовательской работой, выступает в СМИ, проводит ФПК для психологов, логопедов, врачей и педагогов.

Научные интересы: проблема мозговой организации психических процессов человека в норме и патологии. Формирование мозговой организации психических процессов в онтогенезе. Функциональная асимметрия мозга, подкорково-корковое и межполушарное взаимодействие; формирование интегративной работы мозга в онтогенезе. Проблема левшества. Нейропсихосоматические интеграции человека, их формирование в онтогенезе. Нейропсихологическая диагностика, прогнозирование, профилактика, коррекция и абилитация процессов развития.

Анна Владимировна имеет 120 научных и учебно-методических публикаций. Наиболее крупные из них: Мозговая организация психических процессов у левшей , Эти невероятные левши , Введение в нейропсихологию детского возраста , Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза .

Книги

Введение в нейропсихологию детского возраста

Автор книги - известный нейропсихолог, профессор МГППУ.

Настоящее пособие посвящено изложению основ нейропсихологии детского возраста - сравнительно молодого, но интенсивно развивающегося во всем мире направления нейропсихологии.

В нем обсуждаются базовые (теоретические и научно-прикладные) закономерности и принципы нейропсихологического анализа психической деятельности человека в раннем онтогенезе. Основной акцент делается на рассмотрении проблем индивидуальных различий в детском возрасте.

Комплексная нейропсихологическая коррекция

Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация отклоняющегося развития.

В настоящее время наблюдается увеличение числа детей с отклонениями в психическом развитии.

Причем характерно, что эта тенденция наблюдается среди учащихся массовых школ. Объективные клинические обследования, как правило, не выявляют у этих детей грубой патологии и фиксируют вариант развития в пределах нижненормативных границ. Между тем проблемы обучаемости их подчас практически неразрешимы.

Заметно увеличивается количество коррекционных классов, всевозможных реабилитационных центров и консультаций. При этом специалисты утверждают, что традиционные общепринятые психолого-педагогические методы во многих случаях перестали приносить результаты и в процессе обучения, и в процессе направленной коррекции.

Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте

Учебное пособие является первым систематизированным изложением основ нейро-психологической диагностики и коррекции отклоняющегося развития (ОР). В нем содержится стимульный материал для нейропсихологического исследования речевых и неречевых психических функций; описание алгоритма (схемы) нейропсихологического обследования и основных нейропсихологических синдромов ОР у правшей и левшей; описание методов комплексной нейропсихологической коррекции ОР, разработанных в соответствии с принципом `замещающего онтогенеза`.
Предлагаемый системный подход эффективен не только в виде психологического сопровождения ОР, но и в работе с детьми, посещающими массовые детские учреждения, а также со взрослыми, так как базируется на классическом (по А.Р.Лурия) методе нейропсихологического анализа.Для студентов высших учебных заведений. Может быть полезно психологам, логопедам, дефектологам, врачам.

Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте

Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза.

Научно-прикладные основы нейропсихологической коррекции в детском возрасте и фундаментальные нейропсихологические закономерности психолого-педагогического сопровождения процессов развития.

Представлен метод замещающего онтогенеза как базовая технология коррекции, абилитации и профилактики; схема (алгоритм) и конкретные психотехники, составляющие основу нейропсихологического сопровождения детей. Представлены также психолого-педагогические программы занятий, разработанные на основе этого метода.

Эти невероятные левши. Практическое пособие для психологов и родителей

Книга написана известным нейропсихологом, профессором МГППУ, автором монографий и практических пособий. Она адресована психологам, педагогам, дефектологам, родителям и всем, кого волнуют проблемы детей-левшей.

Автор обобщает наиболее часто встречающиеся вопросы и показывает пути выхода из, казалось бы, тупиковых ситуаций. Описываются нейропсихологические закономерности феномена левшества, основные особенности развития детей-левшат2 , приводятся конкретные рекомендации и комплексы упражнений для занятий с ними.

Комментарии читателей

Зачем нужна нейрокоррекция?

Что такое это страшное слово «нейрокоррекция»? Нейрокоррекционная программа представляет собой различные упражнения, которые формируют и развивают работу отдельных областей мозга и головной мозг в целом. Представляет собой комплекс упражнений, где на каждом занятие берутся упражнения из каждого блока.

Поделиться в Facebook

Поделиться в Одноклассниках

По данной программе преимущественно работают с детьми и взрослыми, имеющими различные патологии, как физические, так и психические, появившиеся из-за нарушения работы головного мозга. Также такие занятия хороши для детей, чтобы формирование и развитие психических элементов протекало правильно.

В программу входят:
• Дыхательные упражнения
• Глазодвигательные упражнения
• двигательные упражнения на растяжки
• массаж и самомассаж
• развитие артикуляционного аппарата
• развитие межполушарной ассиметрии
• развитие мелкой моторики
• релаксация и расслабление

В Израиле преимущественно популярны другие методы коррекции: трудотерапия, различные виды арттерапии (изотерапия, музыкотерапия, библиотерапия), когнитивный и бихевиоральные подходы. Для меня, если честно, загадка, почему нейрокоррекцию редко встретишь тут как еще один способ построения занятий с детишками, особенно проблемными.

Нейрокоррекция давно уже показала свои хорошие результаты как в работе с ранним поколением, так и как процесс реабилитации. Так в России – это один из первых методов, который используется в работе с детишками инвалидами. Также с детьми, имеющими трудности в обучении, поведенческие проблемы, например как гиперактивность, неустойчивость внимания, эмоциональная неустойчивость. Особенно эффективен данный метод в работе с малышами и детьми дошкольного и младшего школьного возраста, в период активного развития ребенка.

Как влияет каждый комплекс на наше общее развитие

Глазодвигательные упражнения повышают познавательную активность и прямым образом влияют на учебный процесс детей. Движения глаз и языка улучшают межполушарное взаимодействие и повышают энергетику мозга. За счет трехмерного пространства глаза, находящиеся в постоянном движении, собирают необходимую информацию и строят сложные схемы образов, необходимые для обучения. Сейчас в образовательном учреждение уроки обычно проходят в форме лекции, и глаза остаются в неподвижном состоянии. Чтение книг, таблиц, записи в тетради проходят только в двухмерной плоскости. Глазодвигательные упражнения тренируют мышцы глаз, активизируют кровообращение, разряжают умственную нагрузку, повышают координацию глаз и способность сфокусироваться.

Упражнения для развития артикуляции стимулируют работу тех систем мозга, которые отвечают за контроль высших психических функций – речь, мышление, поведение. В процессе упражнений у ребенка постепенно вырабатывается четкая координация движений артикуляционного аппарата, движения языка и губ становятся более точными.

Упражнения на развитие межполушарного взаимодействия – это выполнение различных перекрестных движений. Регулярные упражнения способствуют развитию высших психических функций. Например, одну руку сжимать в кулак, в то время как другая находится в расслабленном положении – ладонь прижата к поверхности стола, потом одновременная смена движений. Одной рукой рисовать восьмерку, другой - круг.

Дыхательные упражнения улучшают ритмы. повышают энергетическое обеспечение деятельности мозга, снижают соматические нарушения, успокаивают и снимают стресс. Происходит восстановление общего тонуса, снятие физического и эмоционального напряжения. Умение произвольного контролирования дыхания развивает самоконтроль над поведением и эмоциями. Такие упражнения особенно эффективны в коррекции детей с гиперактиностью и невнимательностью.

Двигательные упражнения на растяжение и сжатие мышц тела нормализуют гипертонус и гипотонус мышц. Любые негативные изменения оптимального тонуса плохо отражаются на общем развитие человека, его психической и двигательной активности. Обычно данная серия упражнений является любимой частью детей в коррекции. Широко используется в приемах лечебной физкультуры.

Релаксация проводится в начале занятия – с целью настройки на процесс занятия, и в конце – с целью интегрировать полученный опыт. Чаще всего, это нахождение в расслабленном состояние (лучше всего лежа на спине, руки, ноги в открытой позе, без перекреста), под релаксационную музыку. Ведущий дает зрительные образы: «Представьте, что вы лежите на пляже, солнце не жаркое, шум волн успокаивает вас, вокруг тишина, только вы и море и т. д.». Иногда визуализация замещается направленностью на само тело: «Ваши веки тяжелеют и закрываются, вы делаете глубокий вдох, еще один. Руки, ноги тяжелеют, вы чувствуете, что все ваше тело начинает расслабляться и т. д.».

Развитие мелкой моторики влияет на работу левого полушария, преимущественно лобной доли, что отвечает за формирование многих сложнейших психических функций и учебных навыков.
Массаж и самомассаж улучшают кровообращение и общее функционирование спинного и головного мозга.

Если вас интересуют такие упражнения, и вы хотите развивать своего малыша, то можно найти в интернете следующую литературу, где доступно и понятно описаны многие задания, и как их выполнять.
«Упражнения для психомоторного развития дошкольников» А. Л. Сиротюк.

«Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте» А. В. Семенович.

Отпускать ли ребенка ночевать к друзьям?

Со скольких лет можно отпускать ребенка ночевать к друзьям? Рекомендаций на этот случай не существует. Два самых главных вопроса, на которые вы должны ответить себе, отпуская ребенка к друзьям с ночевкой, звучат так: достаточно ли он самостоятелен и доверяете ли вы той семье, куда ваше чадо явится сегодня со своей подушкой?

Что такое быть хорошим отцом.

«Родительство дается женщинам легко!» - в этом уверен практически каждый мужчина. Еще бы! Да женщина вообще запрограммирована природой на то, чтобы быть матерью! Не то что мы – мужчины.

Как спастись от жары: 5 советов родителям

Как говорится, жара в нашей стране – это не стихийное бедствие, а способ жизни. Израильтяне, которые родились здесь, с самого первого дня жизни учились адаптироваться к этому климату, поэтому они легче переносят жару и лучше умеют защищаться от перегрева. Сложнее всего тем, кто переехал сюда недавно из более прохладного климата.

detki.co.il

Источники: http://www.koob.ru/semenovich/, http://m.vk.com/club48243735, http://detki.co.il/health/2015/06/23/zachem_nuzhna_nejrokorrekcziya/

Комментариев пока нет!


orebenkah.ru

Семенович А.В. - нейропсихологическая коррекция в детском возрасте

Введение 

В настоящее время резко возросло число детей с отклонениями в пси­хическом развитии. Причем характерно, что эта тенденция наблюда­ется в образовательном пространстве в целом: в яслях, детских садах, школе. Объективные клинические обследования, как правило, не вы­являют у этих детей грубой патологии и фиксируют вариант развития в пределах нижненормативных границ. Между тем проблемы обучае­мости их подчас практически неразрешимы.

Заметно увеличивается количество коррекционных классов, все­возможных реабилитационных центров и консультаций. Специалисты утверждают, что традиционные общепринятые психолого-педагоги­ческие методы, позволяющие эффективно воздействовать на тот или иной дефицит ребенка непосредственно, по типу «симптом—ми­шень», во многих случаях перестали приносить результаты и в про­цессе обучения, и в процессе направленной коррекции. Для всех уже давно очевидно, что в нынешней детской популяции актуализируют­ся дизонтогенетические (то есть нарушающие и/или искажающие процессы развития) механизмы, формирующие качественно новые варианты индивидуальных различий и нормы реакции.

Описанные к настоящему моменту нейропсихологические синд­ромы отклоняющегося развития позволяют наглядно продемонстри­ровать, сколь разнообразны патогенетические церебральные механизмы детской психологической дизадаптации. Соответственно только их сво­евременная, грамотная квалификация приводит к выбору наиболее адекватного и индивидуализированного пути преодоления имеющих­ся трудностей. А в более широком контексте нейропсихологии детс­кого возраста — к своевременной профилактике, абилитации, грамотно­му прогнозированию процессов онтогенеза. 

Традиционно методы коррекции детей с отклонениями в пси­хическом развитии разделяются на два основных направления. Пер вое — собственно когнитивные методы, чаще всего ориентированные на преодоление трудностей усвоения школьных знаний и формиро­вание тех или иных психических функций. Например, речи, слухо-ре-чевой памяти, счетных операций, письма и т.д.

Второе направление — методы двигательной коррекции (танцы, гимнастика, цигун, у-шу, массаж, ЛФК и т.п.) и телесно-ориенти­рованные психотехники, которые давно зарекомендовали себя как эффективный инструмент преодоления психологических проблем. Цель их внедрения — восстановление или формирование у человека контакта с собственным телом, снятие телесных напряжений, осоз­нание своих проблем в виде телесных аналогов, развитие невербаль­ных компонентов общения для улучшения психического самочув­ствия и взаимодействий с другими людьми.  Наличие этих двух противоположных по своей направленности подходов — «сверху» и «снизу» — открывает нам еще раз, в ракурсе психологической коррекции, вечную проблему соотношения души (психики) и тела: первый ориентирован «на голову», а второй — «на тело». Немногочисленные попытки «связать» воедино эти два направ­ления с целью преодоления имеющегося дуализма чаще всего сводят­ся к обычной суммации: например, в коррекционную программу вво­дятся и когнитивные, и двигательные методы. Опыт показывает, что желаемые результаты не достигаются, так как в современной популя­ции детей преобладают системные нарушения психических функций с обилием мозаичных, внешне разнонаправленных дефектов. 

Таким образом, в сложившейся актуальной ситуации оптималь­ным является системный подход к коррекции и абилитации психи­ческого развития ребенка, в котором когнитивные и двигательные методы должны применяться в некотором иерархизированном комп­лексе с учетом их взаимодополняющего влияния.
Для дифференциально-диагностической квалификации и кор­рекции различных типов онтогенеза необходимым представляется внедрение специального клинико-психолого-педагогического аппа­рата. Адекватна в этом смысле разработанная нами технология «Комп­лексное нейропсихологическое сопровождение развития ребенка». Ее Фундаментом является метод замещающего онтогенеза, созданный в
990—1997 гг. {Семенович, Умрихин, Цыганок, 1992; Семенович, Цыганок,

1995; Семенович, Архипов, 1995; Гатина, Сафронова, Серова,1996; Архи­пов, Гатина, Семенович, 1997; Семенович, Воробьева, Сафронова, Серова,
2001; Семенович, 2002, 2004, 2005) и доказавший свою валидность как эффективный инструмент и как язык описания при работе с раз-очными вариантами развития. Имманентными составляющими этой
единой технологии являются нейропсихологическая диагностика и про гнозирование; профилактика, коррекция и абилитация процессов разви­тия в норме, субнорме, патологии и т.д. 

Суть данного подхода заключается в аксиоме, что воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию развития всех высших психических функций (ВПФ). Так как он является базальным для дальнейшего развития ВПФ, логично в начале коррекционного процесса отдать предпочте­ние именно двигательным методам, не только создающим некоторый потенциал для будущей работы, но и активизирующим, восстанав­ливающим и простраивающим взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Ведь очевидно, что актуализация и закрепление любых телесных навыков предполагают востребованность извне к таким психическим функциям, как, напри­мер, эмоции, восприятие, память, процессы саморегуляции и т.д. Следовательно, создается базовая предпосылка для полноценного участия этих процессов в овладении чтением, письмом, математичес­кими знаниями.
Последующее включение когнитивной коррекции, также содержа­щей большое число телесно-ориентированных методов, должно проис­ходить с учетом динамики индивидуальной или групповой работы. 

Настоящее издание включает три части. Первая посвящена основ­ным нейропсихологическим закономерностям психолого-педагоги­ческого сопровождения процессов развития. Представлен «метод за­мещающего онтогенеза» как базовая технология нейропсихологичес-кой коррекции, абилитации и профилактики в детском возрасте. Приведена краткая схема (алгоритм) нейропсихологического сопро­вождения процессов развития. 

Вторая часть содержит описание иерархически организованной трехуровневой системы комплексной нейропсихологической коррек­ции и абилитации отклоняющегося развития. Подчеркнем еще раз, что коррекция и абилитация (развитие способностей) практически неразделимы в детском возрасте ввиду универсальности закономер­ностей единого онтогенетического процесса.

Здесь нет специальных разделов, посвященных нейропсихологи­ческой коррекции чтения (дизлексий), письма (дисграфий), счета (дискалькулий). Это связано с наличием двух соображений. Во-пер­вых, указанные процессы являются чрезвычайно сложной, как бы «надфункциональной» системой, в состав которой входят и опера­циональные (речевые, гностические, двигательные и т.д.), и регуляторные факторы. Нейропсихологическая коррекция и абилитация именно этих, ядерных, факторов являются залогом адекватного фор­мирования у ребенка и счета, и чтения. Соответственно в настоящем

учебном пособии поставлена задача максимально полного описания работы именно с этими базовыми, основополагающими конструкта­ми. Практический опыт доказывает, что такой подход зачастую при­водит к якобы «спонтанному» преодолению имеющейся недостаточ­ности по математике или русскому языку и литературе. 

С другой стороны, нельзя не подчеркнуть, что именно дефициту названных процессов (равно как и речи) и его преодолению у детей посвящено огромное множество дефектологической и логопедичес­кой литературы. В нейропсихологии эта проблематика всесторонне и глубоко (как методологически, так и методически) освещена в клас­сических трудах школы Л.С. Цветковой. В этой связи, очевидно, нет необходимости специально останавливаться на данной тематике. Су­щественно продуктивнее для читателей будет обращение к первоис­точникам, отраженным в списке рекомендованной литературы.
Итак, содержание второй части книги как в зеркале отражает те пласты (уровни) психической деятельности, которые станут объек­том психолого-педагогической работы. В нейропсихологическом кон­тексте конкретные психотехники и процедуры каждого из описы­ваемых уровней коррекции имеют свою специфическую «мишень» воздействия. 

Методы 1-го уровня направлены прежде всего на элиминацию дефекта и функциональную активацию подкорковых образований го­ловного мозга, что в конечном итоге создает основу для оптимально­го статуса подкорково-корковых интеграции, меж- и внутриполушар-ных взаимодействий и их динамических перестроек; 2-го — на стаби­лизацию межполушарных взаимодействий и функциональной специ­ализации левого и правого полушарий; а 3-го уровня — на формирование оптимального функционального статуса передних (префронтальных) отделов мозга, что приводит в онтогенезе к за­креплению конролирующей роли произвольной саморегуляции над всеми иными составляющими психики, что, собственно, и является Целью и результатом нормального онтогенеза.
Интериоризация предлагаемого материала (только на первый взгляд кажущегося простым и понятным) предполагает скрупулезное освоение базовых постулатов нейропсихологии, не говоря уже о вла­дении принципами системно-эволюционного анализа и непременном обучении у опытных специалистов.

Подчеркнем — у опытных и знающих специалистов, а не у тех, кто где-то когда-то присутствовал на чьих-то обучающих семинарах, а сегодня предлагает вам (если, конечно, вы достаточно платежеспо­собны) за короткий срок сделать из вас волшебников. Вам предстоит помогать страдающим детям и их не менее страдающим родителям. А согласно правилу ЮНЕСКО: «Эксперименты над живыми людьми позволительны только с их полного согласия». Посему, прежде чем начинать обучение, постарайтесь как можно более тщательно выби­рать себе учителей и учебники; одна из ярких примет нашего времени — бездумное «сканирование» малограмотными людьми абсолютно непоня­тых ими идей в эклектичный дайджест под собственным именем. 

Последующая упорная практическая отработка накопленных зна­ний, непременно включающая постоянную, подчас даже нелицепри­ятную рефлексию, позволит накопить соответствующий опыт, ис­пользовать свою интуицию и творчество. Ведь очевидно, что методы, содержащиеся в каждой из глав, могут быть расширены и дополнены другими, аналогичными; несколько модифицированы (без утери со­держания) в зависимости от ваших профессиональных интересов, а также исходных возможностей и возраста ребенка. 

Для того чтобы на наглядных примерах проиллюстрировать, ка­ким образом могут быть сформированы психолого-педагогические технологии на базе «метода замещающего онтогенеза», в данное из­дание включена третья часть, где представлен ряд дидактических разработок нейропсихологической коррекции и абилитации приме­нительно к конкретному обучающему процессу. Предложенные про­граммы могут быть использованы как трамплин для приобретения вашего индивидуального профессионального почерка; как образцы (раппорты) создания психолого-педагогических технологий. Мы на­деемся, что изложенные в данном пособии идеология и структура психокоррекционного воздействия позволят более эффективно ре­шать задачи, стоящие перед любым профессионалом, работающим над проблемой отклоняющегося развития. Думается, что подготовлен­ный специалист, читающий данную книгу, при необходимости смо­жет не только ассимилировать накопленный нами опыт, но и разви­вать его, используя разработанный алгоритм. 

В заключение хотелось бы выразить глубокую признательность всем, кто стоял у истоков создания метода замещающего онтогенеза: их имена уже упоминались выше в ссылках на литературные ис­точники. Без их ежедневной скрупулезной работы теоретический кон­структ, заложенный в основе данной нейропсихологической техноло­гии, просто не был бы материализован, апробирован и внедрен в практику. Неоценимый вклад в разработку идеологии и научно-прикладной базы метода замещающего онтогенеза внесли канд. психол. наук Л.С. Назарова, В.В. Можайский и В.М. Шегай; а также Н.Д. Бари-нова, Н.А. Иванова, Т.Н. Панина и О.Ю. Михалева, любезно предос­тавившие свои авторские разработки, вошедшие во вторую часть на­стоящего издания. 

www.knigi-psychologia.com

Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте: упражнения, методы, принципы, отзывы

Нейропсихологическая диагностика и коррекция детей занимают одно из ведущих мест среди дисциплин, относящихся к области нормального и отклоняющегося развития (онтогенеза). Работа основывается на представлении о динамической системной локализации высших функций мозга. Сегодня нейропсихологическая диагностика и коррекция распространяются на новые практические сферы.

Цели и задачи

Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте направлена на:

  1. Определение уровня несформированности высших функций, выявление компенсаторных возможностей.
  2. Становление и развитие дефицитарных психологических процессов. Это достигается за счет опоры на сохранные сильные звенья и установления взаимодействия между функциями.

Ключевые положения

В работе специалисты опираются на определенные принципы нейропсихологической коррекции. В первую очередь, необходимо понимать, что данные методики не выступают как обучение. Они предполагают формирование основных функций и процессов, которые необходимы для дальнейшего развития. Коррекция начинается с воздействия на фоновые элементы. Таким образом, происходит опосредованное влияние на становление дефицитарных функций. Программа должна выстраиваться согласно степени развития мозговых процессов. Вектор формирования функций – снизу вверх, слева направо, изнутри наружу. Закономерности процесса интериоризации – базис программы, по которой проводится нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Упражнения должны постепенно усложняться, а посторонняя помощь при выполнении заданий – уменьшаться. В результате ребенок переходит от совместной деятельности к самостоятельной, руководствуется сначала развернутой, а затем свернутой инструкцией. В рамках программы должны предусматриваться занятия в игровой форме. Это необходимо для устранения напряженности, повышения мотивации, усиления эффективности деятельности мозга без ущерба здоровью.

Особенности разработки программы

Методы нейропсихологической коррекции подбираются индивидуально для каждого ребенка. Для этого проводится системный анализ данных. От особенностей строения высших функций будут зависеть направления работы по обучению при нарушенном развитии. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте осуществляются на основании представлений о трех функциональных мозговых блоках (в соответствии с концепцией А. Р. Лурии). Особое внимание уделяется установлению межполушарного взаимодействия. Оно необходимо для успешного течения всех психических процессов.

Развитие познавательной сферы

Ее формирование начинается в первые дни жизни ребенка. В первую очередь маленький человек включается в семейную (домашнюю) жизнь. Здесь он получает огромное количество ощущений: он видит окружающих людей, его кормят, он испытывает разные прикосновения к телу, слышит голоса, шумы и пр. Как известно, в различные возрастные периоды развитие психики детей происходит неравномерно. К примеру, становление двигательных функций наиболее интенсивно в 1,5-2 года. Ребенок в этом возрасте учится управляться с предметами, со своим телом. После 1,5 лет активизируется речевое развитие. У ребенка начинает накапливаться словарный запас, происходит освоение фразовой речи, наступают периоды вопросов и словотворчества. Каждой функции соответствует сенситивный возраст, в котором она развивается наиболее интенсивно. После своего формирования она начинает выступать в качестве основы для становления следующих по сложности психических процессов.

Первый мозговой блок

Он считается энергетическим. Первый блок обеспечивает необходимый тонус нервной системы, способствует поддержанию оптимального состояния бодрствования. Нормальная активность организма возможна только при стабильной его работе. Возникающие нарушения в функциях первого мозгового блока не позволяют ребенку выполнять задания, осуществлять какую-либо деятельность, играть.

Снижение активности

Это один из основных симптомов нарушения деятельности энергетического блока мозга. В таких случаях ребенок пассивен, его не интересует окружающее. Его познавательная и двигательная активность минимальна. Определяющее значение в таких ситуация будет иметь нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Упражнения должны быть направлены на стимуляцию активности через двигательную, эмоциональную и сенсорную (тактильную, слуховую, зрительную) области. Игры, которые предлагаются ребенку, должны содержать ритмичные движения. При этом обязательно эмоциональное подкрепление. Для стимуляции используются также ароматерапия, массаж, водные процедуры. По мере увеличения активности ребенку можно предлагать не только отдельные ощущения, а более сложные их комплексы. Основные элементы, на которые опирается стимулирующая нейропсихологическая коррекция в детском возрасте, - упражнения, требующие от ребенка удерживать определенный ритм. К примеру, это может быть ходьба под музыкальное сопровождение в заданном темпе, отстукивание на барабане песни и пр. После того, как ребенок научился держать один ритм, ему даются задания на их смену. В результате он старается улавливать изменения и действовать соответственно. В работе следует также использовать приемы, которые включает в себя комплексная нейропсихологическая коррекция (программа А. В. Семенович). К ним, в частности, относят деятельность, направленную на формирование правильного дыхания. На обогащение энергетического фона ребенка положительное влияние оказывает арттерапия.

Информационный мозговой блок

Он отвечает за прием, переработку и хранение сведений. Деятельность анализаторных структур организма позволяет человеку слышать, видеть, запоминать и воспроизводить полученную информацию, а также сравнивать ее с уже имеющимися данными. Нарушения этого блока проявляются в плохом опознании картинок или реальных предметов. В запущенных случаях ребенок может даже не узнавать знакомые ему игрушки или объекты домашнего обихода. Если нарушения касаются слухового восприятия, он плохо ориентируется в пространстве, не может установить источник звука, сопоставить с предметом, который его издает. При тактильных нарушениях у ребенка формируется искаженное представление о теле, замедляется развитие мелкой и крупной моторики. Также отмечается сбой в координации движений.

Зрительные нарушения

Как в таких случаях выполняется нейропсихологическая коррекция в детском возрасте? Упражнения должны быть направлены на опознавание:

  1. Реальных предметов. Если у ребенка есть сложности в их узнавании.
  2. Реалистичных изображений. Ребенок учится определять соответствие между картинкой и предметом.
  3. Зашумленных изображений. После того, как ребенок научился устанавливать взаимосвязь между предметами и их иллюстрациями, задачу усложняют. Ему предлагают схематичные, контурные, черно-белые или зашумленные картинки.
  4. Конструирование изображений. В этом случае ребенок учиться узнавать картинку по ее фрагменту.

Расстройства слухового восприятия

В этом случае нейропсихологическая коррекция детей с ЗПР включает в себя задания на различение:

  1. Звуков неречевого характера. Педагог в ходе игры знакомит ребенка с шумом воды, скрипом двери, ударом падающего предмета и пр. Все эти звуки малыш может создать самостоятельно и установить, таким образом, связь между действием и шумом. После этого спектр слухового восприятия следует расширять. Ребенку предлагаются музыкальные инструменты или игрушки и пр.
  2. Речевых контрастных звуков. Ребенка, научившегося различать разные шумы, может заинтересовать и речь. Он еще не может полностью понимать слова и фразы, однако уже в состоянии отличать непохожие друг на друга звуки. Например, в речи взрослого – гласные и согласные. Ребенок может угадать, приближается к нему змея (по звуку "ш-ш-ш") или самолет ("у-у-у"). После этого задача усложняется. Ребенок учится различать приближенные друг к другу звуки. Затем в занятия вводятся игры, где он начинает произносить простые слоги ("ау", "би-би" и пр.). Более сложным является задание, в котором ребенок учится понимать слова, отличающиеся по одному звуку. Например, его просят дать "миСку" и "миШку" и пр.

Понимание речи

Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте осуществляется от простого к сложному. Сначала ребенка учат понимать простые отдельные слова. По просьбе взрослого он дает какую-то картинку или предмет. Затем ребенок учится воспринимать и выполнять инструкции (также – от простых к сложным, двух- или трехступенчатым). В процессе работы необходимо включать упражнения в игровой контекст. В таком случае ребенок не выполняет какое-либо задание, а совершает действие.

Тактильные расстройства

Рассмотрим, как в этом случае проводится нейропсихологическая коррекция. В упражнениях, в первую очередь, должны присутствовать задания на сенсорное развитие, в рамках которых ребенок будет получать разные ощущения от собственного тела. В результате формируется целостное представление о нем. Ребенок должен четко понимать, где какая часть тела, что она делает, какие возникают ощущения от прикосновений.

Развитие памяти

Нейропсихологическая коррекция трудностей в обучении в детском возрасте направлена на фокусировании внимания ребенка на конкретном предмете. Как показывают наблюдения, при нарушении запоминания материала, полученного с помощью одного канала восприятия, отмечается способность воспроизводить данные, принятые другим способом. Проще говоря, ребенок, который плохо запоминает информацию на слух, может с легкостью по памяти нарисовать 5-6 картинок. Однако зачастую дети не умеют использовать эти способности. Нейропсихологическая коррекция проводится с учетом хронологии развития памяти. Изначально она появляется на людей и события, имеющие эмоциональное значение для ребенка. Так, в первую очередь среди людей он выделяет маму, затем тех, с кем связаны определенные переживания (с кем-то ему нравится играть, кого-то боится). Игровые занятия должны закреплять информацию в памяти – сначала простую, затем сложную. Здесь можно использовать разнообразные стихи, скороговорки, песни и пр.

Нарушение внимания

Оно проявляется во всех сферах активности. Ребенок не в состоянии сконцентрироваться даже на интересных играх, он отвлекается на любые шумы (ветер за окном, упавший предмет и пр.). Нейропсихологическая коррекция также осуществляется по ходу игры. Сначала специалист наблюдает за ребенком, определяет предметы и игрушки, которые ему интересны. Ими можно привлекать внимание малыша. Далее ребенок учится сосредотачиваться на какой-либо интересной игре кратковременно. Задача здесь состоит в удержании внимания на протяжении нескольких минут. Педагог использует для этого дополнительные стимулы. Далее нейропсихологическая коррекция детей включает в себя занятия по распределению внимания. Так, ребенку предлагают не одну, а несколько игрушек. Он учится взаимодействовать с ними одновременно. В результате игра становится интереснее. Далее задачу можно усложнить: положить несколько игрушек не прямо перед ним, а по разные стороны, увеличив, таким образом, игровое пространство.

Нейропсихологическая коррекция: отзывы

Чтобы ребенок мог ориентироваться в окружающих условиях, воспринимать новую информацию, взаимодействовать с другими людьми, он должен определять различие и сходство между явлениями и предметами, уметь их классифицировать, прослеживать связь событий. Развитие наглядно-действенного мышления – первая задача, которую ставит нейропсихологическая коррекция. Отзывы специалистов и родителей свидетельствуют о том, что в ходе практических занятий у ребенка происходит:

  1. Осознание функционального назначения различных предметов.
  2. Формирование представлений о различиях и сходствах объектов, их размерах.
  3. Понимание причинно-следственных связей между событиями.

При выполнении заданий на развитие наглядно-образного мышления, как показывают наблюдения, у ребенка формируется понимание соответствия картинки, предмета и слова, его обозначающего. На более сложном уровне он устанавливает связь между иллюстрацией и событием. Те дети, которые не применяют в общении речь, учатся выражать желания с помощью картинок. Например, если ребенку хочется пить, он показывает взрослому изображение чашки, если погулять – иллюстрацию одежды и так далее. Такой способ организации жизни и общения применяется при взаимодействии с аутичными детьми. Кроме этого, ребенок начинает понимать смысл сюжетных картинок и их серий.

Третий мозговой блок

Он отвечает за программирование, регуляцию и контроль сложных видов деятельности. Благодаря этому блоку обеспечивается организация активного сознательного психического поведения, составление программы и плана действий, а также контроль их выполнения. При работе с детьми, у которых эти функции нарушены, важно учитывать, что занятия необходимо проводить только в игровой форме. Ребенок не будет долго сидеть за столом, слушать и выполнять задания, которые ему не хочется делать.

Межполушарное взаимодействие

Оно имеет определяющее значение в психической деятельности. При нарушении связи может затрудняться или становиться недоступной координация движения (взаимодействие ног и рук, ходьба и пр.). На следующем уровне не образуются связи между невербальными и вербальными функциями, затрудняется процесс анализа поступающей информации. В первую очередь необходимо развивать общую двигательную координацию. Для этого используются различные программы ЛФК, подвижные игры. На их основе выстраивается дальнейшая работа по развитию взаимодействия разных частей тела. Параллельно с ребенком проводятся занятия с использованием мягких материалов. Он лепит простые фигурки из глины или пластилина, замешивает двумя руками тесто.

Пальчиковая гимнастика

Зависимость формирования речи ребенка от уровня развития общей моторики доказана экспериментально. Как показывают исследования, если объем движений соответствует возрастному периоду, то способность детей выражать вслух свои мысли также будет в пределах нормы. За счет развития общей и пальчиковой моторики повышается работоспособность коры мозга. Педагог может использовать упражнения, сопровождаемые речью детей, включенные в основную программу логопедических занятий в качестве физкультминуток.

Релаксация

Упражнения на расслабление проводятся на всех этапах коррекции. Их выполнение может сопровождаться музыкой. Детям предлагается на своем месте (за столом) положить на руки голову и закрыть глаза. Они могут также лечь на ковер на спину, вытянуть руки ладонями вниз вдоль туловища. При этом им предлагается представить какой-нибудь сюжет с их участием. Например, они летят на облаке, чувствуют теплый ветерок на своих щеках. Упражнение можно закончить словами: "Ну вот, ветер стал прохладным, и нам захотелось обратно на землю".

Занятие по логоритмике

В ходе практической работы сформировалась определенная его структура. В нее входят:

  1. Движения без музыкального сопровождения, предполагающие разные виды ходьбы.
  2. Танец.
  3. Пальчиковая гимнастика, предполагающая соблюдение определенной интонации.
  4. Дыхательная гимнастика, делающая упор на силе выдоха, с элементами релаксации.
  5. Песня в сопровождении жестов.
  6. Артикуляционная гимнастика, включающая элементы мимических упражнений.
  7. Разучивание четверостиший с использованием движений.
  8. Логопедическая гимнастика.

Особенности проведения

Все упражнения выполняются по подражанию. В процессе проведения занятий педагог должен выбрать место так, чтобы его лицо было видно каждому ребенку, чтобы можно было повторять артикуляцию и мимические движения. Желательно, чтобы все сидели в кругу или расположились полукругом. В этом случае дети будут хорошо видеть педагога, синхронно с ним проговаривать и повторять материал.

Значение занятий

Как показывает многолетний опыт наблюдения, дети, имеющие в дошкольном возрасте общее речевое недоразвитие, в ходе совместных игр становятся более активными, уверенными. Они достаточно быстро усваивают правила, которые впоследствии переносят в самостоятельную деятельность. Игровые упражнения предотвращают переутомление детей, выступают в качестве средства эмоциональной разрядки и позволяют достигать максимального коррекционно-обучающего эффекта. Занятия для дошкольников, таким образом, должны быть разнообразны.

Заключение

Представленная выше программа считается универсальной. На ее основании строится нейропсихологическая профилактика и коррекция большого спектра нарушений: от довольно тяжелых сочетаний расстройств речи, явной задержки умственного развития до изолированных сбоев отдельных процессов. Элементы, которые включены в программу, успешно используются в работе со школьниками, испытывающими сложности при освоении образовательной программы.

Перед началом коррекционно-развивающего занятия необходимо установить начальный уровень развития функций мозга у ребенка. В соответствии с этим следует выбирать тот этап, с которого нужно проводить работу. К примеру, при наличии грубых речевых расстройств целесообразно начать с музыкальных и сенсорных занятий для повышения активности ребенка. При выраженных нарушениях, когда развитие происходит очень медленно, работа может растянуться на несколько лет. В этих случаях, не прекращая занятий по формированию основных функций, нужно уделять внимание применению полученных навыков в жизни.

Если нарушения не очень грубые, следует определить стадии, которые были пройдены ребенком самостоятельно. Работа начинается с последней из них. При соблюдении последовательности программы можно добиться явных положительных результатов.

fb.ru

Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте

Koob.ru

А.В.СЕМЕНОВИЧ

Рекомендовано Советом УМО университетов РФ по психологии в качестве учебного пособия для высших учебных заведений, ведущих подготовку кадров по психологическим направлениям и специальностям

Москва

ACADEMA

2002

Часть I

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Раздел 1. Схема нейропсихологического обследования детей

Введение

Нейропсихология детского возраста наука о формировании мозговой организации психических процессов. В последнее время она приобретает все большую популярность как метод синдромного психологического анализа дефицита психической деятельности у детей, связанного с той или иной мозговой недостаточностью (органической или функциональной) или несформированностью.

Широкое внедрение нейропсихологического луриевского анализа в практику установления причин детской дезадаптации «в норме» доказало его валидность и эффективность как дифференциально-диагностического, прогностического, профилактического и коррекционного инструмента. Правомерность такого утверждения подтверждается той популярностью, которой пользуются у психологов, логопедов, детских невропатологов и учителей разработки Э. Г. Симерницкой, Л.С.Цветковой, Т.В.Ахутиной, Н.К.Корсаковой и других.

Нейропсихологический метод действительно занимает особое место в ряду научных дисциплин, обращенных к проблеме онтогенеза в норме и патологии. Только он позволяет оценить и описать те системно-динамические перестройки, которые сопровождают психическое развитие ребенка с точки зрения его мозгового обеспечения. Но описать это значит понять. Понять глубинные механизмы его психического статуса и спланировать адекватную онтогенезу именно этого, конкретного ребенка программу психолого-педагогического сопровождения.

Ведь психические функции ребенка не даны ему изначально, они преодолевают длительный путь, начиная с внутриутробного периода. И этот путь отнюдь не прямая линия, он гетерохронен и асинхроничен: в какой-то момент начинается бурное и кажущееся «автономным» развитие определенного психологического фактора (фонематического слуха, избирательности памяти, координатных представлений, кинестезии и т. п.). При этом другой фактор находится в состоянии относительной стабильности, а третий на этапе «консолидации» с совершенно, казалось бы, далекой от него функциональной системой. И самое удивительное состоит в том, что эти разнонаправленные процессы в определенные периоды синхронизируются, чтобы создать в совокупности целостный ансамбль психической деятельности, способный адекватно отреагировать на те требования, которые предъявляет ребенку окружающий мир, и прежде всего, социальное окружение.

Жанр настоящего учебного пособия не предполагает описания всего многообразия процессов, происходящих в мозге ребенка, начиная с внутриутробного развития. Покажем лишь основные векторы кортикализации психических функций (рис. 1).

Рис. 1. Формирование мозговой организации психических процессов в онтогенезе

Очевидно, что речь идет, по сути, о единой трехмерной модели, которая должна быть получена путем наложения приведенных плоскостных изображений друг на друга. Модель отражает тот факт, что формирование мозговой организации психических процессов в онтогенезе происходит от стволовых и подкорковых образований к коре головного мозга (снизу вверх), от правого полушария мозга к левому (справа налево), от задних отделов мозга к передним (сзади наперед). Апофеозом церебрального функционального онтогенеза являются нисходящие контролирующие и регулирующие влияния от передних (лобных) отделов левого полушария к субкортикальным.

Но, к сожалению, все эти процессы станут попросту невозможными или искаженными, если не будет нейробиологической предуготованности мозговых систем и подсистем, которые их обеспечивают. Иными словами, развитие тех или иных аспектов психики ребенка однозначно зависит от того, достаточно ли зрел и полноценен соответствующий мозговой субстрат. При этом следует иметь в виду, что мозг это не только известные всем кора, подкорковые образования, мозолистое тело и т.д., но и различные нейрофизиологические, нейрохимические и другие системы, каждая из которых вносит свой специфический вклад в актуализацию любой психической функции.

Следовательно, для каждого этапа психического развития ребенка в первую очередь необходима потенциальная готовность комплекса определенных мозговых образований к его обеспечению. Но, с другой стороны, должна быть востребованность извне (от внешнего мира, от социума) к постоянному наращиванию зрелости и силы того или иного психологического фактора. Если таковая отсутствует наблюдаются искажение и торможение психогенеза в разных вариантах, влекущие за собой вторичные функциональные деформации на уровне мозга. Более того, доказано, что на ранних этапах онтогенеза социальная депривация приводит к дистрофии мозга на нейронном уровне.

Нейропсихологический метод является единственным на сегодняшний день валидным аппаратом для оценки и описания всей этой многоликой реальности, поскольку изначально разработан А.Р. Лурией и его учениками для системного анализа взаимодействия мозга и психики как взаимообусловливающего единства.

Опыт нейропсихологического консультирования детей с отклоняющимся развитием доказал адекватность и информативность именно такого подхода к данному контингенту. Во-первых, практически однозначно решается дифференциально-диагностическая задача: в результате обследования выявляются базисные патогенные факторы, а не актуальный уровень знаний и умений. Ведь внешне и патохарактерологические особенности ребенка, и педагогическая запущенность, и первичная несостоятельность фонематического слуха могут проявляться одинаково «двойка по русскому». Во-вторых, только нейропсихологический анализ такой недостаточности может вскрыть механизмы, лежащие в ее основе, и подойти к разработке специфических, особым образом ориентированных коррекционных мер. Подчеркнем это непременное условие: важен именно синдромный подход, иначе, как показывает опыт, неизбежны искажения, односторонность результатов, обилие артефактов.

Первые главы данного раздела посвящены: 1) проблеме сбора анамнестических данных, 2) описанию наиболее валидных методов исследования латеральных предпочтений (А.Р. Лурия, 1969; Н. Н.Брагина, Т.А.Доброхотова, 1988; А.В.Семенович, 1991; Е.Д.Хомская, 1997; и др.) и 3) описанию методов нейропсихологического обследования в детской популяции. Понятно, что базируется оно на тех классических тестовых программах, которые традиционно применяются в нейропсихологии и широко известны по соответствующим публикациям, выходившим под редакцией А.Р. Лурии, Е.Д.Хомской, Л. С. Цветковой, но дополнены рядом сенсибилизированных «детских» проб. Вся совокупность предлагаемых методов многократно апробирована на моделях нормального, субпатологического и патологического развития.

Менее подробно представлены тесты, заимствованные из патопсихологического репертуара. Они являются необходимой дополняющей процедурой и подробно изложены в соответствующей учебно-методической литературе (Б. В. Зейгарник, В.В.Лебединский, В.В.Николаева, Е.Т.Соколова, А.С.Спиваковская и др.).

Последняя глава раздела посвящена краткому описанию основных, наиболее часто встречающихся нейропсихологических синдромов отклоняющегося развития. Здесь намеренно отсутствует их нозологическая дифференциация («олигофрения», «минимальная мозговая дисфункция», «аутизм», «опухоль мозга», «сенсорная алалия» и т.д.), поскольку эмпирические данные убеждают, что с точки зрения формирования мозговой организации психических процессов различные клинические случаи и варианты, например, школьной дезадаптации (т.е. нижненормативного, строго говоря, типа развития) могут иметь аналогичные нейропсихологические механизмы. За этим стоят единые закономерности церебрального обеспечения психической деятельности в онтогенезе, которые актуализируются универсально. Хотя очевидно, что в каждом конкретном случае будет иметь место специфическая именно для данной нозологической единицы совокупность сопутствующих синдромообразующих черт.

Предлагаемое в настоящем описании деление на «синдромы несформированности» и «синдромы дефицитарности» связано (методологически) с тем, что субкортикальные образования к концу первого года жизни ребенка практически завершают свое структурно-морфологическое развитие. Следовательно, строго говоря, начиная с этого возраста их состояние может обозначаться как «препатологическое», «субпатологическое», «патологическое», но никакие «несформированное». С точки зрения нейропсихологического языка описания «функциональная несформированность» может иметь место только там, где продолжается морфогенез той или иной мозговой структуры (например, для лобных долей мозга этот период продолжается до 12 15 лет).

Главной задачей, которой руководствовались авторы при таком изложении, было стремление установить определенные ориентиры для тех, кто применяет нейропсихологическое обследование в своей повседневной деятельности. Опора на эти ориентиры позволяет (особенно на первых этапах такого рода опыта) более точно провести дифференциально-диагностическую работу, установить базовый, первичный дефект, препятствующий полноценной адаптации ребенка, и, что самое важное, смоделировать иерархию и этапы психолого-педагогического воздействия.

Перед тем как приступить к описанию схемы нейропсихологического обследования, отметим в самом общем виде несколько моментов, принципиальных для квалификации имеющейся у ребенка недостаточности.

1. Психологу необходимо констатировать наличие или отсутствие у ребенка таких явлений, как:

• гипо- или гипертонус, мышечные зажимы, синкинезии, тики, навязчивые движения, вычурные позы и ригидные телесные установки; полноценность глазодвигательных функций (конвергенции и амплитуды движения глаз);

• пластичность (или, напротив, ригидность) в ходе выполнения любого действия и при переходе от одного задания к другому, истощаемость, утомляемость; колебания внимания и эмоционального фона, аффективные эксцессы;

• выраженные вегетативные реакции, аллергии, энурез; сбои дыхания вплоть до его очевидных задержек или шумных «преддыханий»; соматические дизритмии, нарушение формулы сна, дизэмбриогенетические стигмы и т.п.

Различные патофеномены такого круга, как и ряд иных, аналогичных, всегда свидетельствуют о препатологическом состоянии подкорковых образований мозга, что с необходимостью требует направленной коррекции. Ведь перечисленное, по сути, является отражением базального, непроизвольного уровня саморегуляции человека. Причем уровня во многом жестко генетически запрограммированного, т.е. функционирующего помимо воли и желания ребенка. Между тем полноценный его статус предопределяет во многом весь последующий путь развития высших психических функций (ВПФ). Это обусловлено тем, что к концу первого года жизни названные структуры практики чески достигают своего «взрослого» уровня и становятся точкой опоры для онтогенеза в целом.

2. Необходимо отмечать, насколько склонен ребенок к упрощению программы, заданной извне; легко ли переключается он от одной программы к другой или инертно воспроизводит предыдущую. Выслушивает ли до конца инструкцию или импульсивно принимается за работу, не пытаясь понять, что же от него требуется? Как часто отвлекается он на побочные ассоциации и соскальзывает на регрессивные формы реагирования? Способен ли он к самостоятельному планомерному выполнению требуемого в условиях «глухой инструкции», или задание доступно ему только после наводящих вопросов и развернутых подсказок экспериментатора, т.е. после того, как изначальная задача будет раздроблена на подпрограммы.

Наконец, способен ли он сам дать себе или другим внятно сформулированное задание, проверить ход и итог его выполнения; оттормозить свои не адекватные данной ситуации эмоциональные реакции? Положительные ответы на эти вопросы наряду со способностью ребенка оценить и проконтролировать эффективность собственной деятельности (например, найти свои ошибки и самостоятельно попытаться их исправить), свидетельствуют об уровне сформированности его произвольной саморегуляции, т.е. в максимальной степени отражает степень его социализации в отличие от тех базальных процессов, о которых говорилось выше.

Достаточность перечисленных параметров психической деятельности свидетельствует о функциональной активности префронтальных (лобных) отделов мозга, прежде всего его левого полушария. И, хотя окончательное созревание этих мозговых структур растягивается по нейробиологическим законам до 1215 лет, к 7 8 годам в норме уже имеются все необходимые предпосылки для их оптимального в соответствующих возрастных рамках статуса.

Говоря о понимании ребенком инструкций и их выполнении, необходимо подчеркнуть, что первоочередной задачей является дифференциация первичных трудностей от тех (вторичных), которые связаны у него, например, с недостаточностью памяти или фонематического слуха. Иными словами, вы должны быть абсолютно убеждены, что ребенок не только понял, но и запомнил все вами сказанное относительно предстоящего задания.

3. Как известно, развитие психических функций и отдельных их составляющих (факторов) протекает по законам гетерохронии и асинхронии. В этой связи в настоящем описании предлагается краткий обзор возрастной динамики («коэффициентов развития») наиболее важных психологических факторов. Опора на этот материал поможет исследователю оценить состояние того или иного функционального звена не вообще, а в соответствии с возрастными нормативами, которые были получены в ходе нейропсихологического обследования хорошо успевающих учеников массовых школ и дошкольных учреждений: обследовались дети от 4 до 12 лет. Обследование проводилось, естественно, по тестовым программам «Альбома», представленного в последней части данной книги.

При исследовании двигательных функций было установлено, что различные виды кинестетического праксиса полностью доступны детям уже в 4 5 лет, а кинетического лишь в 7 (причем проба на реципрокную координацию рук полностью автоматизируется лишь к 8 годам).

Тактильные функции достигают своей зрелости к 4 5 годам, в то время как соматогностические к 6. Различные виды предметного зрительного гнозиса перестают вызывать затруднения у ребенка к 4 5 годам; здесь необходимо подчеркнуть, что возникающее иногда замешательство связано не с первичным дефицитом зрительного восприятия, а с медленным подбором слов. Это обстоятельство может обнаружить себя и в других пробах, поэтому крайне важно разделять эти две причины. До 6 7 лет дети демонстрируют затруднения при восприятии и интерпретации сюжетных (особенно серийных) картин.

В сфере пространственных представлений раньше всех созревают структурно-топологические и координатные факторы (6 7 лет), в то время как метрические представления и стратегия оптико-конструктивной деятельности к 8 и 9 годам соответственно.

Объем как зрительной, так и слухоречевой памяти (т.е. удержание всех шести эталонных слов или фигур после трех предъявлений) достаточен у детей уже в 5 лет; к 6 годам достигает зрелости фактор прочности хранения необходимого количества элементов вне зависимости от ее модальности. Однако лишь к 78 годам достигает оптимального статуса избирательность мнестической деятельности.

Так, в зрительной памяти ребенок, хорошо удерживая нужное количество эталонных фигур, искажает их первоначальный образ, разворачивая его, не соблюдая пропорции, не дорисовывая какие-то детали (т. е. демонстрирует массу параграфий и реверсий), путая заданный порядок. То же в слухоречевой памяти: вплоть до 7-летнего возраста даже четырехкратное предъявление не всегда приводит к полноценному удержанию порядка вербальных элементов, имеет место много парафазии, т.е. замен эталонов словами, близкими по звучанию или значению.

Наиболее поздно из базовых факторов речевой деятельности созревают у ребенка: фонематический слух (7 лет), квазипространственные вербальные синтезы и программирование самостоятельного речевого высказывания (8 9 лет). Особенно отчетливо это проявляется в тех случаях, когда указанные факторы должны служить опорой для таких комплексных психических функций, как письмо, решение смысловых задач, сочинение и т.п.

Отразив некоторые особенности развития нейропсихологических факторов в норме, остановимся на традиционной для нейропсихологии системе оценок продуктивности психической деятельности. В онтогенетическом ракурсе она прямо связана с понятием зоны ближайшего развития:

«0» выставляется в тех случаях, когда ребенок без дополнительных разъяснений выполняет предложенную экспериментальную программу;

«1» если отмечается ряд мелких погрешностей, исправляемых самим ребенком практически без участия экспериментатора; по сути «1» это нижняя нормативная граница;

«2» ребенок в состоянии выполнить задание после нескольких попыток, развернутых подсказок и наводящих вопросов;

«3» задание недоступно даже после подробного многократного разъяснения со стороны экспериментатора.

4. Следующее требование связано с необходимостью включения в нейропсихологическое обследование сенсибилизированных условий для получения более точной информации о состоянии того или иного параметра психической деятельности. К таковым относятся: увеличение скорости и времени выполнения задания; исключение зрительного (закрытые глаза) и речевого (зафиксированный язык) самоконтроля.

Успешность выполнения любого задания в сенсибилизированных условиях (в том числе на следах памяти) в первую очередь свидетельствует о том, что изучаемый процесс у ребенка автоматизирован, а следовательно, помимо прочих преимуществ может быть опорой для ведения коррекционных мероприятий.

Необходимым условием является также выполнение любых мануальных проб (двигательных, рисуночных, письма) обеими руками поочередно. В дальнейшем описании это оговаривается особо, но здесь хотелось бы подчеркнуть, что использование бимануальных проб приближается по информативности к ди-хотическому прослушиванию, тахистоскопическому эксперименту и т.п., а пренебрежение ими к неадекватной квалификации имеющейся феноменологии.

5. Во всех экспериментах, требующих участия правой и левой руки испытуемого, не следует оговаривать в инструкции, какой именно рукой начинать выполнение задания. Спонтанная активность той или иной руки в начале выполнения задания дает экспериментатору дополнительную, косвенную информацию о степени сформированности у ребенка мануального предпочтения. Эта же информация содержится в «языке жестов»: исследователь обязательно должен отмечать, какая рука «помогает» ребенку обогатить свою речь большей выразительностью.

6. Большинство проб, представленных в «Альбоме», даны в нескольких вариантах. Это позволяет, с одной стороны, использовать ряд из них для динамического исследования, а с другой подобрать тестовый вариант, адекватный возрасту ребенка.

Задания должны чередоваться так, чтобы два идентичных (например, запоминание двух групп по 3 слова и запоминание 6 слов) не следовали одно за другим.

7. Крайне важно как аксиому воспринимать тот факт, что ребенок всегда включен в целую систему межличностных и социальных взаимоотношений (родители, учителя, друзья и т.д.). Поэтому успешность вашего обследования (и последующей коррекции) однозначно будет коррелировать с тем, насколько полно будут представлены в нем соответствующие данные. В первую очередь это означает установление партнерского контакта с родителями, особенно с матерью ребенка. Именно она способна дать вам важнейшую информацию о его проблемах, а в последующем стать одним из центральных участников коррекционного процесса.

studfiles.net

Семенович Анна Владимировна - Нейропсихологическая помощь детям и подросткам

«Отстаньте от детей!» А.В. Семенович

Нейропсихолог, канд. психол. наук, профессор кафедры клинической психологии факультета психологического консультирования МГППУ.  Автор более 200 книг, в том числе учебников «Введение в нейропсихологию детского возраста», «Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте» и практических пособий, адресованных практическим психологам, педагогам и родителям.

Анна Владимировна, как, с точки зрения нейропсихолога, вы относитесь к раннему развитию детей, когда уже с 2,5–3 лет начинают учить читать, писать, считать?

Категорически отрицательно. Для примера можно привести такую аналогию: хорошо или нет, когда люди вступают в половой контакт в 10 лет? Ведь ясно, что ни физиологически, ни психологически ребенок к такому «эксцессу» не готов и ничего кроме травмы из этого не последует. И это всем однозначно понятно и доказательств никаких не требуется.

Есть нейрофизиологические законы развития мозга. Его энергетический потенциал ограничен в каждый момент времени, поэтому если мы тратим энергию на несвоевременное развитие какой-то психической функции, то возникает дефицит там, куда эта энергия должна была быть актуально направлена. Раз внешняя среда требует выполнения определенной задачи, мозг ее будет выполнять, но за счет каких-то других структур психики.

Два—три года — это период очень бурного развития сенсомоторной и эмоциональной сферы ребенка. А если вы начинаете его учить писать, читать, считать — нагружать его познавательные процессы — то вы отбираете энергию, в частности, у эмоций. И у маленького ребенка «полетят» все эмоциональные процессы и, скорее всего, сорвутся какие-то программы соматического (телесного) развития. Вполне вероятно проявление каких-то дисфункций, что-то может заболеть, и ребенка даже начнут лечить.

Последствия этого отбора энергии, кстати говоря, могут сказаться и не сразу, и тогда в 7 лет начинают удивляться, откуда «вдруг» берется энурез, откуда «вдруг» берутся страхи. Почему «вдруг» возникают эмоциональные срывы в пубертате, никто не понимает, почему ребенок стал агрессивным или гиперактивным.

A все-таки надо готовить ребенка к школе? Если да, то когда это надо начинать?

Здесь вопрос такой: что значит готовить ребенка к школе?

Приучение ребенка к элементарному распорядку дня является подготовкой к школе? Тогда это, безусловно, можно начинать с 2–3 лет. Ребенок приучается к тому, что завтрак у него тогда-то, обед тогда-то. В футбол он играет в этих штанишках, а в театр идет вот в этом костюмчике.

Готовить же к школе в смысле обучения чтению и счету, конечно же, надо, но позже. Испокон века это начиналось года в четыре, лучше в пять.

Почему-то все считают, что познавательные процессы развиваются только тогда, когда ребенок сел за стол и начал писать буквы. А ведь развитие познавательных процессов происходит и тогда, когда мама с ребенком идут в лес, и она спрашивает: «Смотри, вот ромашка. Она какая? Какие у нее лепесточки?» И вместе с ребенком это проговаривает. А потом говорит: «А вот фиалка. Она какая?» А потом спрашивает: «Как тебе кажется, что похожего у них и что разного? Ведь это оба цветочки». Вот это и есть развитие познавательных процессов. Как ригидный нейропсихолог уверяю вас, что это самая лучшая «подготовка к школе» в 3-4 года.

То же самое можно сделать, когда ребенок сидит за столом, и мама спрашивает его: «Как тебе кажется, сейчас мы обедаем или завтракаем? А что на столе такого, чего не было за завтраком?» А еще лучше, если она его спрашивает до того, как накрывает на стол. Она может поинтересоваться: «А что мы с тобой поставим на стол, когда будем обедать? Мы будем ставить чашки или стаканы?» Это ведь тоже развитие познавательных процессов.

А когда бабушка читает ребенку вслух, разве это не развитие его познавательных способностей?

А что мы видим в нашей практике? Как правило, ребенка просто натаскивают. При этом он остается абсолютно дезадаптивен с точки зрения нормальных, бытовых знаний. Опять же есть закон: любое развитие идет от наглядно-образного к абстрактно-логическому. Если мы в три года учим ребенка писать буквы и цифры, то мы этот закон переворачиваем наоборот. А законы психологии и эволюции должны так же неуклонно выполняться, они так же универсальны, как законы Ньютона. И нарушать их можно только на свой страх и риск.

Я здесь не говорю о детях, которые сами прекрасно в четыре года учатся читать. Но делать это универсальной программой развития, на мой взгляд, некорректно.

Сейчас очень много групп раннего творческого развития и родители предпочитают отдавать туда детей перед школой. Что вы скажете по этому поводу?

Пусть это будет творческое развитие типа «драмкружок, кружок по фото». Если родители с трех лет отдадут ребенка в гончарную мастерскую, или «в живопись», или пусть вышивает крестиком, лепит — ради бога. Но пусть оставят в покое эти буквы и цифры.

Ни один человек не может ответить мне на вопрос: «Почему ребенок к концу второй четверти должен читать со скоростью 152 знака в минуту, а не 148?» И почему он должен делать это к 15 ноября, а не к 15 марта? Что за необходимость читать со скоростью 152 знака в минуту? Ведь это ничего не дает для развития интеллекта ребенка, не прибавляет ему знаний. К этому нельзя относиться иначе как к глупости. Есть индивидуальные психофизиологические особенности. Поэтому один ребенок с этим справится, а другой ребенок, возможно, никогда не научится этому.

К сожалению, сейчас в некоторые классы детей отбирают, в том числе, и по скорости чтения…

Эти люди не в курсе, что информация усваивается разными путями. Вполне возможно, что у части детей усвоение информации никоим образом не связано со скоростью чтения, а связано совершенно с другими факторами, которые у них могут быть развиты очень хорошо. А вот скорость чтения, как любые другие скоростные процессы, у них развита хуже. Есть же разные типы людей, и это напрямую касается скоростных процессов.

Более того, человек может читать с колоссальной скоростью, но при этом быть дебилом. Кстати говоря, у гидроцефалов вообще может быть великолепная память, и мы знаем массу гидроцефалов, которые преуспевают в своей политической и профессиональной карьере просто потому, что они с дикой скоростью говорят и цитируют. Только это не имеет абсолютно никакого отношения к интеллекту.

На что следует обратить внимание родителям, психологам, учителям для определения готовности ребенка к началу обучения в школе? Отдавать ребенка в шесть лет или подождать?

Я бы отдавала в семь лет, раз так природа захотела. Потому что нейрофизиологически именно в семь лет формируется произвольное внимание и многие другие мозговые механизмы, которые позволяют ребенку быть успешным в обучении. Иначе говоря, мозг готов к тому, чтобы ребенок просто высидел эти 45 минут.

Мне, как человеку, знакомому с законами эволюции, очевидно, что опережение так же пагубно, как задержка. «Всему свое время», говорил «товарищ» Экклезиаст. А он старался глупости не говорить. Так что те, кто говорит об опережении, пусть его перечитают, тогда все будет нормально. Природа ничего нового за две тысячи лет не придумала.

Какие признаки должны настораживать родителей перед тем, как отдавать ребенка в школу?

Я бы пожелала родителям не прятать голову в песок и иногда относиться к своему ребенку, как к чужому, то есть смотреть на него со стороны. И если родитель хоть на минуту «выйдет» из роли и представит, что его ребенок не самый гениальный, то он может увидеть какие-то вещи, о которых у другого ребенка он бы сказал: «Боже мой, какой ужас!»

Я не пугаю родителей, а наоборот, хочу поставить их в позицию нормального взрослого, наблюдающего за своим ребенком. Не закрывать на все глаза, а потом спохватываться: «Все плохие, учителя плохие!» Я призываю беспристрастно оценить: «Вот ваш ребенок, посмотрите, почему он не контактирует с другими ребятами, почему он агрессивен?»

Нужно уметь относиться к своему ребенку отстраненно, не объяснять его особенности только необыкновенностью, а советоваться с профессионалами.

Перед поступлением в школу родители начинают думать, куда ребенка определить, в гимназический или в простой класс. Программа «один—три», «один—четыре»…

Родители бывают самые разные. И я тех родителей, которые приходят по поводу каких-то своих сомнений относительно ребенка, всегда спрашиваю: «Вам нужно что, чтобы ребенок ваш был здоров или чтобы он через 10 лет закончил школу?»

Умные родители говорят, что хотелось бы ребенка иметь здорового. Я говорю, так вы отдайте в 1–4, если сейчас есть какие-то проблемы, пусть у него будет лишний год на «раскачку». Он потом обгонит многих сверстников. Зачем же его ставить в ситуацию безвыходности. А так у него есть возможность просто «встать на ноги», автоматизировать какие-то учебные операции и т.д.

Точку зрения нейропсихолога мы узнали. А есть ли у вас личное, житейское мнение по поводу раннего развития?

Я сама в три года спокойно научилась читать, одновременно занимаясь английским и музыкой. Но у меня были бабушки, тетушки, которые с трех лет мне четко сформулировали один тезис, который я запомнила одновременно с азбукой: «Твоя свобода кончается там, где начинается свобода другого человека». Двадцать лет назад, когда еще был институт бабушек, институт нормального воспитания, происходило сглаживание многих острых углов. Сейчас же этого нет и нет ничего адекватного взамен. Поэтому в совокупности с ориентацией на раннее интеллектуальное развитие можно уже сегодня вызвать эмоциональное выхолащивание детской популяции. Меня больше всего пугает именно это.

Обратите внимание, что вы имеете дело с человеком, которому с детства объясняли, что он вундеркинд из вундеркиндов, только лентяй. Так что прошу учесть, что это говорит не двоечник, это говорит лидер всегда и во всем. И этот лидер говорит: «Отстаньте от детей!»

Источник: http://the-toy.ru

 

neuro-nn.ru

Метод нейропсихологической коррекции детей с ограниченными возможностями

В настоящее время психологи, педагоги, врачи констатируют катастрофическое нарастание числа детей с отклонениями в психическом развитии. Это целый ряд патофеноменов: обилие сосудистых и костно-мышечных проблем, детский церебральный паралич, эпилепсия. Масса детей демонстрирует гиперактивность, дефицит внимания, задержки психоречевого развития, интеллектуальную неполноценность. Наблюдается рост проявлений агрессивности, токсикоманий, иных форм делинкветного поведения, несформированности произвольной саморегуляции, различные психопатологические феномены (повышенную возбудимость, истощаемость, склонность к психоподобным явлениям). На основе всех этих дисфункций лежит поражение центральной нервной системы. Поражение ЦНС является результатом внутриутробного поражения или возникшего в младенчестве дисфункции, следствии черепно-мозгововых травм, болезней.

В недрах подкорковых систем мозга формируются и регламентируются условия и интегративные механизмы удовлетворения исконных потребностей разного ранга (витальных, коммуникативных, саморазвития). Обширный репертуар функций реализуется благодаря тому, что эти церебральные структуры (начиная с эмбрионального периода) не только обеспечивают уникальное взаимодействие между нейробиологическими, соматическими и психическими процессами человека, но и образуют базис для онтогенеза подкорково-корковых и межполушарных взаимодействий. А их дефицитарность закономерно приводит к нарушениям и искажениям процессов развития на различных уровнях их мозгового обеспечения [4].

Систематическое изучение соотношений между мозгом и сознанием началось в 1861 году, когда французский ученый Брока установил, что некоторым нарушениям экспрессивных речевых способностей — афазиям неизменно предшествуют поражения определенного участка левого полушария. Это заложило основы новой науки — церебральной неврологии, которой в последующие десятилетия удалось постепенно составить карту человеческого мозга. С ее помощью различные способности — лингвистические, интеллектуальные, перцептивные и т. д. — были соотнесены с определенными мозговыми центрами [3].

Успехи психологии, нейрофизиологии и медицины (неврологии, нейрохирургии) начала CC века подготовили почву для формирования новой дисциплины — нейропсихологии. Первые нейропсихологические исследования проводились еще в 20-е годы Л. С. Выготским, однако основная заслуга создания нейропсихологии как самостоятельной отрасли психологического знания принадлежит А. Р. Лурия [5]. Эффективность нейропсихологических технологий признаются сегодня всеми специалистами, работающими над проблемой психолого-педагогического сопровождения процессов развития.

На основе теоретических и научно-прикладных исследований была разработана интегративная программа «Комплексное нейропсихологическое сопровождение развития ребенка». Идеология данного метода основывается на теории Лурия А. Р. о трех функциональных блоках мозга:

1 блок — энергетический блок, или блок регуляции уровня активности мозга. Данный блок включает неспецифические структуры разных уровней:

-          ретикулярную формацию ствола мозга;

-          неспецифические структуры среднего мозга, его диэнцефальных отделов;

-          лимбическую систему;

-          медиобазальные отделы коры лобных и височных долей мозга.

Первый блок формирует, контролирует (активируя, тормозя, катализируя и т. д.) и моделирует все наши соматические, когнитивные, эмоционально-потребностные процессы в их взаимодействии. Именно он опосредует оптимальный статус и иерархию в первую очередь регуляторных уровней поведения человека, их сбалансированный ансамбль в условиях постоянно меняющейся внешней и внутренней информации. Этот аспект работы блока имеет непосредственное отношение к процессам внимания — общего, неизберательного и селективного — а также сознания в целом [4]. Помимо общих неспецифических активационных функций первый блок мозга непосредственно связан с процессами памяти, с запечатлением, хранением и переработкой информации. Первый блок мозга, как уже говорилось выше, является непосредственным мозговым субстратом различных мотивационных и эмоциональных процессов и состояний.

Таким образом, первый блок мозга участвует в осуществлении любой психической деятельности, особенно в процессах памяти, внимания, регуляции эмоциональных состояний и сознания в целом. Метафорический «девиз» этого уровня «я хочу».

2 блок — блок приема, переработки и хранения экстероцептивной (исходящей извне) информации. Включает основные анализаторский системы: зрительную, слуховую и кожно-кинестетическую, корковые зоны которых расположены в задних отделах больших полушарий головного мозга. Его мозговая организация обеспечивается задними (височными, теменными, затылочными и зонами их перекрытия) конвекситальными (наружными) отделами коры больших полушарий. Отчасти к этому блоку мозга примыкают и премоторные отделы, поскольку никакие переработка и хранение информации невозможны без элементов ее отреагирования [5]. Это операциональный уровень заложенных и приобретенных в течение жизни навыков и автоматизмов в любой сфере человеческого бытия: письма и речи, различных сенсомоторных паттернов (от сосания соски, еды ложкой, завязывания шнурков, пользование носовым платком и мытья посуды до игры на фортепиано и живописи), памяти, алгоритмов мышления.

Таким образом, второй блок мозга является сложнейшим устройством, обеспечивающим получение, переработку и хранение информации, поступающей через осязательные, зрительные и слуховые приборы. Девиз этого уровня: «я могу».

3 блок — блок программирования, регуляции и контроля за протеканием психической деятельности — включает моторные, премоторные и префронтальные отделы коры лобных долей мозга. Лобные доли характеризуются большой сложностью строения и множеством двусторонних связей с корковыми и подкорковыми структурами. К третьему блоку мозга относится конвекситальная лобная кора с ее корковыми и подкорковыми связями.

Анатомическое строение третьего блока мозга обуславливает его ведущую роль в программировании замыслов, целей психической деятельности, в ее регуляции и осуществлении контроля за результатами отдельных действий, а также всего поведения в целом. Построение им перспективных планов, целей, задач; выбор способов и условий их реализации, упорядочивание и ранжирование этапов; контроль за их протеканием и реализацией, оперативное реагирование, детекция ошибок и своевременная коррекция [5]. Девиз этого уровня «я должен».

Общая структурно-функциональная модель организации мозга, предложенная А. Р. Лурия, предполагает, что различные этапы произвольной, опосредованной речью, осознанной психической деятельности осуществляется с обязательным участие всех трех блоков мозга [5]. Способность и возможность операционального функционирования, а особенно произвольная саморегуляция формируется у человека по мере взросления и инвариантно зависят от окружающей среды [4]. Рассмотрим кратко взаимодействие трех блоков мозга. Системы первого блока обеспечивают человеку базальный тонус, энергетику, пластичность протекания любого психического процесса, актуализацию широкого круга коадаптационного феноменов. В них четко рассматривается более низкий уровень непроизвольной саморегуляции: «я хочу» — со стороны базальных эмоций, физиологических потребностей, сенсомоторного контроля, этологических пусковых механизмов и т. п. И высший: «я должен» — произвольной саморегуляции, обеспечиваемый когнитивными, в первую очередь речевыми процессами. Взаимодействие их в онтогенезе способствует полноценному становлению среднего звена: «я могу» — исполнительного, операционального уровня упроченных автоматизмов и навыков, приобретаемых по мере взросления и позволяющих актуализироваться в окружающем мире без привлечения дополнительных осознаваемых средств.

Не смотря на то, что все эти блоки принимают участие в психической деятельности человека и в регуляции его поведения, тот вклад, который вносит каждый из этих блоков в поведение человека, глубоко различен, и поражения, нарушающие работу каждого из этих блоков, приводят к совершенно неодинаковым нарушения психической деятельности [1].

Поражения аппаратов первого блока (стволовых отделов мозга, аппратов медиальной коры или лимбической области) приводит к модально-неспецифичекому снижению тонуса коры и делает избирательное, селективное протекание психической деятельности невозможным или очень трудным. Поражение аппаратов второго блока (вторичных отделов левой височной или теменно-затылочной области) существенно нарушает условия, необходимые для приема и переработки информации, причем каждое из этих поражений приводит к отчетливым модально-специфическим (зрительным, слуховым, пространственно-кинестетическим) нарушениям, а поражение этих аппаратов левого полушария коренным образом ограничивают возможность переработки соответствующей информации при помощи языка. Поражения аппаратов третьего блока (лобных отделов мозга) не изменяя общего тонуса коры и не затрагивая основных условий процесса приема информации, существенно нарушает процесс ее активной переработки, затрудняя процесс возникновения намерений, программирования действии, препятствует стойкой регуляции и контролю за их протеканием [2].

Традиционные методы коррекции детей с отклонениями в развитии разделяются на два основных направления. Первое — собственно когнитивные методы, ориентированные на преодоления трудностей усвоения речи, слухо-речевой памяти, письма, счетных операций и т. д. Второе направление — методы двигательной коррекции (танцы, гимнастика, ЛФК, массаж и т. п.) и телесно-ориентированные психотехники. Таким образом, при коррекции психического развития ребенка должны применяться когнитивные и двигательные методы с учетом их взаимодополняющего влияния.

Следует отметить, для коррекции различных типов онтогенеза необходимым представляется внедрение специального клинико-психолого-педагогического аппарата. Адекватна в этом смысле разработанная технология «Комплексное нейропсихологическое сопровождение развития ребенка», фундаментом которого является метод замещающего онтогенеза (МЗО), созданный в 1990–1997 гг. (Семенович, Умрихин, Цыганок, 1992: Семенович, Цыганок, 1995; Семенович, Архипов, 1995; Гатина, Сафронова, Серова, 1996; Архипов, Гатина, Семенович, 1997; Семенович, Воробьева, Сафронова, Серова, 2001; Семенович, 2002, 2004, 2005)

Суть данного подхода заключается в аксиоме, что воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию развития всех высших психических функций.

Первой коррекционной целью МЗО является формирование у ребенка осевых (телесных, органных, оптико-пространственных), вертикальных и горизонтальных сенсомоторных взаимодействий (язык — глаза, руки — ноги — дыхательная система, суставно-мышечная — дыхательная система и т. п.). Методы направлены прежде всего на элиминацию дефекта и функциональную активацию подкорковых образований головного мозга, что в конечном итоге создает основу для оптимального статуса подкорково-корковых интеграций, меж- и внутриполушарных взаимодействий и их динамических перестроек. Комплекс нейропсихологичекого сопровождения 1-го блока мозга включает в себя: дыхательные упражнения, массаж, самомассаж, растяжки, релаксация, блок упражнений «Здоровые глаза», тренировка мышц речевого аппарата, упражнения для шеи, плеч, рук и ног [4]. Таким образом, комплекс этих технологий, ориентированных на коррекцию 1-го функционального блока мозга формирует сенсомоторное обеспечение, которое в свою очередь активирует общий энергетический, эмоциональный и тонический статус, гармонизирует нервно-соединительные взаимодействия.

В современной детской популяции очень редко можно встретить вариант отклоняющего развития, не связанный с дизонтогенезом межполушарных взаимодействий на уровне 2-го функционального блока мозга. Методы коррекции 2-го блока мозга направлены на стабилизацию межполушарных взаимодействий и функциональной специализации левого и правого полушария. С помощью коррекции мы можем начинать внедрение специальных когнитивных процедур более высокого порядка [4]. Мишенями здесь становятся те психические функции, которые надстраиваются в онтогенезе над сенсомоторным фундаментом. Это: соматогнозис, тактильный, зрительный, слуховой гнозис, моторная и речевая кинетика, память, пространственные представления и речь.

Методы коррекции 3-го функционального блока мозга направлены на формирование оптимального функционального статуса передних отделов мозга, что приводит в онтогенезе к закреплению контролирующей роли произвольной саморегуляции над всеми иными составляющими психики, что, собственно, и является целью и результатом нормального онтогенеза [4]. Упражнения направленные на формирование навыков внимания и преодоления стереотипов, формирование программирование, целеполагание, на развитие способности к самоконтролю, коммуникативных навыков, интеллектуальных процессов.

Необходимо помнить тот факт, что этапность интенсивного включения методов коррекции различных функциональных блоков мозга не является случайной. Когда мы говорим о векторе актуализации метода в направлении от 1-го к 3-му функциональному блоку мозга, нам необходимо учитывать, что первой должна быть внедрена система упражнений, ориентированных на формирование произвольной саморегуляции; то есть интенция направлена от 3-го к 1-му, затем ко 2-му и вновь к 3-му функциональным мозговым блокам. Первоочередная оптимизация психологических конструкторов, опосредуемых лобными системами мозга, является фундаментом и обязательным условием нейропсихологической коррекции в целом.

По данным клинико-психологических исследований отклоняющего развития, за последние десятилетия наблюдается резкая перестройка патогенетических церебральных механизмов, обуславливающих актуализацию дизонтогенетических процессов. Этот факт обозначен как «дрейф популяционного нейропсихологического синдрома отклоняющего развития» (Семенович, 1997) и отражает определенную тенденцию к качественному изменению мозговых механизмов, лежащих в основе психической дизадаптации детей, составляющих, как уже было сказано, нижненорматиную часть детской популяции [4]. Работая с детьми и подростками с ограниченными возможностями здоровья, понимаешь, что традиционные методы коррекции перестают соответствовать характеру онтогенеза этих детей. Именно это приводит к необходимости внедрения технологий комплексного нейропсихологического сопровождения развития ребенка. Использование на практике метода неропсихологической коррекции доказывает свою валидность как эффективный инструмент и как язык описания при работе с различными вариантами отклоняющего развития.

Литература:

1.         Лурия, А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. / А. Р. Лурия. — М.: МГУ, 1975.

2.         Лурия, А. Р. Мозг человека и психические процессы. / А. Р. Лурия. — Т. 2. — М.: Педагогика, 1970.

3.         Сакс, О. Человек который принял жену за шляпу, и другие истории из врачебной практики. / Оливер Сакс. — М.: АСТ: Астрель: Полиграфиздат, 2011. — 318 с.

4.         Семенович, А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие. / А. В. Семенович — 6-е изд. — М.: Генезис, 2013. — 474 с.

5.         Хомская, Е. Д. Нейропсихология: Учебник для вузов. 4-е изд. / Е. Д. Хомская. — СПб.:Питер, 2011. — 496 с.

Основные термины (генерируются автоматически): блок мозга, произвольная саморегуляция, психическая деятельность, отклоняющее развитие, блок, мозг, взаимодействие, отдел коры, дыхательная система, комплексное нейропсихологическое сопровождение.

moluch.ru

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *