38.Особенности внимания умственно отсталых детей

Вследствие недоразвития всей познавательной сферы внимание умственно отсталых также нарушено. У них в большей степени, чем у их нормально развивающихся свер­стников, выражены недостатки внимания:

1. малая устойчивость;

2. трудности привлечения и распределения внимания;

3. замедленность переключения.

Важная особенность внимания при умственной отста­лости заключается в невозможности его активной дли­тельной концентрации. Такие дети быстро и легко отвле­каются и не в состоянии в течение длительного времени концентрировать свое внимание на каком-либо объекте. Ребенок с любой из форм умственной отсталости никогда не достигнет той высокой степени концентрации, как у сверстника, без нарушений интеллекта. Через некоторое время после включения в работу его внимание ослабевает или исчезает полностью.

272

273

Иногда поведение некоторых умственно отсталых детей при выполнении какого-либо задания производит впечат­ление, что их внимание сконцентрировано. Они внешне сосредоточены, совершенно не реагируют на происходя­щее вокруг, но производительность их деятельности оста­ется крайне низкой. Такое явление имитации внимания у умственно отсталых было отмечено некоторыми отечествен­ными дефектологами.

Наиболее нарушенным у умственно отсталых считается произвольное целенаправленное внимание. Это связано с тем, что такие дети при возникновении трудностей не пы­таются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посиль­на, она способна некоторое время поддержать внимание детей. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Внимание умственно отсталых страдает также от труд­ности привлечения. Причем, как отмечает А. Лурия, даже будучи привлеченным к объекту, внимание умственно от­сталого плохо фокусируется, слабо сосредоточивается, как бы скользит по поверхности.

Для умственно отсталых детей характерен более низ­кий объем внимания, чем это предполагается в норме. Значительно меньшее количество предметов привлекают внимание ребенка с умственной отсталостью. Таким обра­зом, все свойства процесса внимания умственно отсталых нарушены. Преобладающим является непроизвольное вни­мание.

Несмотря на характерность всех описанных нарушений внимания для умственно отсталых детей, при разных фор­мах заболеваний оно имеет свои особенности. Так, для детей-олигофренов с преобладанием процессов возбужде­ния характерны более высокая привлекаемость внимания и его более высокий объем. Однако они слабо концентри­руются, быстро отвлекаются, теряют логический ход мыс-

274

л ой. У учащихся, страдающих олигофренией с преоблада­нием процессов торможения, отмечается противополож­ная картина — трудность привлечения внимания в соче­тании с длительностью концентрации.

В процессе коррекционного обучения внимание умствен-но отсталых учащихся может достигнуть более высокого уровня развития. Показателем прогресса в развитии яв­ляется появление элементов произвольного внимания.

studfiles.net

Сообщение «Особенности внимания умственно-отсталых детей»

(Слайд 1)

Особенности внимания умственно отсталых детей

Вследствие недоразвития всей познавательной сферы внимание умственно отсталых детей нарушено.

(Слайд 1)

Важная особенность внимания заключается в невозможности его активной длительной концентрации. Эти дети быстро и легко отвлекаются и не в состоянии в течение длительного времени концентрироваться на каком-либо объекте. Через некоторое время после включения в работу их внимание ослабевает или исчезает полностью.

Учащимся коррекционной школы VIII вида свойственно такое явление как имитация внимания, когда учащийся внешне сосредоточен, совершенно не реагирует на происходящее вокруг, но производительность его деятельности остается крайне низкой. Наиболее нарушено произвольное целенаправленное внимание. Это связано с тем, что при возникновении трудностей ребенок не пытается их преодолевать. Однако, если работа интересна и посильна, она способна некоторое время поддержать его внимание.

Для данной категории детей характерен низкий объем и трудности привлечения внимания. Причем, даже будучи привлеченным к объекту ребенок слабо сосредоточивается.

Таким образом, все свойства процесса внимания умственно отсталых нарушены. Преобладающим является непроизвольное.

Для того чтобы управлять вниманием учащихся на уроке, необходимо проводить коррекционную работу по его развитию и уметь правильно подобрать специальные упражнения, тренирующие основные свойства как, объем, распределение, концентрация, устойчивость и переключение. Некоторые из таких упражнений я хочу предложить вашему вниманию.

(Слайд 3)

1. Упражнение на развитие объема внимания.

Ребенку предлагается карточка с таблицами, в которых определенным образом расположены точки (от 2 до 7). После запоминания, ребенок должен в пустых таблицах расставить точки также как в карточке.

2. Упражнения на развитие концентрации внимания.

   1. (Слайд 4). Сравни картинки и найди 10 отличий.

   2. (Слайд 5). Найди несоответствия и дорисуй картинки.

   3. (Слайд 6). Раскрась вторую половину картинки.

(Слайд 7)

3. Упражнение на развитие концентрации внимания и его устойчивости.

В этом упражнении надо найти слова между случайных букв и выделить их.

(Слайд 8)

4. Упражнение на развитие произвольного внимания.

В этом упражнении надо нарисовать 10 треугольников, а затем заштриховать или выделить определенным цветом треугольники, которые называет учитель.

(Слайд 9)

5. Упражнение на развитие распределения внимания.

На рисунке представлена таблица с 25-ю цифрами от 1 до 35, из них пропущены 10 цифр.  Учащимся необходимо найти и показать все цифры подряд, а пропущенные цифры записать или просто сообщить их учителю. Если это задание оказалось трудным то, можно предложить более простую таблицу, например, из 9 клеточек.

(Слайд 10)

6. Упражнение на развитие внимательности, быстроты распределения и переключения внимания.

Учитель называет различные слова. Учащиеся должны, по договорённости, отреагировать на определённые слова. Учащиеся внимательно слушают и хлопают в ладоши тогда, когда встретится слово, обозначающее, например, швейный инструмент.

(Слайд 11)

7. Упражнение «Подбери нужную заплатку»

   способствует развитию внимания, дифференцированного восприятия, наглядно-образного мышления.

В процессе коррекционного обучения внимание умственно отсталых учащихся может достигнуть более высокого уровня развития. Показателем прогресса в развитии является появление элементов произвольного внимания.

Сейчас давайте остановимся на особенностях памяти. Основные процессы памяти (запоминание, сохранение, воспроизведение) у умственно отсталых детей также имеют свои специфические особенности.

(Слайд 12)

Для процессов памяти такой категории детей характерны:

• Недостаточная полнота и точность, замедленность запоминания;

• Неосмысленность и непрочность сохранения;

• Низкий объем воспроизведения, искажение материала, привнесения.

Произвольное запоминание у умственно отсталых детей формируется позже, чем у их сверстников. Они лучше всего запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Причем наиболее полно, точно и прочно запоминают реальные объекты, менее успешно их изображения и еще с более низким результатом слова, их обозначающие. Опосредованная смысловая память тоже развита слабо. При этом умственно отсталые дети могут запомнить определенный, довольно ограниченный объем материала. При запоминании и осмыслении материала не могут пользоваться логическими приемами. Над логической памятью у них преобладает механическая. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит к ошибкам при воспроизведении. Существует такая особенность, как привнесение в воспроизводимый материал.

Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Воспроизводимые тексты сжаты, непоследовательны, фрагментарны, содержат неточности, пропуски, замены. Следует также отметить недостаточный объем воспроизводимого материала. При организации процесса обучения детей коррекционной школы большое значение имеет повторение материала. Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за ее общей слабости.

Для повышения продуктивности процессов памяти на уроках применяю:

(Слайд 13)

1. Коррекционные упражнения на развитие зрительной памяти такие как:

   1. «Запомни и ответь на вопросы». Выполняя это упражнение, необходимо запомнить, что изображено на картинке, перевернуть картинку или накрыть чистым листом бумаги и ответить на вопросы.

(Слайд 14)

1. 2. Упражнение «Запомни предметы». Учащимся нужно запомнить разложенные на столе швейные инструменты, приспособления. После изменения определить, что изменилось.

(Слайд 15)

2. Коррекционное упражнение на развитие объема слуховой памяти «Каскад слов».

Учащийся повторяет слова за учителем. Начинать надо с одного слова, затем называть два слова, учащийся повторяет обязательно в этой же последовательности, три слова и т.д.

(Слайд 16)

3. Упражнение на развитие сохранения и воспроизведения.

Учащимся требуется запомнить расположение пуговиц (узор из пуговиц) и составить по памяти такой же узор.

Большое внимание в коррекционной школе уделяется подготовке к экзамену по профессионально-трудовому обучению. Для успешного запоминания экзаменационного материала необходимо учить детей использовать своё воображение, находить ассоциации, связанные с тем, что нужно запомнить. Это помогает более надёжно закрепить нужную информацию в долговременной памяти.

(Слайд 17)

При подготовке к экзаменам использую специально разработанные упражнения с целью коррекции запоминания и воспроизведения, которые содержат следующие задания: прочти, вставь пропущенные слова, заучи и перескажи формулировки ответа.

(Слайд 18,19)

Приведенные выше коррекционно-развивающие упражнения рекомендуется проводить регулярно с детьми любого возраста, т. к. совершенствование восприятия, мышления, внимания, памяти является важным условием успешной учебной, трудовой деятельности.

Перед учителем коррекционной школы VIII вида стоит непростая задача – не только обучить умственно отсталых детей, но и развить их познавательные способности, осуществить коррекцию интеллектуальной деятельности и эмоционально-волевой сферы.

infourok.ru

Вопрос 18. Психологическая характеристика основных свойств внимания умственно отсталых детей

Внимание – это сосредоточенность сознания на каком-либо объекте или деятельности, соответственно, внимание включается во все психические процессы и является важной характеристикой познавательной сферы. Исследователи подчеркивают существенную роль внимания в выполнении учебной и трудовой деятельности. Среди основных недостатков внимания умственно отсталых школьников отмечают нарушение концентрации, устойчивости, распределения, переключаемость и объем внимания. У учащихся с нарушениями интеллекта непроизвольное внимание несколько сохраннее произвольного, но и оно отличается своеобразием. Внимание умственно отсталого ребенка находится в прямой зависимости от особенностей его работоспособности и связано с высшей нервной деятельностью. Так, у детей с возбудимым типом нервной системы несколько сохраннее темп, объем и переключаемость внимания, у тормозных детей выше устойчивость. Может иметь место несоответствие внешнего выражения внимания состоянию сознания ребенка. Отмечается адинамичность внимания, которая проявляется в трудности его привлечения к нужным сторонам объекта. Из-за склонности к частому охранительному торможению внимание детей с интеллектуальной недостаточностью носит «мерцательный» характер.

Таким образом, при умственной отсталости ни одно из свойств внимания не остается тем или иным образом не задетым патологическим отклонением. Однако специалистами выявлены возможности коррекции недостатков внимания у детей в процессе обучения.. Для у.о. детей свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Внимание характеризуется повышенной истощаемостью. Нарушение подвижности внимания, способности переключаться с одного объекта на другой, а также неспособность распределения внимания между различными объектами.

Т.о. знания психологических особенностей детей с умственной отсталостью понадобятся спец. психологу при работе с данной категорией детей.

Вопрос 19. Научные подходы к трактовке понятия «задержка психического развития». Систематика зпр

ЗПР — синдром временного и временного аспектов отставания развития психики в целом или в отдельных её функциях (моторные функции, недоразвитие мелкой моторики рук, сенсорные, речевые или эмоционально-волевые), проявляется в замедленном темпе реализации закодированных в генотипе свойств организма при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития.

Главная особенность ЗПР как специфического вида дизонтогенеза — ФРАГМЕНТАРНОСТЬ или неравномерность развития различных психических функций.

При анализе зарубежной литературы можно выделить 4 разных подхода к проблеме изучения детей интересующей нас категории.

Первый подход широко распространен в большинстве западных стран и основан на рассмотрении проблемы с чисто педагогических позиций. Соответственно в исследованиях этого направления такие дети обозначаются как имеющие недостаточные способности к обучению или дети с трудностями в обучении.

Приверженцы второго подхода рассматривают трудности в обучении детей, прежде всего, как результат неблагоприятных условий жизни и воспитания, приводящих к ограничению сенсорного опыта ребёнка и его общения с окружающими и задерживающих тем самым его интеллектуальное развитие, создающих трудности в формировании его личности. Дети, требующие специального обучения для преодоления последствий неблагоприятных условий, определяются как «неприспособленные», педагогически запущенные.

Третий подход представляют дефектологи Германии, определяющие группу детей с отставанием в развитии и нуждающихся в специальном обучении для преодоления этого отставания как детей с нарушениями поведения.

Четвёртый подход связан с разработкой психиатрами, психоневрологами и психологами США концепции, предложенной А. Штраусом и Л. Летинен. Согласно этой концепции всё разнообразие форм отставания в развитии, появляющегося в трудностях обучения, оказывается связанным с наличием резидуальных состояний после относительно слабовыраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития ребёнка. Детей этой категории называют детьми с минимальными повреждениями мозга.

Международная классификация болезней 10-ого пересмотра Всемирной Организации Здравоохранения задержка психического развития получила название « F81 Специфические расстройства развития школьных навыков». Это расстройства, при которых нормальное приобретение навыков нарушено с ранних стадий развития. Они не являются следствием отсутствия благоприятной возможности для обучения или какой-либо полученной мозговой травмой или болезнью. Скорее считается, что расстройства возникают из нарушения в обработке когнитивной информации, что во многом происходит в результате биологической дисфункции.

Как и при большинстве других нарушений развития, данное состояние существенно более часто отмечается у мальчиков, чем у девочек.

Хотя данные нарушения связаны с биологическим созреванием, всё же это не значит, что дети с подобными расстройствами находятся просто на более низком уровне нормального развития и, следовательно, «догонят» со временем сверстников. Во многих случаях признакам этих нарушений могут продолжаться в подростковом возрасте, сохраняясь и у взрослых. Тем не менее необходимой диагностической особенностью является то, что расстройства появляются в определенных формах в ранние периоды школьного обучения. Дети могут отставить в своём школьном совершенствовании и на более поздней стадии получения образования (в связи с отсутствием интереса к учёбе; плохой образовательной программой; эмоциональными нарушениями; возрастанием или изменениями в требованиях заданий и т.д.).

Систематика ЗПР. В основе классификации Власовой – Певзнер лежит этиологический принцип:

— ЗПР конституционального характера (прич. возникновения – не созревание лобных отделов голов. мозга). Сюда относ-ся дети с несложным гармоническим инфантилизмом, они сохраняют черты более младш. возраста, у них преобладает игровой интер., не развив-тся учебный. Эти дет. при благоприят-ых усл-ях показывают хорошие результаты выравнивания.

— ЗПР соматогенного происхождения (прич. — перенесение реб. соматич-ого забол-ния). К этой группе относят дет. с соматической астенией, признаками кот. явл-ся истощаемость, ослаблен-сть организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настр-ния и т.п.

— ЗПР психоген-ого происхожд-ия (прич. – неблагоприятные усл-ия в семье, искаженные усл-ия воспитания реб. (гиперопека, гипоопека) и т.п.)

— ЗПР церебрально-астенического генеза (прич. — мозговая дисфункция). К этой группе относят дет. с церебральной астенией – повыш-ной истощаемостью нервной системы. У дет. наблюд-тся: неврозоподобные явления; повыш-ная психомот-ная возбудимость; аффективные наруш-ния настр-ния, апатико-динамическое растр-ство – снижение пищевой активности, общая вялость, двигательная расторможенность.

На основе патогенетич-ого принципа В.В.Ковалев все пограничные формы интел-ной недостаточ-сти условно разделил на четыре группы: 1) дизонтогенетические формы, при которых недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребенка; 2) энцефалопатические формы, в основе которых лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза; 3) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств (слуха, зрения) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации; 4) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства («социо-культуральная умственная отсталость» по терминологии, принятой Американской ассоциацией по проблеме умственной неполноценности).

studfiles.net

2.4. Психологическая характеристика умственно отсталых детей

Моторика

Умственно отсталые дети и младенческого, и более позднего дошкольного возраста характеризуются существенными отклонениями в развитии моторики. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, пытаясь достать ее, а также позднее начинают сидеть, стоять, передвигаться в пространстве ползком, ходить. Замедленное развитие двига­ тельной сферы существенно снижает возможности ребенка знакомиться с окружающим его предметным миром, ориентироваться в пространстве.

Движения умственно отсталых дошкольников отличаются неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, им­ пульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение про­ стейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.

Вдошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с которыми спе­ циально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и растегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием тренажеров.

Неловкость движений умственно отсталых дошкольников обнаруживается

входьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Поливая ком­ натные растения, они расплескивают воду или льют ее в слишком больших ко­ личествах.

Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности ум­ ственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми ли­ ниями, отдаленно передающими контур предмета.

Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свой­ ственные умственно отсталым детям нарушения произносительной стороны речи. Фонетически правильная устная речь предполагает точную координацию движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и руч­ ной деятельности дошкольников, находят свое отражение и в их речевой дея­ тельности.

Вшкольные годы недостатки моторики умственно отсталых детей суще­ ственно сглаживаются под влиянием коррекционно-воспи-тательнойработы, систематически осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время. Дви­ жения учеников постепенно приобретают четкость, координированность и плав­ ность. К старшим годам обучения многие школьники легко и красиво ходят, тан­ цуют, бегают на лыжах, играют в мяч, выполняют довольно сложные трудовые задания как бытового, так и производственного характера.

Внимание

Внимание умственно отсталых детей преимущественно непроизвольно.

Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в ряде случаев

– трудной переключаемостью. Работая с дошкольниками, обычно применяют самые различные средства для того, чтобы привлечь и удержать их внимание на том объекте. который в данный момент является предметом рассмотрения. Постоянно используются яркие предметы и их изображения, краткие эмоцио­ нально-выразительныепояснения или вопросы,ра-зыгрываниепростейших си­ туаций с привлечением игрушек и т. п Продолжительность занятий весьма ограничена.

Проявления основных свойств внимания ребенка зависят oi качественного своеобразия структуры его дефекта. Особенно малый объем внимания и его кратковременность свойственны возбудимым дошкольникам. Эти дети крайне импульсивны и несосредоточенны.

Дошкольники-олигофреныс характерной заторможенностью могут пока­ заться на первый взгляд внимательными, но обычно это всего лишь внешние проявления их медлительности и патологической инертности.

Умственно отсталые школьники младших классов также очень невнима­ тельны, что в значительной мере мешает их обучению, способствует появле­ нию множества ошибок при выполнении даже таких заданий, которые по уров­ ню развития их познавательной деятельности им вполне доступны.

Невнимательность детей-олигофреноввсех возрастов в определенной мере обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятельности, работать не отвлекаясь. Большое значение имеет также несформированность интересов умственно от­ сталых детей.

Интересы

Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев соци­ альной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потреб­ностная сфера умственно отсталых дошкольников находится на начальной ста­ дии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняе­ мой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, не­диф-ференцированныи неустойчивы, вызываются преимущественно физиоло­ гическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к учебе, познанию. Импульсив­ ные реакции такого ребенка, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту.

Умственно отсталые дошкольники характеризуются сниженностью интере­ са к ближайшему предметному окружению. Возбудимые дети хватают все, что попадает в поле их зрения, не задумываясь о том, можно ли это делать. Одна­ ко ими руководит не интерес, а присущая им импульсивность. Они тут же бро­ сают взятое, поскольку предмет сам по себе для них не интересен. Затормо­ женные олигофрены как бы не замечают того, что вокруг них находится. Ничто не привлекает их внимания. Дети с сохранным поведением ведут себя несколь­ ко более адекватно. Привлекаемые яркой окраской или новизной, они берут предмет в руки, некоторое время смотрят на него, однако настоящего интереса к объекту не проявляют. Они редко задают взрослым вопросы, не пытаются

самостоятельно узнать о предмете что-тоновое. Их действия с предметом со­ стоят в том, что они пытаются засунуть его в рот или стучат им по столу или по­ лу. Нередко дошкольники безжалостно ломают новые игрушки, разбивают и уничтожают их.

Такая деятельность не представляет собой попытку практического анализа предмета, осуществления желания выяснить присущие ему качества и свой­ ства. Это всего лишь следствие неправильного воспитания, отсутствия коррек­ ционной работы с ребенком.

Развитие умственно отсталого школьника, в частности становление внима­ ния, тесно связано с формированием у него разнообразных интересов, по­ скольку только на основе этого возможно активное и разностороннее знаком­ ство с окружающей жизнью. Интересы человека формируются в процессе его жизнедеятельности под влиянием воспитания и обучения, их становление во многом зависит от социального окружения, от активности человека, от харак­ тера деятельности.

Умственно отсталым детям в первые дни обучения в школе свойственно почти полное отсутствие каких-либоинтересов, или их интересы малоинтен­ сивны, неглубоки, односторонни, неустойчивы. Отмечается диффузность, ма­ лая дифференцированность и недостаточная осознанность интересов. Личные интересы преобладают над всеми остальными.

Познавательный интерес, определяющий в норме направленность ребенка на учебную деятельность, у умственно отсталых учащихся обнаруживается лишь как реакция на отдельные занимательные факты, события, которая не перерастает в интерес к предмету как к области знаний. Дети-олигофрены,осо­ бенно младших классов, обычно пассивно относятся к учебным занятиям, тре­ бующим мыслительной деятельности. На начальных этапах школьного обуче­ ния интересы умственно отсталых учеников часто связаны с занимательностью учебного материала, яркостью его подачи. У умственно отсталых детей значи­ тельно позже, чем у их нормальных сверстников, появляется интерес к содер­ жанию учебного материала или к самому процессу учения. Особенно с большим трудом формируются у них познавательные интересы при выполне­ нии сложной для олигофренов деятельности (чтении, письме, решении задач и примеров). Однако наряду с безразличием большинства умственно отсталых учеников к учебе на начальном этапе школьного обучения наблюдаются случаи положительного отношения детей к новым для них занятиям, в частности к уро­ кам по трудовому обучению. Даже целиком не осмысливая задания, не пред­ ставляя способов его выполнения, порядка операций, ученики вспомогатель­ ной школы активно и с большой охотой берутся за выполнение трудового зада­ ния. А по мере овладения способами действий и осознания результатов дея­ тельности интерес и внимание к ней со стороны ребенка возрастают, становят­ ся более мотивированными.

Умственно отсталые дошкольники совершенно недостаточно направлены на школьное обучение. Если они живут в неблагополучных семьях, то к 7 годам мало что знают о школе и не готовы поступить в нее. Если дети посещают спе­ циальный детский сад или живут в заботливых семьях, где прилагаются усилия к тому, чтобы продвинуть их в плане общего развития, то у них оказываются сформированными некоторые необходимые для школы умения и интересы. Однако в силу недостаточности интеллектуальной и личностной сферы они

мало интересуются предстоящим поступлением в школу. А если и говорят об этой перспективе, то лишь эпизодически, в связи с возникшим разговором окру­ жающих или по случайным ассоциациям. Тем не менее специальные школы и классы ждут поступления детей. Учителя готовятся работать с ними. В отдель­ ных, немногочисленных случаях с умственно отсталыми дошкольниками педа­ гог-дефектологсистематически занимается в домашних условиях, что дает раз­ личные результаты, зависящие от многих условий, в первую очередь от глуби­ ны нарушения развития ребенка, от структуры его дефекта и, конечно, от ква­ лификации учителя.

Специально организованный педагогический процесс предусматривает формирование у умственно отсталых учеников младших классов различных ин­ тересов, в том числе и познавательных. Это необходимо для расширения об­ щего кругозора школьников, для их ориентации в социальном окружении. Вме­ сте с тем известно, что, недостаточно осознавая поставленную учителем зада­ чу и не проявляя к ней должного интереса, ученик выполняет ее, поскольку вы­ нужден это делать, но относится к ней формально. Важно побудить его рабо­ тать руководствуясь не только необходимостью, но и собственными потребно­ стями и интересами.

У подростков основные интересы связаны уже не со школьными занятия­ ми. Они перемещаются в сферу внешкольной деятельности. К старшему школьному возрасту отмечается положительная динамика, как в формирова­ нии познавательных интересов умственно отсталых учащихся, так и в появле­ нии интересов к определенным видам практической деятельности в свободное от учебы время (вязание, шитье, выпиливание, работа с бисером и др.). В про­ цессе обучения в специальной школе ее воспитанники не изолированы от воз­ действия окружения, многообразных внешкольных отношений, имеющих суще­ ственное значение для возникновения и развития тех или иных интересов и склонностей.

Восприятие

Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирования мышления, являются необходи­ мыми предпосылками практической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущении различной модальности и соответственно восприятия объектов и ситуаций.

Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие учеников млад­ ших классов специальной школы для умственно отсталых детей (И. М. Соло­ вьев и его сотрудники). Установлено своеобразие обозрения детьми окружаю­ щего их пространства, что существенно влияет на их поведение. Эксперимен­ тальным путем выявлены замедленность зрительного восприятия учащихся в начале обучения и некоторое ускорение этого процесса в последующие годы. Причем положительные изменения наблюдаются при восприятии лишь относи­ тельно простых по строению объектов.

Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия обнару­ живается в неточном распознавании детьми близких по спектру цветов и цвето­ вых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих

studfiles.net

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ умственно отсталых детей И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА ПРОЦЕСС СОЦИАЛИЗАЦИИ

Ю.Ю. Бугера

В статье раскрываются особенности развития внимания умственно отсталых детей в процессе социализации.

Ключевые слова: развитие внимания, умственно отсталые дети, социализация, социальная адаптация.

В данной статье Раскрываются особенности развития внимания умственно отсталых детей в процессе социализации.

Ключевые слова: развитие внимания, умственно отсталые дети, социализация, социальная адаптация.

В нашем обществе очень остро стоит проблема социализации и сохранения психического здоровья личности. Психические функции человека формируются в процессе ее развития и становления в обществе путем усвоения социального опыта. А сам процесс усвоения рассматривают как специфическую, присущую только человеку, форму психического развития. В человеческом обществе биологическая адаптация оттесняется на задний план, уступая место сознательной и целенаправленной социализации человека, практически осуществляется путем включения лица в определенных социальных групп.

Термин «социализация» касается только человеческого общества и означает высшую ступень в развитии биологической и психологической адаптации человека об окружающей среде. Итак, социализация — процесс вхождения индивида в общество, активного усвоения им социального опыта, социальных ролей, норм, ценностей, необходимых для успешной жизнедеятельности в данном обществе [4].

В процессе социализации у человека формируются социальные качества, знания, умения, навыки, что дает ему возможность стать участником социальных отношений. Социализация происходит как из-за стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни, так и по целенаправленного формирования личности.

Двусторонний процесс социализации предполагает усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей и активное их воспроизведения. То есть человек не только адаптируется к условиям социума, элементов культуры, норм, которые формируются на разных уровнях жизнедеятельности общества, но и благодаря своей активности превращает ее в собственные ценности, ориентации, установки [4].

Процесс социализации взаимосвязан с воспитанием — целенаправленным, сознательно осуществляемым воздействием на личность. Но социализация значительно шире процессом, поскольку может быть как организованным, так и стихийным, НЕ осознаваемым.

Также существуют общие признаки между социализацией и развитием — процессом, в результате которого происходит изменение

(переход к высшему сословию) качеств личности. Эти понятия не противопоставляются и не отождествляются, а взаимно.

Процесс социализации охватывает все возможности приобщения к культуре, воспитания и обучения, с помощью которых ребенок приобретает социальной природы и способности участвовать в социальной жизни. В этом процессе задействовано все окружение индивида: семья, соседи, сверстники, воспитатели и учителя, средства массовой информации и т.д.. Известно, что социализация — не одноразовый или краткосрочный процесс, она осуществляется упрдовж всей жизни человека — от детства через зрелость и до старости включительно. Условия жизни человека, а значит, и она сама постоянно меняются, требуя вхождения во все новые и новые социальные роли и соответствующих изменений статуса (как: переход от статуса дошкильика статусу школьника).

Особое значение проблема социализации приобретает у детей с нарушениями развития, поскольку важнейшей целью специального педагогического воздействия является подготовка этих детей к самостоятельной жизни в общественной среде, возможно при условии социализации.

Формами реализации процесса социализации является социальная адаптация и интериоризация [4].

Социальная адаптация — вид взаимодействия личности с социальной средой.

Интериоризация — процесс формирования внутренней структуры человеческой психики посредством усвоения социальных норм, ценностей, идеалов, процесс перевода элементов внешней среды во внутреннюю «Я».

В специальной психолого-педагогической литературе понятие «адаптация» включает совокупность различных видов деятельности. Исследователи выделяют: профессиональное (А.М. Высоцкая, В.Ю. Кар-вялис, К.М. Турчинская), социально-трудовую (В.И. Бондарь,

А.С. Рака), бытовую (А.Р. Маллярме, Г.В. Цикото), психологическую (Н.Л. Коломинский, А.М. Кузнецов, Т.М. Лазоренко) адаптацию, но их соотношение понимают по-разному. В этих исследованиях отмечается, что трудности адаптации учащихся вспомогательной школы обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, низким уровнем трудовой и социальной зрелости, бедностью жизненного и социального опыта поведения, отсутствием установки на общение и контакты, недоразвитием

мотивационной сферы и iнфантилiзмом, нарушением связей преемственности между субъективным опытом и усваиваемыми знаниями [2].

Период вхождения ребенка в школьную жизнь называется периодом социально-психологической адаптации ребенка к новым условиям. Проблеме готовности к школьному обучению уделяется значительное внимание в методологических, теоретических экспериментальных и прикладных исследованиях педагогов, психологов, физиологов: Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Н.И. Уткиной, Р.В. Овчаровой, Д.Б. Эльконина и других. По их мнению, ребенок, поступает в школу, должна быть готова в физиологическом и социальном отношениях, она должна достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития.

дезадаптация младших школьников, которая мешает социализации ребенка, гармоничному развитию личности, препятствует дальнейшей успеваемости в учебе, заобщие социально-психологической адаптации. Поэтому нахождение путей преодоления школьной дезадаптации является важной проблемой теории психологической науки и педагогической практики. Проблема социальной адаптации детей к школе является актуальной и требует внимания со стороны психологов, учителей и родителей. Однако в современной литературе недостаточно методических разработок, которые помогли бы психологу грамотно и эффективно построить работу по профилактике и коррекции психологической дезадаптации первоклассников во вспомогательной школе.

Поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка. Он связан с новым типом отношений со сверстниками, новыми формами деятельности. У первоклассника должно сформироваться осознание своего нового устава — школьника, ученика. Дети любят играть и не любят учиться. В них нужно сформировать потребность учиться, а значит — работать.

Таким образом, адаптация младших школьников является сложным социально обусловленным явлением, для которого характерна диалектически противоречивое единство трех уровней адаптивного поведения ребенка: биологического, психологического и социального.

В таком контексте социальная адаптация рассматривается как вид взаимодействия личности (или социальной группы) с социальной средой, в ходе которой согласуются требования и ожидания ее участников и содержащая остальные уровней взаимодействия: биологический, психологический и др.. Следовательно, школьная адаптация находится в

тесной взаимосвязи с социальной, особенно для учеников младших классов.

В исследованиях И. Еременко, Б.И. Пинского доказано и экспериментально подтверждено причины трудностей адаптации учащихся вспомогательной школы, которые связаны с нарушением связей между субъективным опытом и усваиваемыми знаниями, только формируются.

Л.С. Вавин, И.Г. Еременко, М. Марсиянова описывали три уровня психологической готовности: интеллектуальный, речевое, личностное [2].

Наиболее значимым является интеллектуальный фактор, специфика которого заключается в скорости его проявления при усвоении программного материала умственно отсталыми первоклассниками. Другие факторы непосредственно влияют на развитие интеллектуального фактора и психологической готовности в целом.

Интеллектуальный фактор включает такие структурные единицы: уровень развития познавательной деятельности, степень умственного усвоения знаний, вхождение в новый вид деятельности и т.д..

Исходя из вышесказанного сформированность интеллектуального фактора зависит от уровня развития психических процессов — восприятия, внимания, памяти и мышления.

Успеваемость в обучении и овладении той или иной деятельностью значительно зависит от внимания ребенка, поскольку внимание является неспецифической основой психических процессов. Психологи (П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн и др.) отводят ей ключевую роль в регуляции психических процессов и познавательной деятельности на всех этапах индивидуального развития. Важнейшими ее функциями являются регулирование и контроль психической деятельности. Она всегда включена в деятельность, является важным условием ее производительности и выступает в сочетании с другими психическими процессами — познавательными, эмоциональными, волевыми.

Большая заслуга в теоретическом изучении внимания детей принадлежит М.Ф. Добрынин, Н.Ф. Рыбалко, Е.А. Милерян

И.В. Страхов и другим, которые, в частности, указывали на регулирующую функцию внимания.

Влияние внимания на качество восприятия, скорость, точность, прочность, длительность запоминания материала выясняли в своих трудах Б.Г. Ананьев, С.П. Бочарова, В. Вундт и другие.

Роль отдельных свойств внимания в процессе обучения исследовали И.Л. Баскакова, В.А. Бодрова, Р.П. Лаптиева, Н.Н. Лила, Ю.Т. Рождественский и другие.

Исследованием закономерностей и особенностей развития внимания у детей с умственной отсталостью занимались такие исследователи, как: И.Л. Баскакова, С.В. Лиепинь, Л.И. Переслени и другие, в частности, ими было обнаружено, что у этой категории детей наблюдаются существенные отклонения в развитии внимания и его свойств.

Внимание — это процесс чрезвычайно важный и сложный. Наиболее распространенное определение говорит нам о том, что внимание — это ориентация всех познавательных процессов на выполнение задач и действий.

Внимание обеспечивает организованный и целенаправленный отбор информации, которая поступает, выборочную и длительную сосредоточенность психической активности на объекте или деятельности, а также направленность и избирательность познавательных процессов. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, избирательность памяти, направленность и продуктивность мышления и воображения.

Физиологической основой внимания считают общую активацию деятельности мозга, которая обеспечивает переход организма от состояния пассивной к состоянию активного бодрствования. Однако эта теория активации позволяет объяснить селективные (выборочные) свойства внимания. Поэтому некоторые ученые (Г. Мэгун, Дж. Моруцци, Д.-Е. Бродбент и другие) утверждают, что селективность внимания обеспечивается определенными отделами неспецифической системы мозга (выборочной деятельностью ретикулярной формации, неспецифическим влиянием таламуса и гипоталамуса и др.). Другие исследователи (Г. Джаспер, Г. Уолтер) высказывают мнение о том, что в лимбической системе и лобных долях мозга существуют особые нейроны внимания и клетки ожидания [5, 7]. Первые сравнивают действия раздражителей и реагируют на их изменение, новизну, а вторые — реагируют, когда действие раздражителя не соответствует тому, на что надеялись. В исследованиях И. Сеченова, И. Павлова, А. Ухтом-ского и других физиологов установлено ведущую роль коры головного мозга в системе нейрофизиологических механизмов внимания. Предметы и явления, влияющие на органы?? Уття человека, вызывают появление ориентировочного рефлекса, что приводит к изменению течения процессов в коре больших полушарий головного мозга. При этом, по мнению И. Павлова, в коре головного мозга

образуется очаг оптимального возбуждения, связанный с действующим раздражителем. По закону индукции нервных процессов, это вызывает торможение в смежных участках коры головного мозга. Поэтому нервные импульсы, которые попадают в ячейки оптимального возбуждения, четко отражаются человеком, а другие им не замечаются, на них она не реагирует. Итак, физиологической основой внимания является появление в коре головного мозга очага оптимального возбуждения, негативно индуцирует смежные участки. А. Ухтомский назвал этот центр доминантой, т.е. господствующим центром, который определяет направленность и избирательность человеческого внимания [5].

Итак, от внимания зависят качество и результаты функционирования всей познавательной системы.

Выделяют непроизвольное, произвольное и пислядовильну внимание. Непроизвольное внимание возникает в процессе взаимодействия человека с окружающей средой без ее сознательного намерения и без каких-либо волевых усилий с ее стороны [5, 7]. Ее вызывают раздражители, имеющие следующие свойства: новизну, внезапность действий, силу, контраст объекта с фоном и т.п.. А произвольное внимание — это внимание, которое личность сознательно вызывает, направляет и регулирует. С помощью произвольного внимания осуществляется регуляция активности, прогнозирование, контроль и коррекция действительности. Она развивается в процессе воспитания и самовоспитания. Произвольное внимание возникает на основе непроизвольной, но она может перейти в непроизвольное при изменении мотивации деятельности, в частности при возникновении интереса к ней.

М. Добрынин выделяет еще пислядовильну внимание — целенаправленную, она не требует волевых усилий для своего поддержания. Ее возникновение увеличивает длительность сосредоточения на деятельности, способствует уменьшению усталости и повышению производительности труда [5].

Уровень развития внимания у учащихся вспомогательной школы достаточно низкий. Умственно отсталые дети, глядя на объекты или их изображения, не замечают при этом присущих им важных элементов.

Первой причиной недостаточности уровня развития внимания у умственно отсталых детей является колебания психической активности, является проявлением летучих, кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга, то есть через быструю истощаемость психической активности. Эта истощаемость наблюдается не только к концу дня, она может наступить на первом уроке после

некоторого умственного напряжения. Падение и колебания тонуса психической активности может быть у каждого школьника с ослабленной нервной системой, однако у многих учащихся вспомогательной школы они возникают постоянно и очень часто.

По данным Е.С. Мандрусовой, церебрастеническими состояния наблюдаются у детей с умственной отсталостью, что приводит к значительным трудностям усвоения знаний. Колебания внимания мешают им усваивать программу вспомогательной школы.

В исследованиях М.С. Певзнер на основании клинических и патофизиологических данных было показано, что ведущим нарушением высшей нервной деятельности у умственно отсталых детей является патологическая инертность нервных процессов.

Несколько иной подход к недостаткам внимания предложенный Я. Гальпериным. Он не исключает, что одной из причин слабости внимания является неполноценность нервных процессов. Вместе с тем он рассматривает внимание как навык, формирующийся. Исходя из такого понимания внимания, согласно которому внимание — это инте-риоризована, автоматизированная, сокращена и опережающая действие контроля. Согласно воспитание ее сводится к формированию и совершенствованию самоконтроля, до автоматизации [3, 6].

У учащихся с нарушениями интеллекта нарушена как непроизвольная, так и произвольное внимание. Для них характерна пассивная непроизвольное внимание, которое сопровождается чрезмерным отвлечением. У одних детей этой категории через 10-15 минут работы наблюдается чрезмерная подвижность, другие становятся вялыми и пассивными.

Всего их внимание характеризуется рядом нарушений: незначительным объемом, слабой устойчивостью и переключаемость, недостаточной произвольностью.

Объем внимания — это количество одновременно охватываемых вниманием объектов.

Исследования показывают, что у умственно отсталых младших школьников объем внимания ограничивается 2-3 объектами, тогда как в норме составляет 5-7 единиц.

Характеризуя свойства внимания умственно отсталых школьников, можно отметить, что они имеют пониженную способность к ее распределения, имеет место при одновременном выполнении двух или более видов деятельности.

Когда им предлагается выполнить какую-либо деятельность одновременно с выполнением другого задания, ученики чаще не справляются-

ются с поставленной задачей. В процессе специального Корек-ного обучения у умственно отсталых детей повышается способность к распределению внимания, но при выполнении различных задач снижается уровень ее устойчивости.

Также важным свойством внимания является ее переключения — произвольное перенесение внимания с одного объекта на другой. Обнаружено, что младшие школьники успешнее выполняют задания, требующие переключения внимания при работе с более конкретным материалом, чем абстрактным.

Младшие школьники с умственной отсталостью имеют значительные трудности переключения внимания с одного объекта на другой в связи с патологической инертностью процессов возбуждения и торможения. Значительное количество различных видов деятельности, учитель использует на уроке, вызывает утомляемость учащихся, следствием которой является бессознательное переключения внимания с одного задания на другое, т.е. происходит отвлечение внимания от выполнения основной роботи.

В исследованиях С.В. Лиепинь выявлены различия свойств внимания у умственно отсталых детей в зависимости от структуры дефекта. Меньше отклонений внимания по показателю объема, устойчивости, распределения и динамики у детей с неосложненной формой олигофрении. У умственно отсталых школьников с преобладанием процессов возбуждения над торможением наблюдается значительное отставание по показателю качества, устойчивости и распределения внимания. В них обнаружено относительно быстрый темп работы, который сопровождается наибольшим количеством ошибок. Дети с преобладанием процесса торможения имеют низкий показатель устойчивости внимания, большинство из них не способна до ее распределения, однако в этой категории детей высокий объем внимания. Трудности адаптации учащихся вспомогательной школы обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, низким уровнем трудовой и социальной зрелости, бедностью жизненного и социального опыта поведения, отсутствием установки на общение и контакты, недоразвитием мотивационной сферы и инфантилизмом, нарушением связей преемственности между субъективным опытом и усваиваемым [ 6].

Низкий уровень произвольного внимания связано с недоразвитием волевых качеств у умственно отсталых детей. Для них характерно также неспособность распределения внимания между различными объектами.

В фундаментальных исследованиях К.Р. Лурия и Е.Д. Хомяк-ской рассматриваются нейрофизиологические основы внимания. В исследованиях Е.Д. Хомский особое значение придается селективной виду, предусматривающая отбор и удержание нужной информации. При селективной виду необходимо отвлекаться от информации, действующей на анализаторы, но не относится к нужному делу [5, 7].

Следовательно, нарушение внимания у детей, перенесших органическое поражение головного мозга, выражены довольно сильно.

Подытоживая выше сказанное, можно сделать вывод, что социализация — процесс превращения человеческого существа на общественный индивид, утверждение его как личности, включение в общественную жизнь как активной и действенной силы. Понимание взаимосвязей и взаимопереходов процессов адаптации и социализации легло в основу разработки адаптивно-развивающей концепции социализации, сущность которой заключается в рассмотрении социализации как взаимодействия человека, который длится всю его жизнь, с окружающей средой путем адаптации к ситуации, сменяющих друг друга в каждой из сфер жизнедеятельности. Всякая адаптация как особая деятельность человека, связанная с усвоением очередной новой социальной ситуации (новой для конкретного индивида), придает ей социального опыта и тем самым повышает уровень его социализации. Дальнейшая адаптация индивида, опираясь на новый более высокий уровень его социализации, происходит эффективнее, способствуя скорее поднять на очередную ступень социализации. При совокупной взаимодействия индивида с социальной средой осуществляются изменения в обществе в сторону большей ориентации на человека, совокупность ее социальных интересов. Таким образом, реализуется другую сторону неделимого процесса социализации — социализация общества. Очевидно, что социальная адаптация и социализация — это неразрывные в своем единстве процессы, дополняющие друг друга и имеют в своей основе (как и всякое взаимодействие в природе) обмен информацией, энергией и веществом, однако различаются как содержательными, так и временными параметрами. Каждая адаптация обогащает социальный опыт, облегчает дальнейшую социализацию ребенка. Внимание организует всю психическую деятельность человека. Она проявляется в психических процессах, деятельности, сопровождает и характеризует их динамику. Умственно отсталым детям присущ низкий уровень развития внимания, особенно произвольной. Они часто не могут

концентрировать свое внимание на чем-то, отвлекаются, переключаясь на другие объекты.

Важно то, что изменений состояния внимания умственно отсталый ребенок не замечает и не понимает, что обуславливает трудности адаптации учащихся вспомогательной школы, а затем отрицательно сказывается на процессе социализации умственно отсталого ребенка.

Список литературы

1. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумов С.А. Психическое развитие детей в норме и паталогии: диагностика, профилактика и коррекция. — СПб.: Питер, 2004. — 480 с.

2. Кузнецов А.М. Психологические особенности адаптации умственно отсталых первоклассников к обучению. — Автореф. дис. канд. психол.наук: 19.00.08 — М., 2002. — Рус.

3. Матвеева Н.П., Миронова С.П. Коррекционная работа в системе образования детей с недостатками умственного развития. Учебно-методическое пособие. — Каменец-По-Подольского, 2005. — 164 с.

4. Орбан-Лембрик Л.Е. Социальная психология — М.: Академвидав, 2003. — 446 с.

5. Психологическая энциклопедия /Ред. А. Н. Степанов. — М.: Академвидав, 2006. — 424 с.

6. Синев В.Н., Матвеева Н.П., Хохлина А.П. Психология умственно отсталого ребенка. — М.:, 2008. — 359 с.

7. Хрестоматия по вниманию /Под ред. А.Н. Леонтьева. — М.: Изд-во МГУ, 1976. — 305с.

The article reveals the attention of mentally backward children and its influence upon the process of socialization.

Key words: the development of attention, mentally backward children, socialization, social adaptation.

Пошук по ключовим словам схожих робіт:

www.info-library.com.ua

Внимание умственно отсталых школьников — Курсовой проект

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Курсовая работа

Внимание умственно отсталых школьников

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Чита 2012

Содержание

 

Введение

Глава I. Внимание как психический процесс

.1 Понятие внимания, его виды

.2 Характеристика свойств внимания

Выводы по главе I

Глава II. Внимание умственно отсталых школьников как психолого-педагогическая проблема

.1 Особенности развития внимания у умственно отсталых школьников

.2 Методы и приемы диагностической проблемы внимания

Выводы по главе II

Заключение

Список литературы

 

Введение

 

Внимание — важный компонент деятельности человека, требующей организованности и точности. Вместе с тем внимание считают одним из главных показателей общей оценки уровня развития личности индивида (Н.Ф.Добрынин).

Проблемами внимания занимались многие психологи, как отечественные, так и зарубежные. Огромный вклад в ее изучение вложили В. Вундт, Э. Титченер, У. Джемс, Т. Рибо, Н.Н. Ланге, Д. Бродбент, Г. Эббингауз, У. Найссер, Д. Норман, А. Трейсман, Д.И. Узнадзе, К. Черри, Д. Канеман, Н.Ф. Добрынин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ю.Б. Гиппенрейтер, Г.Я. Гальперин. Также большое значение имеют исследования С.Л. Кабыльницкой, В.Я. Романова, Ю.Б. Дормашова, Ф.Н. Гоноболина, А.В. Петровского, Р.С. Немова, Е.Д. Хомской и др.

Проблема внимания умственно отсталых детей традиционно считается одной из самых важных и сложных проблем научной психологии. Значимость внимания в жизни человека, его определяющая роль в отборе содержаний сознательного опыта, запоминании и научении очевидны.

Одним из главных положений отечественной олигофренопсихологии является утверждение, что дети-олигофрены способны к развитию, т.е. у них могут возникать качественно новые, более сложные психические образования (Л.С. Выготский, Л.В. Занков и др.). Это положение подтверждается многочисленными экспериментальными исследованиями и наблюдениями. Вместе с тем не снимается со счета и тот факт, что развитие умственно отсталого ребенка осуществляется на аномальной основе, что обуславливает его замедленность, своеобразные черты и существенные отклонения от нормального развития.

Исследования специалистов показывают, что при умственной отсталости ни один из свойств внимания не остается тем или иным образом не задетым патологическим отклонением в развитии психики. Перед педагогом ставится задача преодоления имеющихся дефектов с опорой на сохранные качества психики умственно отсталого. В то же время выявлены возможности коррекции недостатков внимания.

Объект исследования — психологическая сущность внимания.

Предмет — внимание умственно отсталых школьников.

Цель курсовой работы — изучить особенности внимания умственно отсталых школьников.

Задачи:

) дать характеристику внимания и его виды;

) рассмотреть свойства внимания и их особенности;

) раскрыть особенности внимания умственно отсталых школьников;

) рассмотреть возможности диагностики внимания у умственно отсталых школьников.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

 

Глава I. Внимание как психический процесс

 

.1 Понятие внимания, его виды

 

Внимание — Это направленность и сосредоточенность сознания на каком-нибудь предмете, явлении или деятельности. Оно ограничивает поток информации для последующего анализа, усиливает восприятие одной информации и игнорирование другой. Направленность сознания определяет выбор объекта, а сосредоточенность предполагает отвлечение от всего, что не имеет отношения к этому объекту.

Одни психологи трактуют внимание как активный компонент процесса восприятия. Другие же считают его особой характеристикой состояния человека. Третьи определяют внимание как отдельный психический процесс наряду с ощущениями, восприятием, памятью. И, наконец, четвертые считают внимание сквозным процессом, существующим на всех психических уровнях, поскольку внимание связано с избирательностью психики, сознания.

Внимание обуславливает успешную ориентировку субъекта в окружающем мире и обеспечивает более полное и отчетливое отражение его в психике. Объект внимания оказывается в центре сознания субъекта, все остальное воспринимается слабо, неотчетливо.

Психологические механизмы переработки информации могут иметь дело лишь с одним объектом. Например, петербургский физиолог В. Д. Глезер пишет, что если в поле зрения находится несколько объектов, то опознание второго происходит после опознания первого. Значит, нужно какое-то упорядочивание объектов, их приоритетность. Английский психолог Д. Бродбен сравнивает работу внимания с работой фильтра, который предохраняет канал передачи информации от перегрузки, поскольку он, этот канал, обладает ограниченной пропускной способностью. Таким образом, основная задача внимания — это вычленение части среды для последующего анализа. Внимание основано на избирательности, на существовании феномена фигура/фон.

Выделяют несколько видов внимания.

Непроизвольное внимание. Оно возникает само собой, появляется у человека не только без всяких волевых усилий, но и без намерения что-либо видеть, слышать и т. п., поэтому данный вид внимания называют также непреднамеренным.

www.studsell.com

Тема 15. Особенности памяти и представлений умственно отсталых детей дошкольного и школьного возраста

В процессе многообразной деятельности человеку часто необходимо использовать приобретенные знания и накопленный опыт. Это становится возможным на основе памяти. В памяти выделяют три процесса: запоминание, сохранение и воспроизведение прошлого опыта и текущих событий.

У умственно отсталых учащихся память формируется в процессе деятельности так же, как у нормальных школьников. Функциональное развитие процессов памяти зависит не только от анатомо-физиологических особенностей. Определяющим фактором является деятельность личности.

В процессе изучения условных рефлексов И. П. Павлов раскрыл физиологические основы памяти. Рефлекторные механизмы памяти и ее ассоциативная природа длительное время являлись предметом исследования. Современные ученые изучают природу памяти на молекулярном уровне и на уровне биоэлектрической активности, стремятся к структурному моделированию ме­ханизмов памяти.

Процессы запоминания, сохранения и воспроизведения у олигофренов имеют определенные особенности.

Запоминание может быть преднамеренным и непреднамеренным. У нормальных школьников эффективность преднамеренного запоминания значительно выше непреднамеренного. У умственно отсталых младших школьников не обнаруживается преимуществ преднамеренного запоминания перед непреднамеренным. Однако у учащихся старших классов под воздействием коррекционных мероприятий преднамеренное запоминание существенно улучшается. Возрастает произвольность деятельности, ее планомерность. Вследствие этого сама ор­ганизация процесса запоминания поднимается на более высокий уровень.

Сохранение того или иного материала в памяти у учащихся с умственной отсталостью имеет свои особенности. Нарушение процесса сохранения у олигофренов выражается в быстром угасании образованных связей и сформированных ассоциаций. Причины этого кроются в функциональных нарушениях процессов высшей нервной деятельности (слабость замыкательной функции, пато­логическая инертность нервных процессов возбуждения и торможения и т. д.). Функциональные нарушения, как известно, тесно связаны с первичным дефектом — органическим поражением головного мозга. Но на особенности процесса сохранения большой отпечаток накладывают вторичные нарушения — личностное недоразвитие умственно отсталых. По этой причине зачастую сохраняется не смысловое целостное содержание запоминаемого материала, а отдельные фрагменты, броские по цвету, форме, звучанию и т. д. Практика обучения умственно отсталых детей показывает, что процесс сохранения об­наруживает положительную динамику в том случае, когда коррекционная работа направляется на формирование общественно значимых интересов, умения самостоятельно выполнять отдельные этапы деятельности, способности адекватно оценивать значимость результатов своей деятельности и т. д.

Воспроизведение находится в зависимости от качест­ва запоминания и сохранения. У детей с умственной отсталостью этот процесс также имеет свои особенности. При отсроченном и моментальном воспроизведении обнаруживаются привнесения и замещения; нередко вос­произведенный материал искажается. Причем при отсроченном воспроизведении эти недостатки оказываются выраженными в большой степени. В воспроизведенном материале нередко обнаруживаются отождествления, нарушение последовательности, неполнота содержания. Наибольшие искажения встречаются при воспроизведении словесного материала.

Представления — это вторичные образы действи­тельности; они являются воспроизведением образов восприятия. У детей с умственной отсталостью представления отличаются недифференцированностью, фрагментарностью, расплывчатостью. Произвольное оперирование представлениями нарушено. Анализ и синтез на образном уровне протекают неполноценно. В отсроченных представлениях имеется тенденция к утрате специфичности, целостности образа, уподоблению образов.

Формирование смысловых и ассоциативных связей у умственно отсталых протекает с большими нарушениями. Смысловые связи искажаются, замещаются привнесениями, оказываются структурно неоформленными. Ассоциативные связи быстро угасают, случайно заменяются. Образная память преобладает над словесно-логической.

Специальная коррекционная работа способствует устранению недостатков памяти и представлений. Проведение учебно-воспитательной работы с установкой на развитие осмысленного запоминания — один из самых эффективных путей оптимизации запоминания, сохране­ния и воспроизведения. В специальной психологии име­ется указание на то, что после десятилетнего возраста у умственно отсталых детей при специальной коррекционной работе особенно заметно начинает развиваться ло­гическая память. Это объясняется возрастным созрева­нием, развитием мыслительной деятельности, формированием личностных структур, приводящим к осознанному и целенаправленному запоминанию и усвоению материала, пониманию важности учебной и практической деятельности.

При изучении этой темы следует прежде всего обратить внимание на причины своеобразия и особенности процессов запоминания, сохранения и воспроизведения у умственно отсталых детей. Важно глубоко понять взаимосвязь мышления и памяти, обусловленность нарушений высших форм памяти дефектами мыслительной деятельности. Следует овладеть методиками экспе­риментального исследования памяти на практических занятиях по специальной психологии.

В процессе анализа особенностей памяти умственно отсталых школьников необходимо постоянно соотносить тот или иной дефект памяти с возможной коррекционной деятельностью по преодолению этого дефекта. Изучая представления памяти, следует отметить соотношение образных и вербальных компонентов. Овладевая содержанием материала, реферируя рекомендуемые литературные источники, необходимо обратить внимание на неразработанные вопросы в области психологии памяти умственно отсталых детей дошкольного и школьного возраста.

ПЛАНЫ СЕМИНАРСКОГО И ЛАБОРАТОРНОГО ЗАНЯТИЙ

Тема семинарского занятия: Особенности мнемической деятельности умственно отсталых учащихся

1. Своеобразие процессов запоминания, сохранения и воспроизведения у умственно отсталых школьников.

2. Физиологические механизмы нарушений в процессах памяти.

3. Логическая и механическая память умственно отсталых.

4. Дефекты мышления, обусловливающие нарушения памяти умственно отсталых.

5. Нарушения мотивационного компонента памяти.

6. Представления памяти умственно отсталых и их особенности.

7. Условия, способствующие развитию высших форм памяти умственно отсталых.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Замский X. С. О разнообразии при повторении учебного материала во вспомогательной школе. \\ Известия АПН РСФСР. – 1954. Вып. 57.

2. Замков Л. В. К вопросу о своеобразии памяти умственно отсталых детей. \\ Учебно-воспитательная работа во вспомогательных школах и в школах для глухонемых детей. — М., 1940. — Вып. 8.

3. Зсйгарник Б. В. Патопсихология. — М., 1976.

4. Лурия А. Р. Нейропсихология памяти при локальных поражениях мозга. — М., 1974.

5. Ляудис В. Я. Память в процессе развития. — М., 1976.

6. Матасов Ю. Т. Особенности геометрических представлений учащихся младших классов вспомогательной школы. \\ XXIV Герценовские чтения. Психология. — Л., 1972.

7. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж. И. Шиф. — М., 1965. — Гл. А.

8. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. — М., 1966.

9. Трауготт Н. Н. О механизмах нарушения памяти. — М., 1973.

10. Юодрайтис А. Особенности припоминания умственно отсталыми школьниками непреднамеренно запоминавшегося словесного материала. \\ Дефектология. – 1980. — № 5.

Тема лабораторного занятия: Экспериментальные методики изучения памяти и представлений умственно отсталых учащихся

Задание 1. Исследование логической и механической памяти

Необходимый материал: заранее подготовленные пары слов. В одной колонке пары слов со смысловыми связями, в другой — пары слов, не связанные по смыслу, например: 1) нож — резать, ручка — писать, ученик — школа, курица — яйцо, лед — коньки; 2) небо — рак, рыба — песня, ботинки — стол, дерево — крыша, спички — кровать.

Ход выполнения задания

Экспериментатор медленно зачитывает пары слов из первой, а затем из второй колонки. Испытуемому предлагается их запомнить. После этого экспериментатор называет начальные слова из первой колонки, испытуемый должен назвать соответствующее парное слово. Аналогичная работа производится со словами второй колонки. Затем сопоставляются те и другие данные.

Задание 2. Исследование зрительной памяти

Необходимый материал: заранее подготовленные два десятка картинок.

Ход выполнения задания

Экспериментатор предъявляет (с интервалом в две секунды) картинки из первого десятка. Затем нужно сделать десятисекундный перерыв. Следует перемешать предъявлявшиеся картинки с картинками из второго десятка. Затем надо разложить все двадцать картинок на столе. После этого испытуемому предлагается назвать те картинки, которые были ему предъявлены в начале эксперимента. Полученные результаты выражаются в процентах.

Задание 3. Исследование словесно-логической памяти

Необходимый материал: короткий рассказ с четкими смысловыми единицами.

Ход выполнения задания

Экспериментатор читает рассказ и просит испытуемого воспроизвести его содержание.

Галка и голуби

Галка услыхала о том, что голубей хорошо кормят, выбелилась в белый цвет и влетела в голубятню. Голуби приняли ее как свою, накормили, но она не удержалась и закричала по-галочьи. Тогда голуби увидели, что она галка, и выгнали ее. Она вернулась было к галкам, но те ее не признали и тоже не приняли.

Подсчитывается количество и полнота воспроизведенных смысловых единиц.

Задание 4. Исследование условий продуктивного запоминания

Необходимый материал: заранее подготовленные две колонки слов.

работа к-рова

солома плат-к

мост с-мка

пещера р-чка

мотор спич-а

путь дров-

роща стак-н

Ход выполнения задания

Испытуемому предлагается переписать первую колонку слов. Затем дается задание переписать вторую колонку слов и при этом вставлять пропущенные буквы. После этого письменная работа забирается. Испытуемому предлагается назвать все слова, которые он помнит, из первой, а затем из второй колонки. В итоге подсчитывается и сопоставляется количество воспроизведенных слов из первой и второй колонок. В выводах отмечается влияние особенностей деятельности на продуктивность запоминания.

Задание 5. Исследование полноты и точности представлений

Необходимый материал: заранее подготовленная картинка с изображением рыбы.

Ход выполнения задания

Испытуемому предлагается рассмотреть картинку, а затем воспроизвести ее в собственном рисунке. Затем экспериментатору следует проанализировать рисунок в сопоставлении с картинкой, учитывая полноту и точность воспроизведения.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Блейхер В. М. Клиническая патопсихология. — Ташкент, 1976.

2. Геллерштейн С. Г. Психотехника. — М., 1926.

3. Занков Л. В. Последовательность воспроизведения и ее особенности у умственно отсталых школьников. \\ Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно отсталых детей. — М., 1941.

4. Зейгарник Б. В. Патопсихология. — М., 1976.

5. Практикум по общей психологии. /Под ред. А. И. Щербакова. — М, 1979.

6. Практические занятия по психологии. /Под ред. А. В. Петровского. — М., 1972.

7. Симонова Н. В. Формирование пространственно-временных представлений у детей с церебральными параличами. \\ Дефектология. – 1981. — № 4.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

КОНСПЕКТИРОВАНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ

Зейгарник Б. В. Патопсихология. — М., 1976.

Лаудис В. Я. Память в процессе развития. — М., 1976.

Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. — М., 1966.

ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ. ЛИТЕРАТУРА

1. Особенности памяти умственно отсталых детей дошкольного и школьного возраста.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж. И. Шиф. — М., 1965.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1979. — Гл. 10.

2. Особенности произвольной памяти умственно отсталых детей.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж. И. Шиф. — М., 1965.

Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. — М., 1962.

Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. — М., 1966.

3. Роль учебной деятельности в развитии высших форм памяти умственно отсталых детей.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж. И. Шиф. — М., 1965.

Пинский Б. И. Об особенностях использования прошлого опыта учащимися-олигофренами. \\ Специальная школа. – 1958. — Вып. 5.

Пинский Б. И. Психологические особенности де­ятельности умственно отсталых школьников. — М., 1962.

Психологические вопросы сочетания слова и наглядности в учебном процессе вспомогательной школы. /Под ред. Л. В. Занкова. — М., 1956.

Смирнов А. А. Психология запоминания. — М., 1948.

4. Коррекционные пути развития памяти умственно отсталых детей дошкольного и школьного возраста.

Замский X. С. О разнообразии при повторении учебного материала во вспомогательной школе. \\ Известия АПН РСФСР. – 1954. — Вып. 57.

Пинский Б. И. Процессы воспроизведения при непреднамеренном запоминании и его особенности у учащихся вспомогательных школ (олигофренов). \\ Известия АПН РСФСР. – 1954. — Вып. 57.

Соловьев И. М. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. — М., 1953.

РЕШЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

Задача 1

Определите, о каком из процессов памяти идет речь (запечатление, сохранение, воспроизведение). Какими особенностями характеризуются эти процессы у школьников с умственно отсталостью?

Ученик рассказывает своим товарищам содержание просмотренного фильма, излагая события подробно, выдерживая их последовательность. Через месяц события этого фильма воспроизводятся этим учеником лишь в общих чертах.

На уроке можно наблюдать такую картину: учитель называет фамилию школьника, который должен выйти к доске и прочитать наизусть заданное накануне стихотворение. Ученик встает явно неохотно, а его глаза при этом устремлены в раскрытую книгу. Он медлит и старается удержать взор на странице учебника с текстом стихотворения. Чем объясняется медлительность ученика?

Задача 2

Определите ведущий вид памяти (механическая или словесно-логическая) в каждом из приведенных случаев.

Два приятеля разговаривают по телефону. Первый сообщает, что вот уже в течение полутора часов он никак не может заучить наизусть заданный отрывок. Прочитал, говорит, уже подряд раз тридцать, но воспроизвести без ошибок и без подсматривания в текст не может. Второй отвечает своему приятелю, что заданный отрывок он выучил за полчаса, разбив его на значимые части и предварительно составив в своем представлении картину описываемых событий.

Петя возбужденный вернулся из зоопарка и заявил, что он все там рассмотрел. Отец полушутя усомнился: «Так уж и все?» Петя даже обиделся: «Ну конечно, все — ведь зоопарк сравнительно маленький». Тогда отец вполне серьезно предложил сыну пари на следующих условиях: «Если ты назовешь половину из всего увиденного, то я завтра же покупаю тебе

обещанный велосипед». Петя принял условие и стал, не торопясь, перечислять все, что он видел в зоопарке, стараясь не пропустить ни одну зверушку. Когда Петя закончил, отец спросил у Пети: «Вспомни, всех ли птиц ты перечислил, которых видел в зоопарке?» Оказалось, что действительно Петя забыл назвать кукушку, ястреба, утку, хотя видел этих птиц в зоопарке. Отец не унимался, продолжая: «Я уверен, что ты и рыб не всех перечислил, и пресмыкающихся, и парнокопытных». Петя с огорчением согласился.

Задача 3

Укажите, в каких случаях имеет место последовательный образ, в каких — представление памяти.

Если в поле зрения попадает конфигурация следа от грозового разряда, то, закрыв глаза, можно еще некоторое время «видеть» ломаную линию того же качества, что и грозовой разряд.

Если по какой-либо причине вы обратили внимание на рядом сидящего в автобусе пассажира, то через некоторое время сможете дать словесный портрет этого пассажира.

studfiles.net