Прочитав эту главу, вы сможете:

1. Определите социализацию , первичную социализацию и вторичную социализацию .
2. Определите, чем роль семьи отличается от роли школы в процессе социализации.
3. Объясните аспекты социализации.
4. Опишите процессы, посредством которых происходит социализация в школе.
5. Обобщите, как стриминг способствует социализации в школах.
6. Опишите, как школьные правила, кодексы поведения и дресс-коды влияют на социализацию учащихся.
7. Обобщите, как учащиеся узнают о гендерных ролях в школе.
8. Объясните, как отношения с учителями и социальный климат в школе влияют на социализацию.
9. Покажите, как группы сверстников способствуют социальной идентичности учащихся.
10. Опишите, как виктимизация со стороны сверстников, неприятие сверстников и агрессия в отношениях влияют на социализацию учащихся.
11. Различайте опыт домашнего обучения и результаты социализации с теми, кто посещает школу.

В Канаде дети от начальной до средней школы проводят в школе около семи часов в день в течение примерно 200 дней в году. Эти 1400 часов в школе в год не включают внеклассные занятия и подготовительную работу к школе, например домашние задания. С раннего возраста до зрелого возраста школа — это место, где дети проводят большую часть своего дня — и, по сути, своей жизни.До посещения школы основным источником социализации детей являются их семьи.

Социализация относится к непрерывному процессу обучения ожидаемому поведению, ценностям, нормам и социальным навыкам людей, играющих определенные роли в обществе. Агенты социализации — это социальные структуры, в которых происходит социализация. Основными агентами социализации являются семья и школа, а также средства массовой информации, группы сверстников и другие основные социальные институты, такие как религия и правовая система.Кроме того, социализацию можно разделить на два типа: пр i основная социализация и вторичная социализация . Первичная Социализация происходит в семье, где дети впервые узнают свою индивидуальную идентичность, овладевают языком и развивают когнитивные навыки. Внутри семьи дети социализируются с особым образом мышления о морали, культурных ценностях и социальных ролях. Конечно, социализация, являющаяся результатом первичной социализации, во многом зависит от социального класса, этнического, религиозного и культурного происхождения и отношения семьи.

Вторичная социализация относится к социальному обучению, которое дети проходят при поступлении в другие социальные учреждения, например в школу. Характеристики школы, учителей и сверстников влияют на социализацию детей в школьных условиях. Семья по-прежнему остается важной частью социализации детей, даже когда они идут в школу. Однако у детей теперь будут другие значимые люди в их жизни, у которых они будут учиться навыкам социального взаимодействия.В главе 2 обсуждалась теория развития личности Мида. Развитие гена r alized other, где ребенок учится принимать взгляды общества в целом, происходит во вторичной социализации.

В школе происходит обучение новой роли ученика. Например, когда дети идут в школу, их приучают подчиняться авторитету (то есть учителю) и тому, как быть учеником. Общая социализация детей, согласно теории Бронфенбреннера (см. Главу 2), рассредоточена по различным сферам, которые сосредоточены на различных участках социального контекста, с которыми дети сталкиваются в своей жизни.Семьи и школы вносят основной вклад в социализацию, но есть и другие системы социализации в рамках теории экологических систем . Ребенок взаимодействует со многими элементами своего окружения, которые вносят вклад в его социальное развитие. И главный результат социализации также теоретически является результатом того, как все системы взаимодействуют друг с другом. Однако в этой главе основное внимание уделяется тому, как школы вносят вклад в социализацию детей.

Основная цель социализации в школе — сделать ребенка социально компетентным . Ребенок должен развить навыки, которые позволят ему или ей функционировать социально, эмоционально и интеллектуально в школьной среде. В условиях школы s o cial компетенция достигается, когда учащиеся принимают и достигают социально санкционированных целей. Эти цели (например, научиться делиться, участвовать в уроках, работать в группах), когда они приняты, также служат для интеграции ребенка в социальные группы в школе.Социальное одобрение достигается, когда дети принимают санкционированные цели школьной среды, и они постоянно поощряются и подкрепляются через социальное принятие учителями и другими учениками (Wentzel and Looney 2006).

Школы против семей

Школы становятся важным социальным миром, в котором дети могут ориентироваться. Если ребенок не посещает дошкольное учреждение или детский сад, структура и распорядок школьного дня, а также социальные отношения в школьной среде должны быть полностью изучены.Теперь школьная обстановка начинает брать на себя некоторые роли, которые раньше выполняли только члены семьи, но заметно по-другому. Есть много новых форм поведения и опыта, к которым дети должны адаптироваться, впервые пойдя в школу. Как отмечают Вентцель и Луни (2006), есть несколько различных социальных реалий, к которым ребенок должен адаптироваться:

• Учитель, например, в значительной степени отвечает за ученика, но отношения ребенка с учителем гораздо менее близкие, чем отношения, которые ребенок разделяет со своими родителями;
• Студент также должен адаптироваться к тому, чтобы проводить значительное количество времени в больших группах;
• Ребенок должен научиться быть независимым, чтобы достичь академических целей в школе;
• Ребенок также должен научиться формировать связи и развивать социальные связи с другими детьми в школе; и
• Дети должны усвоить трудовую этику, принятую в школе, и понимать цели обучения, а также корректировать свои усилия в соответствии с отзывами учителей.

Помимо обучения различным образцам поведения, которые подходят для школы, существуют также структурные особенности школы, к которым дети должны адаптироваться. Структура школы и структура семьи, очевидно, очень разные. В таблице 6.1 показаны некоторые основные структурные различия между школой и семьей.

Таблица 6.1 Структурные различия между школой и семьей

По материалам Dreeben, Robert, 1968, On What is Learned in School, Percheron Press, A Division of Eliot Werner Publications, Inc., Используется с разрешения.

Как показано в Таблице 6.1, дети могут привыкнуть к многим новым вещам в школьной обстановке. Мало того, что поведение ребенка должно быть изменено из набора усвоенных «семейных» моделей поведения, но и сама обстановка имеет много новых структурных особенностей, к которым ребенок должен привыкнуть. В школьных условиях дети часто помещаются в разнородные классы с большими группами детей одного возраста, где они участвуют в очень специфических школьных мероприятиях и мероприятиях.На большую группу детей приходится один учитель, и отношения с учителем менее личные, чем отношения между ребенком и родителем. Изучение ожидаемого соответствующего поведения и ценностей школьной системы — это сложный непрерывный процесс социализации.

Размеры социализации

Бринт (1998) выделяет три основных аспекта социализации применительно к школьному обучению, которые проиллюстрированы на Рисунке 6.1. Все три измерения относятся к типу соответствия , который определяет идеал, которому студенты должны подражать.Эти идеалы являются нормативно одобренными и общепринятыми моделями того, каким должен быть ученик, чтобы вписаться в школьный контекст, не только в Северной Америке, но практически во всех местах, где происходит формальное школьное обучение.

Первым из этих параметров является поведенческое соответствие . Поведенческое соответствие относится к типам саморегулирования органа, которые ученик должен контролировать, чтобы вписаться в школьную среду. Ему или ей, возможно, придется поднять руку, чтобы задать вопросы.Студенты должны будут сидеть спокойно во время уроков. Студенты не могут прикасаться к другим студентам. Студентам, возможно, придется встать в стройные очереди, чтобы попить воды. Все эти примеры требуют от ученика саморегулирования физических действий своего тела, чего ребенку, возможно, не приходилось делать в семейной обстановке.

Второе измерение социализации — моральное соответствие , которое относится к процессу усвоения учеником предпочтительного понимания того, что правильно и что неправильно.Этот тип социализации достигается за счет того, что учителя подчеркивают желательность определенных добродетелей, таких как трудолюбие, справедливость, «быть хорошим» и так далее. Бринт (1998) отмечает, что маленьким детям, например, могут быть назначены материалы для чтения, предупреждающие о последствиях отсутствия таких добродетелей.

Третье измерение социализации — культурное соответствие. В процессе культурного соответствия дети узнают о принятых взглядах и «стилях» выражения.Эти предпочтительные стили отражают нормативные культурные ценности в отношении того, что считается ценным культурным знанием. Теория Бурдье о культурном капитале (см. Культурное воспроизводство в главе 2) обращается к этому типу аккультурации, заявляя, что учителя считают определенные типы мировоззрения и стили учеников более желательными, чем другие, и для того, чтобы ученики преуспели, им необходимо соответствовать культурным практикам. доминирующего социального и культурного класса.

Процессы социализации

До сих пор утверждалось, что дети должны адаптироваться к особенностям школы, которые сильно отличаются от их семейной среды.Ожидаемое поведение в школе сильно отличается от поведения в семье, а структурные особенности повседневной жизни в школе резко контрастируют с тем, что происходило в семейном доме. В следующем разделе рассматриваются методы, которые используются в школах, чтобы сделать из детей желанных учеников.

Бринт (1998) выделяет три основные зоны социализации в классных комнатах (см. Рис. 6.2). Первая зона называется , ядро ​​. В основе лежат школьные правила, которым должны следовать учащиеся. Как обсуждается далее в этой главе, школьные правила и школьные кодексы поведения являются важными характеристиками школ, которые формируют поведение таким образом, чтобы вызывать подчинение властям. Ядро также состоит из e m лежачих практик , , которые представляют собой манеры поведения, которые не являются явными правилами, а являются обычными практиками в школах, которые кажутся очень естественными и само собой разумеющимися.Такие встроенные практики выстраиваются в очередь, выполняют домашние задания, проходят тесты и оцениваются. Многие из этих черт ядра могут быть поняты не только как социализация детей, чтобы они стали студентами, но и как подготовка их к жизни в качестве взрослых в рамках бюрократии.

За пределами ядра находятся два кольца моральных наставлений. Внутреннее кольцо характеризуется четкими моральными указаниями. В этом наставлении детей учат желательным и нежелательным добродетелям. Явное нравственное воспитание происходит в младших классах, когда детей приучают к добродетелям, таким как доброта, щедрость, смелость и трудолюбие.Внешнее кольцо состоит из неявного морального обучения, где учащимся предоставляются образцы морали более сложными способами, например, через учебную программу по истории и литературе. Во внешнем кольце учителя также включены как образцы морального поведения (см. Вставку 6.1).

Вставка 6.1 — Обучение нравственности на примере и через учебную программу

Смотрят ли ученики на учителей как на образцы морали? Что произойдет, если учителя будут вести себя, нарушая нормы морали? Примеры того, как учителя действуют морально внушающим образом, иногда попадают в основные средства массовой информации.Например, в 2010 году два учителя Виннипега находились под следствием за исполнение сексуального «грязного танца» на танцевальном конкурсе в старшей школе. Отвечая на вопрос о неуместности их поведения, один студент сказал: «Они не подают хороший пример, если собираются делать это. Они говорят нам, что делать, почти как то, что правильно, а что нет. Если они нарушают то, о чем говорят, тогда это для нас ничего не значит «. ¹ Студент, участвовавший в конкурсе, снял видеозапись танца, которая быстро стала сенсацией в Интернете, сопровождавшейся большим возмущением общественности.В апреле 2010 года было объявлено, что учителя больше не будут работать в средней школе. Один подал в отставку, а контракт другого не продлили. ²

Возмущение, последовавшее за демонстрацией учителей Виннипега, решительно поддерживает идею о том, что учителя являются имплицитным моральным образцом для подражания. Однако их роль в руководстве нравственным развитием детей часто не ограничивается подачей хорошего примера. «Характерное» образование является частью официальной учебной программы в некоторых частях страны.«Нравственное воспитание» — это предмет, который преподается на всех циклах школы в Квебеке. С 2007 года в Онтарио и с 2005 года в Альберте «воспитание характера» было частью официальной учебной программы в государственных школах. Как отмечается в официальном документе по образованию Альберты: «Осознают ли они это или нет, школы участвуют в обучении культурным и социальным нравам и ценностям и в формировании представлений учащихся о том, что составляет хорошее поведение» (Alberta Education 2005: 1). Например, школа Данстейбл в Альберте ввела политику, способствующую социально желательному поведению.Их программа, получившая название «Программа воспитания характера и добродетелей», вознаграждает учеников каждый раз, когда их «ловят» на бескорыстном поступке в школе. ³ Студенты получают бумажных мишек, которые помещают на стену, чтобы все могли видеть, и, собрав их в достаточном количестве, студенты получают призы. Персонал отслеживает, кто зарабатывает медведей, и, что еще важнее, кто нет.

Менее явные способы привития ценностей через учебные программы также можно найти в гражданском образовании, которое учит студентов «быть хорошими гражданами».«Гражданское образование присутствует в программах начальной и средней школы во всех провинциях и территориях Канады (Evans 2006). Анализ взаимосвязи между воспитанием характера и воспитанием гражданственности показал, что основная идея заключалась в содействии ассимиляции в канадском обществе (Winton 2007). ⁴

Нравственное воспитание распространяется не только на проявление определенных добродетелей. Поскольку все больше школ пытаются привить привычки здорового питания и становятся более экологически сознательными, многие из них приняли правила, запрещающие приносить в школу определенные продукты.В феврале 2011 года появилась новость о том, что шестилетний мальчик из Лаваля, Квебек, был исключен из школьного конкурса плюшевых мишек из-за того, что у него на обеде был пластиковый пакет для сэндвичей, что нарушало школьные правила использования экологически чистых контейнеров для обеда. . ⁵ Многие экологические инициативы были приняты школами по всей Канаде. Например, пластиковые бутылки с водой запрещены к продаже в школах Онтарио, но нет случаев, когда учащихся исключали из мероприятий из-за их наличия.Такие случаи вызывают споры о роли школ в продвижении определенных социальных ценностей.

В предыдущей главе обсуждалась учебная программа и то, как содержание школьного обучения тесно связано с социальным построением того, что, по мнению различных групп (учителя, школьная администрация, родители), детей следует обучать. Темы, которые изучают дети, и то, как они преподносятся, — это лишь один из способов, с помощью которых школа действует как социализирующий агент. Существует определенная совокупность знаний, которые, как предполагается, дети должны знать, чтобы быть продуктивными гражданами и функционировать в обществе.Представление этой учебной программы — один из способов социализации детей, чтобы они стали желанными членами общества. Нравственное воспитание и «воспитание характера» даже есть в учебных программах некоторых провинций (вставка 6.1).

Роль учителей как новой авторитетной фигуры в жизни учащихся была представлена ​​ранее. Учителя — это больше, чем просто новый человек, от которого ребенок должен получать указания; они влияют на социализацию детей несколькими способами. Влияние учителей на учащихся при выполнении учебной программы было рассмотрено выше и в предыдущей главе.Однако учителя формируют социализацию учеников также посредством других процессов, которые обсуждаются ниже.

Потоковое

Как дети решают, какие курсы они будут посещать в средней школе? Академические способности учащихся выявляются на ранних этапах их академической карьеры с помощью полученных ими оценок. Значительная часть работы учителя состоит в том, чтобы оценивать учащихся и, часто, решать, подходит ли учащийся для конкретной «оценки способностей». Педагогическое образование предполагает, что привязка к группам способностей позволяет учителям наилучшим образом соответствовать учебным потребностям учащихся.Повышение однородности способностей в классе также способствует лучшему управлению классом (Barakett and Cleghorn 2008). Стандартизированные тесты (обсуждаемые в главе 5) часто оказывают значительное влияние на распределение детей по определенным потокам.

Когда ученик поступает в среднюю школу, курсы, которые он или она посещают, сильно влияют на варианты послешкольного образования, доступные ему или ей после ее окончания. Студентам, желающим поступить в университет, необходимо, например, пройти определенный набор академических курсов.Термин потоковая передача (также известный как отслеживание ) относится к серии курсов, которые студент должен пройти, которые наилучшим образом соответствуют его способностям и способностям.

Термин «потоковая передача» обычно применяется к формальным процессам разделения учащихся на группы способностей и обычно обсуждается таким образом, чтобы сосредоточить внимание на отдельном учащемся. Следует отметить, что неформальных механизмов потоковой передачи, , однако, также могут быть поняты как результаты других школьных практик, которые происходят на уровне учебного заведения.В главе 4, например, было рассмотрено исследование Willms (2008), в котором утверждалось, что французские программы погружения действуют как неформальный механизм потоковой передачи, поскольку французские студенты, участвующие в программе погружения, как правило, происходят из значительно более высокого социально-экономического положения и с меньшей вероятностью имеют проблемы с обучаемостью. Чартерные школы (Глава 4) также можно рассматривать как потоковых детей, но вместо того, чтобы объединять их в группы способностей, их направляют на определенные философские или религиозные ориентации. Точно так же студенты, посещающие частные школы, могут быть концептуализированы как «переведенные» в элитные классы, которые имеют тенденцию воспроизводить социальное расслоение в обществе.

Потоковая передача — это горячо обсуждаемая тема (Loveless 1999). Сторонники потоковой передачи утверждают, что размещение учащихся в классах с другими людьми, обладающими аналогичными способностями, создает лучшую среду обучения. Учащиеся, демонстрирующие более высокие академические способности, вместе с такими же учащимися переводятся на курсы продвинутого уровня, где им предстоит пройти испытание. Учащиеся, которые менее склонны к учебе, помещаются в классы, которые лучше соответствуют их способностям и интересам, например профессиональное обучение. Как отмечают Krahn и Taylor (2007), нехватка рабочей силы в сфере квалифицированных профессий также поддерживает аргументы в пользу потоковой передачи, поскольку такая нехватка указывает на необходимость в расширении возможностей профессионального обучения в канадских средних школах, которые, конечно, связаны с непрофессиональным обучением. -академический поток.

Противники стриминга отмечают, что люди из неблагополучных семей и из рабочего класса непропорционально часто встречаются в профессиональном потоке (Cheung 2007; Davies and Guppy 2006). Помимо социальных классовых различий в потоковой передаче, студенты из числа расовых меньшинств также чрезмерно представлены в нижних группах способностей к потоковой передаче (Oakes 2005). Sweet et al. (2010) обнаружили, что в практике стриминга 9-го класса в Онтарио чернокожие африканцы и ученики из Карибского бассейна непропорционально часто попадали в более низкие потоки.Молодые иммигранты также могут оказаться на более низком уровне из-за их навыков английского языка, а не их общих академических способностей (Sweet et al. 2010). Это может серьезно ограничить их возможности в будущем поступить на высшее образование, что приведет к более высокооплачиваемой работе с высоким статусом (Krahn and Taylor 2001). Как утверждают Кран и Тейлор (2007), студенты из неблагополучных семей могут иметь возможность преуспеть в продвинутых академических курсах, но ряд других факторов может снизить их вероятность прохождения этих курсов.К таким факторам относятся влияние родителей, отсутствие образцов для подражания и заниженные ожидания учителей. Вспомните из главы 2, что Будон обсуждал, как вторичные эффекты — как и вышеупомянутые характеристики — могут повлиять на уровень образования, поскольку они влияют на типы образовательных выборов , сделанных учеником и его или ее семьей. Таким образом, стриминг может воспроизводить социальное неравенство, ограничивая возможности послешкольного образования (Sweet et al.2010).

При анализе потоковых процессов по провинциям Krahn and Taylor (2007) изучили, как выбор курсов ограничивает возможности послесреднего образования, доступные для учащихся в отдельных провинциях. Варианты предметов часто передаются в «прикладные» или «академические» потоки. Последний ориентирован на тех, кто желает получить университетские или высшие учебные заведения (см. Вставку 6.2 для некоторых сравнений прикладной и академической траекторий в Канаде). Во многих провинциях курсы математики, естественных наук и английского языка делятся на те, которые ведут к выбору послешкольного образования (например,г., университет) и те, которые этого не делают. Krahn и Taylor (2007) обнаружили, что основное влияние на выбор курса оказали образование родителей и семейный доход; учащиеся из семей с более низким доходом, в которых ни один из родителей не имел диплома о высшем образовании, с большей вероятностью выбирали курсы с более низким уровнем дохода. Они также обнаружили существенные различия по провинциям: студенты из Саскачевана с гораздо большей вероятностью поступили в университет, чем студенты из Британской Колумбии, Альберты или Онтарио. Этот вывод указывает на важные различия в провинциальной образовательной политике и практике в отношении потоковой передачи.

Вставка 6.2 — Как выглядят академические и прикладные направления?

Поскольку каждая провинция Канады разрабатывает свой собственный учебный план, то, как потоковая передача осуществляется в школе, сильно зависит от юрисдикции. Например, в Манитобе есть тщательно отслеживаемая программа по математике (McFeetors and Mason 2005). Прикладной поток называется Consumer Mathematics, а академический поток — Pre-Calculus Mathematics. Министерство образования Манитобы описывает потребительскую математику следующим образом:

Учебная программа по потребительской математике делает упор на чувство числа, решение проблем потребителей и принятие решений.Студенты развивают ценные знания и навыки, которые позволят им принимать обоснованные решения, когда они станут независимыми гражданами. Учебная программа потребительской математики посвящена финансовому менеджменту, поиску карьеры, владению домом и обслуживанию, а также более традиционным темам, таким как тригонометрия и статистика.

Напротив, математика перед исчислением описывается как «предназначенная для учащихся, которые будут продолжать обучение на уровне послесреднего образования в областях, связанных с математикой и естественными науками.Эта учебная программа предназначена для подготовки к математическому анализу на университетском уровне ».

Ниже приведены темы, охваченные обоими потоками в 10, 11 и 12 классах.

Художественные передачи английского языка в Альберте

Математика — не единственный предмет, который транслируется.Языковые искусства и наука, как упоминалось выше, также часто делятся на прикладную и академическую траектории. В Альберте прикладное искусство английского языка обозначается аббревиатурой курса ELA 10-2 (10-й класс), 20-2 (11-й класс) и 30-2 (12-й класс). Alberta Education объясняет, что это

Последовательность курсов

предусматривает изучение текстов на различных уровнях сложности, чтобы удовлетворить потребности более разнообразного студенческого контингента с точки зрения студенческих устремлений и способностей, студентов, которые стремятся к высшему образованию, но не обязательно к карьере связанные с искусством английского языка, могут зарегистрироваться в этой последовательности курсов.Однако не все высшие учебные заведения принимают ELA 30-2 для поступления. Как правило, студенты, которые планируют поступить в высшее учебное заведение, независимо от их конкретных карьерных устремлений, должны ознакомиться с требованиями для поступления в учебное заведение и запрограммировать план поступления.

Напротив, академическая траектория изучения английского языка в области искусства в Альберте — это ELA 10-1, 20-1 и 30-1, «[что] обеспечивает более глубокое изучение текста с точки зрения текстового анализа. [S] ученики, которые стремятся к карьере, предполагающей разработку, создание, преподавание и изучение более сложных текстов, должны зарегистрироваться в этой последовательности курсов.В таблице выше показаны различия и сходства между учебными программами двух направлений.

_{Источники: Manitoba Education www.edu.gov.mb.ca/k12/cur/parents/senior/math.html Воспроизведено с разрешения Manitoba Education.}

_{© Alberta Education. «Высшее искусство английского языка для старших классов»; Программа обучения ». 2003. http://www.education.alberta.ca/media/645805/srhelapofs.pdf, стр. 7 и 10 (по состоянию на март 2012 г.)}

Каким образом потоковая передача влияет на студентов?

То, что стриминг оказывает положительное влияние на академическую успеваемость групп с высокими способностями, было задокументировано Ансалоном (2001, 2003), хотя эти достижения, возможно, достигаются за счет студентов с низкими способностями (Sweet et al.2010). Исследования показали, что классы на нижних уровнях имеют ряд менее желательных характеристик, которые, несомненно, влияют на обучение студентов, таких как менее опытные учителя, менее сложные курсовые задания и учителя с более низкими ожиданиями учеников (Katz 1999). Студенты, участвующие в таких курсах, часто указывают, что им скучно и что они не заняты материалами курса (Berends 1995). Как отмечают Sweet et al. (2010), такие условия могут только негативно повлиять на достижения этих учащихся и еще больше ограничить их перспективы послешкольного образования.

Как обсуждалось в главе 2, в то время как политики в последнее время предприняли попытки смешать профессионально-техническую и академическую траектории вместе в старшей школе, чтобы сделать их более сопоставимыми, ученики заявили, что на основе отзывов, полученных от учителей, академические траектории предпочтительнее и стигматизация профессионального пути (Taylor 2010).

Streaming не только влияет на выбор курса учащимися, но также способствует общей социализации детей и подростков в школах.Студенты, которых постоянно помещают в коррекционные классы, также могут начать считать себя «медлительными» (Barakett and Cleghorn, 2008). Стриминг не только способствует повышению эффективности преподавания и управления классом, но также приводит к формированию социальных групп учащихся, которые имеют важное социальное значение как внутри школы, так и за ее пределами. Например, для помещения учащихся в специальное образование требуется, чтобы учащиеся были «помечены» как формально нуждающиеся в специализированной помощи, чтобы добиться успеха в соответствии с учебными планами (Hibel, Farkas, and Morgan, 2010).Эти ярлыки нелегко сбросить, и они могут иметь вторичный эффект в других областях социального взаимодействия, таких как отношения со сверстниками и ожидания будущих учителей (Jones, 1972).

Но учебная программа — это только один аспект. В школьной среде существует множество агентов социализации, о чем свидетельствуют зоны социализации Бринта (1998). Как отмечалось ранее, в основе этих зон лежат школьные правила, к которым мы сейчас обратимся.

Многие школы по всей Северной Америке имеют официальные кодексы поведения, которым должны следовать учителя и ученики.Большинство этих кодексов, как правило, сосредоточено на вопросах, связанных с дресс-кодом и поведением по отношению к другим студентам, учителям и сотрудникам, в то время как некоторые включают политику нулевой терпимости . Политика абсолютной нетерпимости относится к конкретным нарушениям кодекса, которые влекут за собой немедленное наказание, обычно в форме отстранения от занятий или высылки, а иногда и с участием полиции. См. Вставку 6.3 для дальнейшего обсуждения политики нулевой терпимости в Канаде.

Вставка 6.3 — Политика нулевой толерантности в канадских школах

Термин с нулевым допуском впервые приобрел популярность в правоохранительных органах США.Этот термин стал ассоциироваться со школьными дисциплинарными процедурами в 1994 году, когда в Соединенных Штатах был принят Закон о школах, свободных от оружия, который требовал, чтобы учащиеся, владевшие огнестрельным оружием в школе, были отчислены не менее чем на один год (Cerrone 1999). Печально известные акты школьного насилия, такие как события в средней школе Колумбайн в 1999 году, привели к усилению обеспокоенности по поводу насилия в школах, что привело к появлению политики нулевой терпимости в отношении школьных кодексов поведения.

В 2001 году Министерство образования Онтарио приняло Закон о безопасных школах, который был разработан для решения проблемы насилия и поведенческих проблем в школах.Этот закон заменил Закон об образовании (раздел 23), который ранее разрешал только директорам отстранять учащихся от занятий, а школьные советы исключать учащихся. Закон о безопасных школах изменил политику на ma n datory отстранение и исключение из школы и участие полиции в конкретных нарушениях правил при условии, что были приняты во внимание «смягчающие факторы». Такие факторы могут включать способность ученика контролировать свое поведение (Дэниел и Бонди, 2008).

В то время как первоначальная привлекательность политики нулевой терпимости заключается в том, что они теоретически применяют одинаковое наказание за нарушение правил для всех, фактическое применение политики не кажется столь справедливым. В 2004 году Комиссия по правам человека Онтарио представила доказательства того, что после принятия Закона о безопасных школах непропорционально большое количество учащихся с различными формами инвалидности было отстранено от занятий или отчислено (Bhattacharje 2003). Хотя оговорка о «смягчающих факторах» должна была защитить таких студентов, статистика свидетельствует об обратном.Школы не были оборудованы для работы с учащимися с социальными и эмоциональными нарушениями, и именно эти учащиеся несоразмерно наказывались Законом о безопасных школах.

Комиссия по правам человека Онтарио подала жалобу на школьный совет округа Торонто, указав, что учащиеся с определенными видами инвалидности подвергаются дискриминации. УВКБ также обнаружило, что студенты из числа представителей расовых меньшинств также непропорционально представлены среди тех, кто подвергся дисциплинарным взысканиям и отчислению на основании закона.В апреле 2007 года в школах Онтарио была отменена политика нулевой терпимости. ⁶

В других частях Канады политика нулевой терпимости, скорее всего, будет применяться к конкретным действиям. Например, в 2007 году Британская Колумбия приняла закон, требующий, чтобы все школы имели кодексы поведения и политику абсолютной нетерпимости к издевательствам. Исследования этой политики в Британской Колумбии также показали, что те, кто подвергается дисциплинарным мерам в рамках политики нулевой терпимости, с большей вероятностью имеют инвалидность или принадлежат к расовым меньшинствам (Cassidy and Jackson 2005).Другое исследование показало, что культурные различия между семьями детей и учителями приводят к применению политики нулевой терпимости к предполагаемым незначительным нарушениям, которые родители считают чрезмерными и безличными (Bernhard et al. 2004).

Померанц (2007) утверждает, что дресс-код работает, чтобы «сдерживать сексуальность молодых женщин» (стр. 383) посредством воспроизводства определенного типа женственности — белого, среднего класса и гетеросексуальной. Она отмечает, что, хотя нарушения дресс-кода для девочек обычно связаны с сдерживанием тела (например,g., демонстрируя слишком большое расщепление), для мальчиков — это сохранение этнической или расовой идентичности. Для женщин прямо запрещена одежда, открывающая слишком большую часть тела, а для мужчин — стиль одежды, связанный с хип-хоп музыкой (то есть возможность видеть боксеры выше пояса мужских джинсов). Померанц утверждает, что дресс-код — это не просто нейтральная школьная политика; они также влияют на формирование пола, сексуальности и расы. Девочки, которые носят майки и получают выговор, рискуют оказаться аморальными или «распутными», а мальчиков, которые нарушают определенные правила, нацеленные на них, могут называть «гангстерами».Померанц утверждает, что во многих дискурсах о дресс-коде подразумевается сообщение о том, что моральный долг женщины — быть прикрытым. Если она покажет слишком много своего тела, самцы отвлекутся (а это ее вина). Также существует риск того, что у нее может заработать «репутация». Неотъемлемый посыл этих кодексов одежды заключается в том, что одежда для девочек помогает ученикам-мальчикам сосредоточиться и защищает личную безопасность девочек.

Обоснование дресс-кода учащихся часто сводится к аргументам о поддержании желаемого школьного имиджа, уважении к себе и другим и предотвращении отвлекающих факторов (Raby 2010).В начале 2011 года восемь учениц католической средней школы в Виндзоре, Онтарио, были отстранены от занятий на один день и столкнулись с невозможностью пойти на выпускной бал из-за того, что в декабре на школьный хоккейный матч они были в желто-синих топах из клейкой ленты. Девочки утверждали, что, соблюдая школьную традицию, одевали на игры одежду из клейкой ленты, и что их одежда была скромной. Школьная администрация утверждала, что девочки нарушали школьный дресс-код и что эта практика была запрещена школой, потому что в предыдущие годы одежда из клейкой ленты стала «слишком пикантной».7

Изменения в определенных школьных дресс-кодах меняются в соответствии с тенденциями популярной моды. Изучая реакцию учащихся средних школ на дресс-код, Raby (2010) обнаружил, что многие девушки считали определенные аспекты дресс-кода чрезмерно ограничительными (например, запрет на ношение майок с бретельками), но часто быстро осуждали девушек, которые носили откровенно откровенную одежду одежду как «шлюхи». Желая бороться с гендерным неравенством, они также активно участвовали в его воспроизводстве. Raby (2005) и Pomerantz (2007) также предполагают, что дресс-код с большей вероятностью будет применяться к более физически развитым женщинам или тем, кто принадлежит к стигматизированным подгруппам (например.г., готы).

Школьная форма

Хотя школьная форма является стандартной одеждой в Соединенном Королевстве, она не была принята в большинстве школ Северной Америки до относительно недавнего времени. Исключение, конечно же, составляют частные школы и многие католические школы, где форма традиционна. Школьная форма стала более широко применяться в системе государственных школ в Соединенных Штатах в 1980-х и 1990-х годах, когда была введена школьная политика с целью контролировать деятельность банд и повышать безопасность в школах (Han, 2010).Обоснование введения школьной формы заключалось в том, что стандартизация гардероба сделает невозможным ношение учащимися одежды, отражающей принадлежность к бандам, а присутствие злоумышленников в школах будет легче идентифицировать, поскольку они будут выделяться в море униформы. Другие предполагаемые преимущества школьной формы, такие как улучшение успеваемости учащихся, повышение самооценки (особенно если менее обеспеченные учащиеся не могут позволить себе новейшую моду) и общее улучшение учебной среды (Pate 2006), также рекламируются как обоснование реализации.Противники униформы утверждают, что она посягает на самовыражение студентов, создает дисциплинарную среду и мало что делает для выравнивания социальных классовых различий между студентами.

Результаты исследования влияния школьной формы на школьную безопасность, в целом, не подтвердили предпосылку уменьшения поведенческих проблем у учащихся (Han 2010) или успеваемости (Yeung 2009). Брунсма (2005, 2006) утверждает, что в Соединенных Штатах школьная форма оказалась неэффективной для решения каких-либо проблем, которые она должна была решить.

Несмотря на то, что гендерные роли усваиваются в процессе первичной социализации в семье, они могут быть усилены или оспорены в школьной среде (Leaper and Friedman 2007). То, как учитель подходит к проблеме пола, может иметь длительное влияние на то, как дети понимают воспринимаемые социально приемлемые роли мужчин и женщин. Определение пола в детских играх (например, конкретные занятия для мальчиков и других для девочек) также может способствовать усилению гендерных различий в поведении и пониманию детьми соответствующих ролей для мужчин и женщин.Лэмб, Биглер, Рибен и Грин (2009) также обнаружили, что, если учителя учат детей противостоять сексистским стереотипам и бросать им вызов, результаты могут уменьшить гендерное стереотипное поведение, особенно у девочек.

Отдельные школьные предметы также имеют тенденцию к половым стереотипам. Например, математика и естественные науки — это предметы, по которым мужчины исторически превосходили женщин. Гендерный разрыв между мужчинами и женщинами по этим предметам в последние годы значительно сократился: мальчики и девочки показывают примерно одинаковые результаты как в Канаде, так и в Соединенных Штатах (Lauzon 2001).На международном уровне с 1990-х годов девушки также достигают более высоких стандартизированных оценок по чтению, чем мужчины (см. Обсуждение во вставке 6.5).

Вставка 6.5 — Снижение успеваемости мужчин в чтении — моральная паника?

До 1990-х годов в большинстве стран мира мужчины превосходили женщин по результатам стандартизированного тестирования. Однако с 1990-х годов ситуация изменилась: девочки получают более высокие баллы, особенно по чтению. Поскольку чтение тесно связано с общими академическими достижениями и профессиональными достижениями в дальнейшей жизни, это проблема, имеющая огромное социологическое значение.Такие результаты вызвали неоднозначную реакцию. Одной из реакций было возмущение по поводу того, что стандарты образования мальчиков не оправдывают себя. СМИ, в частности, поспешили поддержать позицию, которая предполагает, что основная проблема может быть обнаружена в продолжающейся феминизации школьного образования . Основная идея этого аргумента заключается в том, что преподавательский состав непропорционально состоит из женщин, которые ценят определенные формы поведения (например, пассивность и послушание, которые чаще встречаются у девочек) и предметы (например, чтение, которое не так нравится мужчинам). , и что для улучшения успеваемости мальчиков в профессию необходимо привлечь больше мужчин (Skelton 2002; Titus 2004).

Многие исследователи назвали реакцию мальчиков на воспринимаемую неуспеваемость глобальной моральной паникой (см., Например, Griffin 2000; Smith 2003; Weaver-Hightower 2003). Стэнли Коэн (1972) ввел термин моральная паника для обозначения социального явления, когда массовое внимание уделяется темам, которые кажутся угрожающими установленному общественному порядку. Согласно Коэну (1972), отдельные лица (или группы лиц), события или условия воспринимаются как угрожающие более широким общественным ценностям и интересам.Примеры моральной паники, приведенные Коэном, окружали различные молодежные культуры, особенно «модников» и «рокеров» начала 1960-х годов, и то, как средства массовой информации изображали их как угрозу установленному закону и общественному порядку. Оценки мальчиков по чтению были восприняты многими как глобальная моральная паника (из-за внимания, которое уделяется этой проблеме во всем мире), потому что существует мнение, что превосходство девочек угрожает установленному гендерному социальному порядку.

Для решения «проблемы мальчиков» министерство образования Онтарио разработало руководства по повышению грамотности мальчиков. ⁸ Буклеты под названием Я читал? Ни за что! (Министерство образования Онтарио, 2004 г.) и Me Read? И как! Номер (Министерство образования Онтарио, 2009 г.) был разослан учителям в целях разработки творческих стратегий повышения грамотности мальчиков. Одно из предложений по повышению грамотности мальчиков — включить в учебную программу больше книг, подходящих для мальчиков. ⁹ Считается, что приключенческие и научно-популярные книги нравятся молодым мужчинам, а романы — девушкам.Блэр и Сэнфорд (2004) обнаружили в своем исследовании мальчиков в начальной школе в Альберте, что мальчики сильно предпочитают материалы для чтения, о которых они могут поговорить со своими друзьями. Такие материалы для чтения функционировали как своего рода социальный или культурный капитал в их группах друзей. Однако, как указывает Грейг (2003), этот подход предполагает, что всем мальчикам нравится определенный тип книг и что существует стандартизированная мужская идентичность, которую следует развивать.

Внедрение технологий в классе также было предложено как способ улучшить успеваемость мальчиков по чтению, в частности, за счет использования Интернета.Поскольку использование компьютера рассматривается как мужское занятие как для мальчиков, так и для девочек (Sokal 2002, 2010), использование компьютеров при обучении грамоте может «нейтрализовать» представление о том, что чтение — это женская задача. Критики, однако, утверждают, что дальнейшее разграничение задач на «мужские» и «женские» продолжает продвигать очень узкие гендерные роли (Greig 2003). Сокал (2010) не обнаружил доказательств того, что компьютерные программы повышения грамотности оказали какое-либо влияние на канадских мужчин с низким социально-экономическим положением, которым было трудно читать.

Попытки привлечь больше мужчин к профессии учителя также были предложены в качестве решения «проблемы мальчиков». Поскольку школьными учителями являются почти исключительно женщины, аргумент феминизации школьного обучения предполагает, что школы — это место, где не поощряются мужские интересы. Существует немного мужских образцов для подражания, чтобы заинтересовать мальчиков предметом, потому что школьные предметы и вся школьная среда предназначены «для девочек». Такие занятия, как чтение, считаются «занятиями для девочек», а поведение, которое ценится в классе, например, сидение на месте и сосредоточение внимания, больше связано с поведением девочек, чем мальчиков.

Скелтон (2001), однако, отметил, что преобладание учителей-женщин — явление не новое, а статус-кво с XIX века. Однако что изменилось, так это увеличение доли мальчиков без родителей-мужчин в семье. Подразумевается, однако, что большее количество мужских ролевых моделей в классе улучшило бы успеваемость мальчиков — но критики снова утверждают, что эта точка зрения основана на едином видении мужественности, которое считается одинаковым для всех учителей-мужчин (Greig 2003).Кроме того, в таких обсуждениях редко рассматривается влияние, которое это окажет на студенток (Greig 2003). Не было обнаружено никаких научных доказательств, подтверждающих идею о том, что мужчины лучше работают, когда их обучают учителя-мужчины, ни в Канаде (Coulter, McNay, 1993; Sokal et al. 2007; Sokal 2010), ни в других англоязычных странах (см. Allan 1993; Butler и Кристенсен 2003; Кэррингтон и Скелтон 2003; Кэррингтон, Тиммс и Меррелл 2008; Мартин 2003).

Мартино и Келер (2006, 2007) утверждали, что такие требования к учителям-мужчинам «исправить» проблему «неуспеваемости» мальчиков на самом деле являются тонкой уловкой для ретрадиционализации школ с использованием стратегии нормализации heg e монических мужских качеств (обсуждается в главе 2).Другими словами, таким аргументам присущи представления о том, что только мужчины могут обучать студентов мужского пола и что потеря мужчин из профессии и последующее снижение оценок мальчиков по сравнению с девочками свидетельствует о том, как феминизация школы вредит мальчикам. (Froese-Germain 2006).

Однополые школы также предлагались как решение «проблемы мальчиков». Грейг (2003) утверждает, что сторонники таких аргументов участвуют в дискуссии, предполагающей, что мальчики нуждаются в «гендерной коррекции» (Lingard and Douglas 1999).Другими словами, мальчики должны находиться в местах, где можно поощрять и развивать традиционные выражения мужественности, потому что нынешняя организация школы этого не позволяет. Критики, такие как Грейг (2003), утверждают, что однополая среда усиливает традиционные гендерные роли и стереотипы, которые побуждают учителей относиться к мальчикам и девочкам по-разному.

Предыдущие объяснения превосходства мужчин над женщинами в естественных науках и математике предполагали, что биологические факторы предрасполагают мужчин к тому, чтобы они лучше разбирались в более «технических» предметах, чем женщины.Некоторые объяснения этой биологической судьбы основаны на теории эволюции (Geary, 1996), гормональных различиях (Kimura, Hampson, 1994) и физиологии мозга (Baron-Cohen, 2003). мозга, который был неизменным. Сужение результатов стандартизированных тестов между мужчинами и женщинами — и между странами — однако, убедительно указывает на различия как на культурные конструкции, которые меняются в результате изменения норм социализации (Penner 2008).Гендерные стереотипы, однако, действительно существуют в отношении воспринимаемой компетентности и способностей по предметам, причем девочки постоянно демонстрируют меньшую уверенность в своих способностях в естественных науках и математике (обзор см. В Simpkins, Davis-Deane, and Eccles 2006). Это особенно поразительно, потому что эти различия в самооценке способностей к математике и естествознанию существуют в учебе, даже когда нет разницы между оценками мужчин и женщин.

Школьный спорт — еще одна область, в которой можно культивировать гендерные стереотипы.Как обсуждалось в главе 2, Миллингтон, Вертински, Бойл и Уилсон (2008) изучали программу физического воспитания в средней школе Ванкувера. Они обнаружили, что белые мальчики стереотипно считали китайских мальчиков «неумелыми» и что определение мужественности белых, принадлежащих к среднему классу, было реализовано путем поощрения физически агрессивных выступлений в классе физкультуры этими мужчинами, а также их физического и словесного запугивания китайцев. — Канадские мужчины, играющие в футбол и вышибалу. Другие исследователи обнаружили, что школьные спортивные тренеры создают согласованность среди своих игроков, используя женоненавистнические и гомофобные комментарии для критики игроков (Schissel, 2000), что еще больше способствует формированию стереотипов о том, что считается уместным мужским поведением.

Как обсуждалось выше, учитель становится новой важной авторитетной фигурой для маленьких детей, когда они только начинают обучение в школе. Во многих отношениях учитель заменяет родителей во время школьных занятий, хотя эта цифра должна разделяться со многими другими детьми, и отношения эмоционально более далекие. Отношения ребенка со своим учителем, особенно в младших классах, имеют очень важное влияние на эмоциональную, социальную, поведенческую и академическую адаптацию (Pianta 1999).

Помимо преподавания студентам предмета, учителя часто считаются ответственными за управление эмоциональной жизнью своих учеников (Jennings and Greenberg 2009). Многие дети приходят в школу с поведенческими проблемами и эмоциональными потребностями, которые не удовлетворяются в семейном окружении. Учащиеся, у которых хорошие отношения со своим учителем, также, вероятно, будут иметь лучшее психическое здоровье, будут чувствовать себя более связанными со своей школой и получат положительные академические результаты (Jennings and Greenberg 2009).

Поскольку школа является таким важным фактором в социализации детей, она также может иметь негативное влияние на детей, которые испытывают негативное взаимодействие со своими учителями. Такие негативные отношения могут подвергнуть учащихся риску социальной дезадаптации, а также эмоциональным и поведенческим проблемам. Дети, которые имеют негативные отношения с учителями, также с большей вероятностью будут рассматривать школу как неприятное место и находиться в невыгодном положении с точки зрения обучения.

Жестокое обращение с учениками со стороны учителей — редкое явление, но когда оно действительно случается, есть дети, которые подвергаются большему риску стать жертвой. ^{1 0} С точки зрения жертв словесных оскорблений со стороны учителей, эти дети, скорее всего, будут мальчиками и будут проявлять характеристики «группы риска» на раннем этапе (например, с детского сада), такие как антисоциальное поведение и проблемы с вниманием. (особенно мальчики). Неудивительно, что взаимодействие некоторых учителей с деструктивными учениками может быть враждебным и критическим. Учителям может быть трудно проявлять тепло и поддерживать, когда нарушения поведения учеников затрудняют выполнение учителем своей учебной роли (Дженнингс и Гринберг, 2009).Характеристики детей, которые могут быть восприняты как угрожающие руководству класса, могут привлекать негативное внимание учителей. Тем не менее, Брендген, Ваннер и Витаро (2006) обнаружили, что словесные оскорбления учителей фактически способствовали будущим подростковому преступному поведению в их 17-летнем когортном исследовании в Квебеке, которое отслеживало детей от детского сада до 23 лет. Словесные оскорбления со стороны учителя ( (выражавшееся в словесном унижении, обзывании и крике) также отрицательно сказывалось на успеваемости учащихся.Полученные данные свидетельствуют о том, что дети из группы риска могут быть социализированы в цикл негативных взаимодействий с учителями, что может не только способствовать их преступности в будущем, но и снизить их успеваемость. Напротив, учителя, у которых были хорошие отношения со своими учениками, также сообщали о значительно меньшем количестве поведенческих проблем в своих классах (Marzano et al. 2003).

Квебекские исследователи также обнаружили, что вероятность того, что ребенок подвергнется словесному насилию со стороны учителя, также довольно стабильна для разных классов, так что, когда ученики начинают новый год с новым учителем, они, вероятно, столкнутся с такими же взаимодействиями.Возможная причина этого заключается в том, что учителя могут говорить на собраниях сотрудников о студентах, которых они считают проблемными, что может повлиять на взаимодействие будущих учителей с этими учениками. Учителя, придерживающиеся негативных стереотипов об учениках с низкой успеваемостью или учениках из числа меньшинств, также могут ожидать, что такие ученики будут постоянно плохо успевать. Если ученики верят, что их учитель занижает ожидания от них, это может привести к самоисполняющемуся пророчеству о низком уровне достижений. Джусим и Харбер (2005) обнаружили, что ожидания учителей в отношении своих учеников влияют на их поведение по отношению к ним.Это, в свою очередь, повлияло на мотивацию и успеваемость студентов. Самореализующаяся опора h ecy — это термин, введенный социологом Робертом Мертоном в 1948 году и относящийся к ситуациям, в которых предвзятые представления о том, как кто-то будет действовать, заставляют этого человека действовать таким образом, даже если убеждение об этом человеке изначально было неверно. ^{1 1} Райли и Унгерлейдер (2008) обнаружили, что канадские учителя, прошедшие предварительную службу, оценивали студенческие записи тех, кого, по их мнению, были аборигенами, менее благоприятно по сравнению с идентичными студенческими записями тех, кто идентифицирован как не аборигены, предполагая, что учителя меняют свое восприятие учеников на основе фиксированных характеристик.Недостатки, с которыми сталкиваются дети аборигенов в канадских школах, могут быть, по крайней мере, частично вызваны самоисполняющимся пророчеством.

Канадские исследователи обнаружили, что словесные оскорбления со стороны учителей в раннем детстве могут оказывать влияние на детей не только в детстве и подростковом возрасте, но и во взрослой жизни. Даже с учетом многочисленных факторов риска в детстве, таких как социальный класс происхождения, пол и антиобщественное поведение, словесное оскорбление со стороны учителя в раннем детстве было связано с поведенческими проблемами во взрослом возрасте.Девочки, которые в детстве подвергались словесным оскорблениям со стороны учителей, также реже заканчивали среднюю школу (Brendgen et al. 2007).

В то время как характеристики учителей в процессе социализации обсуждались выше, было обнаружено, что еще одна связанная характеристика, связанная с поведенческими результатами у детей, — это школьный климат . Школьный климат относится к чувству принадлежности к школьному сообществу. Как отмечают Рейнке и Герман (2002), в школах, как правило, есть свои собственные личности.Обзор предыдущего исследования школьного климата в Соединенных Штатах, проведенный Венцелем и Луни (2006), показал, что школы, которые воспринимаются учащимися как заботливые сообщества, связаны с более низким уровнем преступности и употребления наркотиков. Эффективный школьный климат может положительно влиять на учащихся, независимо от их домашних условий, расы, пола или социального положения (McEvoy and Welker 2000). В школах с наиболее серьезными проблемами с дисциплиной обычно также наихудший социальный климат. Школы, в которых действуют расплывчатые и непоследовательно соблюдаемые правила и неоднозначная реакция на их нарушение, учителя и администрация, не согласные с правилами, и учащиеся, не верящие в законность правил, обычно связаны с проблемами более высокой дисциплины и плохим школьным климатом (Уэлш и др.2000). Было обнаружено, что такая школьная среда порождает преступное поведение и неуспеваемость. Благоприятный школьный климат характеризуется непроизвольным соблюдением правил, вознаграждением за соответствующее поведение и позитивным взаимодействием между учениками и учителями (Reinke and Herman 2002).

В Канаде исследование с использованием данных Канадского национального лонгитюдного исследования детей и молодежи показало, что социальный климат в школах и классах имеет важное влияние на детей, у которых проявляются первые признаки поведенческих проблем.В частности, Спротт (2004) обнаружил, что эмоциональная поддержка в классе, когда дети были в возрасте от 10 до 13 лет, уменьшала агрессивное поведение у детей два года спустя.

Другое исследование с использованием тех же канадских источников данных также показало, что сильная школьная связь , или приверженность своей школе и образованию, связана с защитой детей от влияния сверстников-правонарушителей и снижением ранней агрессии у молодых учеников (Sprott, Jenkins , и Дуб 2005).Следовательно, социальные особенности школы могут помочь изменить правонарушение. Считается, что делинквентное поведение объединяет сложное взаимодействие индивидуальных личностных характеристик со свойствами окружающей их среды и ситуаций. Школы могут быть защитным фактором в социализации детей при соблюдении надлежащих условий. Дети из группы риска, проявляющие раннюю агрессию и признаки совершения правонарушения, могут снизить эти риски, если школьная среда будет благоприятной. Часто у таких учеников сложная домашняя жизнь, и такой поддержки может не хватать в домашней обстановке.Как отмечают авторы этих исследований, такие результаты также предполагают, что политика нулевой терпимости, которая приводит к отстранению проблемных учащихся, может нанести дополнительный ущерб, поскольку они служат для серьезного ослабления связи, которую ребенок имеет со своей школой (Sprott, Дженкинс и Дуб 2005).

Помимо особенностей школы и учителей, большая часть социализации в школе включает взаимодействие учащихся с их группой сверстников . Группа сверстников состоит из лиц одного возраста и социальной идентичности.В школе группа сверстников — это, как правило, одноклассники ребенка в младшем возрасте, а затем они становятся более специфичными для определенных подгрупп подростков в подростковом возрасте.

Когда отношения в группе сверстников положительные, разумно предположить, что школьная среда является благоприятной и потенциально приятной. Дети, которых принимают их сверстники, как правило, имеют более безопасную школьную среду, в то время как те, кого отвергают их сверстники, подвергаются большему риску целенаправленного преследования и издевательств (Wentzel and Looney 2006).

Группа сверстников становится все более важной в подростковом возрасте как источник эмоциональной безопасности и идентичности. Было установлено, что положительная поддержка группы сверстников связана с академической успеваемостью и просоциальным поведением. Группы сверстников также можно рассматривать как форму социального капитала (см. Главу 2). Было обнаружено, что социальные связи между учениками влияют на академическую успеваемость (Broh, 2002), так что положительное социальное взаимодействие в школьной среде сказывается на том, насколько хорошо они успевают в учебе.Влияние социального капитала, однако, не всегда оказывает влияние на улучшение академической успеваемости и просоциального поведения. Например, членство в группе сверстников, которая проявляет девиантное или бунтарское поведение, может усилить связь учащихся в этих группах, но также послужит укреплению связанных взглядов и поведения, которые приводят к плохой успеваемости в школе. Это явление сети неблагоприятных социальных связей получило название негативный o cial capital (Portes 1998).

Социальная идентичность

Небольшие группы друзей существуют в школьной среде, и эти группы сверстников часто имеют имена, которые указывают на особенности образа жизни их членов (Sussman et al. 2007). Имена, данные группам сверстников, обычно в значительной степени соответствуют их стилю одежды (особенно в случае девочек) и вкусам в проведении досуга. Названия, данные таким социальным группам, меняются в зависимости от времени и культурных тенденций, хотя обозначение «спортсменов» (учащихся, занимающихся многими видами спорта), «умников» (учащихся, преуспевающих в учебе) и «ботаников» (учащихся, исключенных из общества) кажется, что они переходят из поколения в поколение.Готы, фигуристы, панки, хедбэнгеры и эмо — все это названия групп, которые были обнаружены в школьных группах сверстников-подростков, и все они ориентированы на определенные вкусы в музыке и моде. Sussman et al. (2007) обнаружили, что в многочисленных исследованиях англоязычного мира группы сверстников обычно делятся на пять очень широких категорий: элиты, спортсмены, девианты, ученые и другие.

• В рамках общей категории «элиты» были обнаружены такие группы сверстников, как «популярные», члены студенческих союзов и преппи.Считалось, что элиты обладают высоким статусом, а их члены в целом добивались успехов во внеклассной деятельности и учебе. Как и у извращенцев (ниже), у них была более высокая вероятность употребления алкоголя и сексуального поведения.
• «Атлеты» состояли из «спортсменов», членов спортивных команд и чирлидеров. Они также имели тенденцию быть популярными.
• Категория «девианты» включает в себя очень разнообразный набор групп сверстников, включая «выгоревших», скейтеров, скейтеров, повстанцев, панков, тусовщиков и различные «альтернативные» группы (в том числе группы, определяемые сексуальной ориентацией).Эта группа, как правило, меньше всего заботилась о школьных занятиях и не участвовала во внеклассных мероприятиях. У них была более высокая вероятность участия в рискованном и незаконном поведении.
• Академики как группа в основном состояли из «умников», которые преуспели в учебе и внеклассной деятельности, ориентированной на учебу.
• Категория «другие» была уловом для различных других групп сверстников, таких как ботаники, клубные группы, «нормальные», одиночки и непопулярные. У этих учеников не было сильной идентичности группы сверстников с одной из устоявшихся школьных групп сверстников, и они находились на периферии школьной социальной сцены.

Хотя эти группы очень широки, они указывают на постоянство общих групп во времени и в англоязычных странах. Они предполагают, что интересно, что пьянство и сексуальное поведение молодых людей можно воспринимать как «праздничное социальное взаимодействие и [источник] популярности среди подростков и молодых людей, а также как отражение проблемного поведения» (Sussman et al. 2007) — в зависимости от того, кто их делает. Другое исследование показало, что люди, принадлежащие к толпе «популярных» и «спортсменов», с большей вероятностью проявляли относительную агрессию (обсуждается ниже), в то время как люди, принадлежащие к группам сверстников высокого риска («девианты»), были более склонны к более серьезным физическим нагрузкам. и относительная агрессия в будущем (Pokhrel et al.2010). В обзоре исследований (Sussman et al. 2007) подростки из девиантных групп, как правило, имели более низкую самооценку и удовлетворенность жизнью по сравнению с другими группами, а также имели тенденцию к плохому воспитанию детей. Девианты, представители элиты и в некоторой степени спортсмены чаще пили, в то время как девианты были группой, наиболее склонной к употреблению марихуаны.

Померанц (2008) изучал школьную идентичность девочек в средней школе в восточной части Ванкувера. Она отмечает, что личный стиль во многом лежит в основе социальной идентичности, а то, как девушка представляет свое тело, сродни ее «социальной коже».Пока Померанц собирала свои данные в период с 2002 по 2003 год, было две особые «формы» для девочек в Высшей школе Ист-Сайда — образ «Бритни» и образ «JLo», названные в честь икон поп-музыки Бритни Спирс и Дженнифер Лопес соответственно. . Стили были приняты девушками, в значительной степени основанными на расе: белые девушки носили образ Бритни, а азиатские и латиноамериканские девушки носили стили JLo. Образ Бритни состоял из узких джинсов и топов с обнаженной талией, в то время как образ JLo характеризовался облегающими фигуру велюровыми спортивными костюмами.Однако в рамках этих двух обобщений существовала большая разница в сумме денег, потраченных на одежду. В дополнение к двум доминирующим формам Померанц (2008) отметил, что девушки также описывали свои стили как «удобный, спортивный, готический, панк, альтернативный, стильный, стильный, опрятный, обычный, повседневный, странный, скейтерский, случайный, хип-хоп». (стр. 10) и различные комбинации.

Конечно, популярность — это фактор социальной идентичности. Карри и Келли (2006) обнаружили, что, по словам непопулярных девушек, «популярные» девушки в их исследовании, как правило, были стройными, одевались «сексуально» и носили «много макияжа».Популярные девушки описали свое чувство моды и интерес к своей внешности и популярной культуре. Их внимание к моде и популярной музыке во многом повлияло на жизнь популярных девочек и их дружбу друг с другом, а также на их отношения со сверстниками в школе и за ее пределами. Популярные девочки и мальчики также, как правило, участвовали в престижных школьных мероприятиях, спонсируемых школой, а именно в черлидинге (для девочек) и командных видах спорта (для мальчиков).

Виктимизация и отказ со стороны сверстников

Виктимизация сверстников относится к физическому и эмоциональному насилию, которому подвергаются дети со стороны других детей, иначе известному как издевательство.Исследователи определили, что жертвы хулиганов слабы по темпераменту (Hodges and Perry 1999; Smith and Myron-Wilson 1998), не имеют физической силы (Bernstein and Watson 1997; Hodges and Perry 1999; Smith and Myron-Wilson 1998) и чем-то отличаются с точки зрения внешности (включая расу), одежды или физических способностей (Bernstein and Watson 1997; Fried 1997). Кроме того, жертвы хулиганов часто становятся мишенями из-за того, что они «слишком умны» (Fried, 1997) или имеют интеллект ниже среднего (Olweus, 1978) и имеют более низкий социально-экономический фон (Bernstein and Watson 1997).Характеристики жертв также различаются по полу, поскольку жертвы-мужчины часто не «крутые» (Shakeshaft and Barber 1995). Девочек издеваются за то, что они непривлекательны, не модно одеты и физически чрезмерно развиты (Shakeshaft and Barber 1995).

Отказ от сверстников относится к неспособности детей быть социально принятыми их сверстниками. Дети, отвергнутые сверстниками, часто демонстрируют социальные навыки, которые делают их нежелательными товарищами по играм и друзьями для других детей. Дети, которые действуют агрессивно или деструктивно, составляют около трети детей, отвергнутых их сверстниками (Crick and Dodge, 1996).Однако дети, отвергнутые сверстниками, — это не только агрессивные дети. Дети, которые отказываются от общения со сверстниками, также ограничивают их способность вписаться в группу сверстников (Coie and Kupersmidt 1983; Dodge 1983). Их неспособность вести себя социально приемлемым образом может иметь множество причин, таких как стиль воспитания и дисциплинарные методы в семье (Putallaz and Heflin 1990). Кроме того, дети, которые не могут усвоить материал, изучаемый в классе, могут начать мешать сверстникам из-за скуки и разочарования.Подобно детям-жертвам сверстников, отторжение сверстников может происходить просто потому, что ребенок воспринимается как отличающийся от других членов группы сверстников. Это различие может быть связано с принадлежностью к этнической группе, инвалидностью, физической привлекательностью или новичком в классе (Asher et al. 1982). Было обнаружено, что насилие со стороны сверстников приводит к низкой самооценке и депрессии (Boulton and Underwood 1993; Rigby and Slee 1995; Salmon and James 1998; Slee 1995; Smith and Myron-Wilson 1998), чувству незащищенности (Slee 1995), тревога (Slee 1994) и социальная изоляция (McCarthy 1997).Жертвы также склонны испытывать раздражительность (Sharp, 1995), беспокойство (Olweus, 1978; Salmon, James, 1998; Sharp, 1995; Slee, 1994), гнев и жалость к себе (Borg, 1998). Запугивание также может привести к физическому и / или психическому заболеванию жертвы (Sharp, 1995; Williams, Chambers, Logan, and Robinson, 1996). Жертвы хулиганов часто сообщают о головных болях, крайней грусти, бессоннице, болях в животе и суицидальных мыслях (Kaltiala-Heino, Rimpelä, Marttunen, Rimpelä, and Rantanen 1999). Дети-жертвы также сообщают, что у них постоянно всплывают воспоминания о жестоком обращении (Sharp 1995) и они боятся обратиться за помощью (Slee 1994; Smith and Myron-Wilson 1998).Кроме того, предыдущие исследования показали, что, как и жертвы хулиганов, отвергнутые дети сообщают об одиночестве (Ашер, Хаймель и Реншоу, 1984) и более склонны к депрессии (Воск, Форхенд, Паркер и Рикард, 1982), чем интегрированные сверстники. Было обнаружено, что виктимизация и отторжение сверстников связаны с психологическим стрессом, который переносится во взрослую жизнь (Ambert, 1994; Bagwell, Newcomb, and Bukowski, 1998; Roff, 1990; Roth, Coles, and Heimberg, 2002).

Признавая, что такое негативное взаимодействие со сверстниками может иметь глубокое влияние на социализацию в детстве и благополучие в дальнейшей жизни (Canadian Council on Learning 2008), многие школы приняли строгие правила борьбы с запугиванием, которые включены в их школьные правила.

Не все случаи насилия в школе являются явными. Агрессия сверстников также может принимать форму r e национальной агрессии , , которая была определена как поведение, характерное для девочек (Artz 1998; Simmons 2002). Вместо того чтобы совершать акты физического насилия по отношению друг к другу, девочки с гораздо большей вероятностью будут участвовать в скрытых актах агрессии, таких как распространение слухов и исключение людей из своей социальной группы. Цель таких действий — нанести ущерб репутации и социальному положению других в группе сверстников.Этот тип агрессии часто обозначается просто как подлость . Подлость также включает такие формы поведения, как обзывание, насмешки, сарказм и «молчаливое обращение» с другими девушками. Исследование подлости девочек показало, что девочки из среднего класса чаще участвуют в этом типе агрессии, потому что именно в этом социальном классе «правила женственности» наименее гибки. Согласно Симмонсу (2002), существуют правила поведения «хороших девочек», и участие в открытых актах насилия не соответствует этой роли.Конфликты внутри отношений разрешаются таким образом, что сами отношения становятся оружием.

канадских исследователя изучили подлость девочек в зависимости от их популярности (Currie, Kelly, 2006; Currie, Kelly, and Pomerantz, 2007). Они обнаружили, что популярные девушки обладают наибольшей властью и продемонстрировали эту силу в своей способности контролировать соблюдение многочисленных негласных правил в отношении одежды и поведения других девочек. Карри и Келли (2006) отметили, что распространенной, но особенно серьезной формой обзывания, которая приводила к наибольшему ущербу для репутации, было наименование «шлюха», что является результатом воспринимаемого неуместного взаимодействия с мальчиками или привлечения внимания к ним.Подлость, с одной стороны, — это черта, которую девушки отвергают, но, с другой стороны, она ассоциируется с популярностью (Currie, Kelly, 2006).

Молодежное сопротивление

Сопротивление молодежи силам социализации школы и присущим ей властным отношениям может быть выражено по-разному. Уиллис (1977; см. Главу 2) утверждал, что мальчики из рабочего класса сопротивлялись ценностям и поведению, пропагандируемым в школьной среде, действуя ненормальным образом: дрались и пропускали занятия.Однако такое поведение служило только воспроизводству их принадлежности к рабочему классу. Как отмечают Sussman et al. (2007), многие группы социальной идентичности среди сверстников все еще сильно связаны с социально-экономическим фоном (то есть популярные дети и спортсмены часто происходят из более высоких социальных классов, а девианты — из более низких социальных классов).

«Альтернативные» группы сверстников в большинстве средних и средних школ также можно рассматривать как форму молодежного сопротивления. Келли, Померанц и Карри (2005), например, обнаружили, что самоописанные «девушки-фигуристки» (т.е., девушки, которые ассоциируются с культурой скейтбординга) выражали свое неприятие современных идеалов женственности. Они отказались от образа «опрятных» и популярных девушек, которые, по словам фигуристок, проводили досуг, «покупая модную сексуальную одежду; нанесение макияжа; флирт с мальчиками; и говорить о моде и популярной музыке »(с. 145). Фигуристы, как мужчины, так и женщины, также широко отвергали ценности, связанные с популярной публикой.

Raby (2006) определяет несколько способов, которыми молодежь выражает сопротивление тому, что они воспринимают как доминирующие силы социализации.По словам Раби, сопротивление девочек-подростков трудно охарактеризовать, потому что оно выражается в «локальной, микроблоке», действующей «оппозиционно, но спорадически, рассеянно и локализованно» (стр. 148). Вместо того, чтобы проявляться в общественной сфере, сопротивление девочек ограничивалось личным пространством, чтобы избежать риска подвергнуться критике. Она отмечает, что «стиль» воспринимается как голос сопротивления среди многих девушек, но также задается вопросом, действительно ли такое массовое проявление сопротивления через потребление моды и музыки может считаться «сопротивлением», если кажется, что так много молодых людей делать это — по крайней мере, до некоторой степени.

До сих пор в этой главе описывались различные способы, которыми учителя и школьная практика способствуют социализации детей. Однако есть значительное число детей не только в Канаде, но и в Соединенных Штатах и ​​за их пределами, которые не ходят в школу так, как описано здесь. В Канаде растет число детей, обучающихся на дому. Дети, обучающиеся на дому, не посещают формальную школу и обычно обучаются родителями в домашней обстановке.Дети, обучающиеся на дому, обычно учатся по учебной программе провинции своего проживания. Домашнее обучение составляет около одного процента студентов в Канаде (Hepburn 2001).

Многие критики домашнего обучения утверждали, что, поскольку школа является такой важной основой для социализации, это может означать только то, что дети, обучающиеся на дому, будут упускать некоторые очень важные аспекты социализации. Если они не ходят в школу, как они усваивают многие базовые навыки, заложенные в первые годы учебы в школе? Как они научатся работать в группах и общаться с другими учениками в учебной среде и формировать отношения сотрудничества со своими сверстниками? Критики (см. Apple 2000) также возражают против представления системы государственного образования как «провала» и утверждают, что движение домашнего обучения, особенно неоконсервативное движение домашнего обучения в Соединенных Штатах, служит для сегментирования и разделения населения. по сути создает больше проблем, чем решает на самом деле.Apple (2000) утверждает, что домашние школьники не только забирают детей из школы, но и зашли так далеко, что изолируют себя на отдельные фракции.

Родители выбирают домашнее обучение для своих детей по разным причинам. В то время как средства массовой информации могут чрезмерно подчеркивать практику домашнего обучения религиозных прав в Канаде и Соединенных Штатах, многие родители в Канаде выбирают домашнюю школу не по религиозным причинам, а потому, что они недовольны учебной программой и / или социальной средой. школы.Араи (2000) обнаружил в исследовании канадских родителей, которые обучали своих детей дома, что большинство из них указывало на то, что они возражают против определенных частей государственного образования, а не учреждения в целом. Дэвис и Аурини (2003) утверждают, что канадские родители, обучающиеся на дому, выступали за педагогический индивидуализм — другими словами, домашнее обучение позволяло им удовлетворять индивидуальные стили обучения и интересы своего ребенка — то, что было бы невозможно в классе из 25 человек. (или более) студентов.Исследования, проведенные в Квебеке, также показали, что когда родителей спрашивали, почему они учились дома, они очень редко приводили причины, связанные с религиозными или политическими убеждениями (Brabant, Bourdon, and Jutras, 2003). Наиболее часто упоминаемыми мотивами были желание связать семью посредством общего образовательного стремления, возражения против организации школ и желание лично обогатить учебную программу.

Каковы результаты домашнего обучения с точки зрения социализации детей? Американские исследования показали, что люди, обучающиеся на дому, как правило, добиваются успеха, когда посещают университет (Ray, 2004), и имеют больше шансов получить хотя бы некоторое высшее образование по сравнению с населением Америки в целом.То же исследование с участием более 7000 взрослых американцев, получивших домашнее обучение, также показало, что уровень гражданского участия среди детей, обучающихся на дому, гораздо выше, чем среди населения в целом. Канадские исследования результатов, связанных с домашним обучением, гораздо менее многочисленны, чем в Соединенных Штатах, где движение домашнего обучения быстро растет. Медлин (2000) отметил, что исследования о том, испытывают ли дети, обучающиеся на дому, адекватную социализацию, немногочисленны, а то, что действительно существует, часто имеет признаки плохого дизайна исследования и предвзятых выборок.Однако есть некоторые свидетельства того, что дети, обучающиеся на дому, «усваивают необходимые им правила поведения и системы убеждений и отношений. У них хорошая самооценка, и у них, вероятно, будет меньше проблем с поведением, чем у других детей. Они могут быть более зрелыми в социальном плане и иметь лучшие лидерские качества, чем другие дети. И они, похоже, эффективно функционируют как члены взрослого общества »(стр. 119). Но почему дети, обучающиеся на дому, должны быть «лучше социализированы», как указывали многие американские сторонники? Сторонники домашнего обучения утверждали, что одна из причин может заключаться в том, что группа сверстников в школе неестественна и что домашнее обучение открывает молодых людей более широкому спектру возрастных групп, что делает их более зрелыми в социальном плане (Smedley, 1992).

Канадское исследование дало результаты, аналогичные его американскому аналогу. В исследовании 226 взрослых канадцев, которые в детстве обучались на дому, Ван Пелт, Эллисон и Эллисон (2009) изучали, как эти люди по сравнению с более широкой популяцией взрослых канадцев. Они обнаружили, что молодые люди, которые обучались на дому, имели более высокие академические достижения в молодом возрасте, чем в среднем по населению. Их чаще находили в сфере социального обслуживания, здравоохранения и творчества, и они с большей вероятностью сообщали об участии в культурных и групповых мероприятиях, чем те, кто не учился на дому.Домашнее обучение также было склонно придавать гораздо большее значение религиозным верованиям, чем сопоставимое население. У них также было больше шансов выйти замуж. Такие результаты свидетельствуют о том, что взрослые, обучающиеся на дому, ответившие на опрос, не страдали от препятствий, связанных с проблемами социализации. Однако респонденты сообщили о некоторых негативных аспектах домашнего обучения, в том числе о социальной стигме, связанной с домашним обучением, социальных проблемах, связанных с отсутствием регулярного нахождения рядом с другими детьми, ограничениями учебной программы, охватываемой их школьным обучением, и проблемами интеграции с другими детьми. настройки классной комнаты позже в жизни. ^{1 2}

6.3 Основные силы социализации в школах

[h5p id = ”6 ″]

В этой главе была представлена ​​комплексная роль социализации в школе. Рисунок 6.3 суммирует основные силы социализации в школах, которые обсуждались. Была представлена ​​школа как место вторичной социализации, подчеркнуты различия между средой семьи (первичной социализации) и школьной средой. Было подчеркнуто, что дети должны учиться быть учениками, и что учитель в значительной степени отвечает не только за предметное обучение, но и за обучение морали и ценностям.

Обсуждались и другие агенты социализации в школе. Потоковая передача, как способ разделения студентов на группы способностей, была описана как создание внутренних ролей для студентов, которые могут вынудить их попасть в социальные категории, из которых трудно выйти. Также была затронута проблема социализации учащихся за счет использования школьных правил, включая дресс-коды и униформу. Также были отмечены конфликты студентов с такими правилами.

Учащиеся также узнают свой пол в школе.Если действия и поведение учителя «гендерно» определяют, это может повлиять на то, как дети видят соответствующие женские и мужские роли. Отношения с учителями также занимают центральное место в процессе социализации. Теплые и отзывчивые учителя, а также благоприятный школьный климат имеют решающее значение для позитивного социального развития детей, а отсутствие такового может иметь долгосрочные пагубные последствия для учащихся, особенно если у них есть семейные проблемы.

Также обсуждалась роль равноправных групп.Молодые люди склонны строить свою социальную идентичность вокруг определенных групп сверстников, особенно в подростковом возрасте. Непринятие со стороны сверстников может иметь разрушительные последствия для детей, особенно когда это проявляется в актах виктимизации со стороны сверстников и их неприятии. Наконец, был рассмотрен вопрос о том, как домашнее обучение влияет на социализацию детей.

Контрольные вопросы

1. Чем организация семьи отличается от организации школы?

2. Какие три зоны социализации у Бринта? Приведите примеры того, как каждый работает.

3. Что такое потоковая передача? Какие есть примеры потоковой передачи?

4. Какая связь между школьными правилами и социализацией учащихся? Какие конфликты возникают вокруг темы школьных правил?

5. Каковы обоснования дресс-кода и школьной формы? Как они способствуют социализации студентов?

6. Как ученики «изучают гендер» в школе?

7. Как отношения с учителями влияют на социализацию учеников?

8. Какую роль школьный климат играет в социализации учащихся?

9. Что такое группы сверстников и что означает «социальная идентичность»?

10. Определите виктимизацию со стороны сверстников, неприятие со стороны сверстников и агрессию в отношениях. Опишите, как все они влияют на социализацию учащихся.

11. Какие причины привели родители для обучения своих детей на дому? Какие опасения критики домашнего обучения испытывают по поводу социализации детей, обучающихся на дому?

• Проверьте провинциальные веб-сайты министерства образования на предмет требований учебной программы и выявите различия между «потоками». Изучите, как в официальных документах обсуждаются цели различных групп курсов.
• Поищите в Интернете официальные учебные программы по «нравственному воспитанию» в Канаде.Как в школах учат нравственности? Какие уроки они планируют по теме морали?
• Проверьте Новости Google, чтобы узнать о последних новостях о неуспеваемости мальчиков. Какие проблемы выявляются? Какие решения предлагаются? Каковы мотивы предлагаемых решений?
• Используйте Google, чтобы найти группы поддержки домашнего обучения в Канаде. Какие темы они обсуждают на своих сайтах? Какие ресурсы доступны на их сайтах?
• Какие группы сверстников существовали в вашей старшей школе? В какой группе (группах) вы были? Как вы воспринимали другие группы? Вы общались с людьми из других групп? Каковы были характеристики популярных студентов? Каковы были характеристики непопулярных студентов?

Ключевые термины

поведенческое соответствие

культурное соответствие

феминизация школьного образования

моральное соответствие

моральная паника

группа аналогов

одноранговый отказ

виктимизация со стороны сверстников

первичная социализация

школьный залог

школьный климат

вторичная социализация

самоисполняющееся пророчество

социальная компетентность

социализация

потоковое

Политика нулевой терпимости

Мандарин, часть вторая: 18 сентября — ноябрь.10 Сводка и анализ

Сводка

18 сентября Первый день Пола в средней школе Tangerine. По пути он проходит мимо парней, которые пинают друг друга в карате. Здание школы старое и ветхое, и он никогда не видел ничего подобного в Tangerine. Атмосфера тоже другая. Когда он идет по залам, в него врезаются люди. Девушке по имени Тереза ​​Круз поручают показать Полу. Она почти ничего не говорит до обеда, когда он спрашивает ее, есть ли футбольная команда.Она говорит Полу, что есть серьезная команда. По ее словам, ее брат в команде. Также в команде есть девушки.

19 сентября Пол следует за Терезой по школе весь день. Она знакомит его с футболистами. Виктор Гусман — капитан. Виктор большой и крепкий. Он дразнит Пола. Пол присоединяется к их тренировкам и выходит в сеть. Виктор стреляет в него, и Пол спасает его, но Виктор подбегает и выбивает мяч у него из рук. Остальные игроки говорят Полу, что это был хороший сейв.

20 сентября Пол дома с Джои, и они на улице сравнивают свои разные футбольные формы. Пол говорит Джои, что ему следует пойти в среднюю школу Tangerine, потому что тогда он сможет получить немного игрового времени. Джои считает это. Когда они находятся на заднем дворе, входят Эрик и Артур и начинают шутить с Джоуи о человеке-могавке — брате Джоуи. Они дразнят Джоуи из-за того, что он снимает обувь своего брата. Эрик и Артур входят внутрь, и Пол говорит Джои не обращать внимания.Джои расстроен. Пол говорит ему, что они идиоты.

22 сентября Пол идет на свою первую игру со своей новой командой. Они садятся на автобус. Бетти Брайт, тренер, также является водителем автобуса. Они собираются сыграть в средней школе Пальметто. Пол не заводится, и ему это нравится. Он наблюдает, как две команды атакуют друг друга, как будто это жизнь и смерть. Это жестокая игра, и судья отдает предпочтение Пальметто. Тино, центральный нападающий, сбивает с ног и начинает бить другого игрока.Его удаляют, и Бетти просит Пола заняться им. Пол не может поверить, что играет центрального нападающего — он привык играть только в воротах. Виктор передает Полю идеальную установку для удара, но Пол выбивает и полностью пропускает мяч. Он играет изо всех сил, но ему стыдно. Его сбивает другой игрок, который снимает очки и поливает ему глаза грязью. Пол начинает бить другого игрока по земле. Его удаляют. Вернувшись в автобус, Виктор говорит ему, что играл прилично. Он также говорит, что, попав в команду, он должен оставаться с ней.Виктор принял Пола.

22 сентября Lat er Джои звонит и сообщает Полу, что он придет в среднюю школу Tangerine в понедельник. Джои спрашивает Пола, может ли он показать ему окрестности. Пол говорит, что он должен заставить Терезу Крус показать ему, потому что она знает футболистов.

23 сентября Это первый футбольный матч в сезоне. Команда Lake Windsor High Seagulls принимает у Кипрского залива кардиналов, и только половина трибун находится на поле.Пол и его родители приезжают пораньше и занимают места. Папа Пола взволнован. По словам Пола, Эрик начинает игру, и команды начинают довольно скучную игру. Павел уделяет большое внимание спектаклям. Он замечает, что Антуан Томас — настоящая звезда Чайки. В середине игры начинается дождь. Мама Пола бежит к машине. Наконец Эрик получает шанс забить с игры. Но вместо Артура его держателя мяча оказывается Антуан. Они настроены на удар. Все взгляды прикованы к Эрику.Но когда Эрик пытается поймать мяч, Антуан притворяется, подбирает его и бежит к тачдауну. Эрик поднимает ногу, взлетает и приземляется спиной в грязь. Антуан забивает приземление. Чайки побеждают. Пол изумлен; Эрика унижали на глазах у всех. Когда они возвращаются в машину, отец Пола рассказывает маме о победе. Он говорит о подделке, но делает вид, будто Эрик был героем игры.

В ту ночь после ужина семья смотрит по телевизору основные моменты игры.В конце шоу есть сегмент, в котором демонстрируются ляпы — спортивные игроки, которые лажают. Они снова и снова показывают падение Эрика. Они показывают крупным планом смеющегося Антуана, а ведущие новостей смеются вместе. Мистер Фишер выключает телевизор, и вся семья сидит в молчании. Пол хотел бы, чтобы он мог смеяться. Мистер Фишер говорит Эрику, что ему придется отшутиться, но Пол чувствует, насколько зол Эрик. Эрик никогда бы не засмеялся, а вместо этого Пол чувствует, что из этого выйдет что-то плохое. Эрик собирается кому-то отомстить.

26 сентября Новая футбольная команда Пола, Tangerine War Eagles, проводит свою первую домашнюю игру, и появляется множество людей, но не родители Пола. Пол и Джои в стороне и наблюдают, как их команда доминирует. Игроки-девушки потрясающие. Шандра, вратарь, спасает много бросков. Эта игра отличается от предыдущей: в ней нет насилия. Обе команды действительно хороши. В перерыве Бетти Брайт замечает, что Виктор ранен в голову. Ему нужны швы. Виктор протестует, но она отсылает его и ставит Пола на место.И снова Пол на передовой. Майя забивает мяч в сетку. Она потрясающая. Тогда забивает Пол! Он не может поверить в это: это его первая цель в жизни. Однако его родители понятия не имеют. Военные орлы доминируют, и Джоуи начинает играть. Он действительно плохой, но это не важно: их команда побеждает. После этого появляется Виктор и поздравляет Пола с его голом.

26 сентября Позже Пол берет трубку дома. Это его бабушка. Она спрашивает его о воронке. Он говорит ей, что с ним все в порядке.Мама Пола берет телефон. Позже Полу звонит Кара, девушка из Виндзор-Миддл. Она спрашивает о его новой школе, а затем спрашивает, помнит ли он Керри. Она спрашивает, нравится ли ему Керри. Пол не знает, что сказать. Он вешает трубку и звонит Джои, который говорит ему, что Керри, должно быть, тоже говорила по телефону, подслушивая на другой линии. Повесив трубку, Пол понимает, что он должен нравиться Керри — даже с его проблемами со зрением. Это впервые для Пола.

27 сентября На следующей тренировке War Eagles Виктор и Тино начинают дразнить Джоуи.Дразнить — это весело, и Пол это видит: они делают с Джои то же, что и с ним. Но Джоуи воспринимает это очень серьезно и очень злится. Он уносится прочь и говорит Полу, что не может поверить, что они ему нравятся. Мама Пола приходит забрать. Она замечает девочек, Шандру и Майю, ожидающих, когда их заберут. Она взывает к ним — она ​​хочет их ободрить. Но Пол говорит ей, что они лучшие игроки. Майя — лучший бомбардир лиги. Миссис Фишер не может в это поверить. Она говорит, что газета должна опубликовать о них статью.Когда они идут, чтобы высадить Джои в его доме, они видят все дома на его улице, покрытые брезентом — как палатки над домами. Все дома дезинфицируются от термитов. Мама Пола обеспокоена. Она предлагает позволить Джоуи прийти, пока его дом окуривается, но Джоуи говорит нет. Пол знает, что это из-за Эрика и Артура. Также похоже, что Джои все еще расстроен из-за того, что его дразнят.

29 сентября Джоуи не приходит на следующую тренировку, но сосед Пола, мистер Ф.Доннелли появляется со своим грузовиком новостей. Он хочет опубликовать в газете историю о девушках из «Боевых орлов». Пол понимает, что его мама рассказала о них мистеру Доннелли. Бетти Брайт не хочет, чтобы представители СМИ присутствовали на тренировке, и просит их уйти. Мистер Доннелли давит на нее, поэтому Бетти спрашивает девочек, но Шандра убегает, а Майя не хочет внимания. А вот Виктор знает. Он говорит мистеру Доннелли сфотографировать его. Мистер Доннелли говорит, что хочет рассказать о девочках. Бетти говорит им снова уйти.Газета спрашивает Бетти, как зовут девушку. Она подчиняется, но когда на следующий день выходит газета, они ошибаются в названиях.

2 окт. Пол впечатлен групповыми проектами, которые дети выполняли на уроках естествознания. Теперь назначен еще один проект, и он спрашивает Тино и Терезу, могут ли они с Джоуи присоединиться к их группе. Тино и Тереза ​​соглашаются, но Джоуи спрашивает Пола, почему он хочет присоединиться. Джои не любит Тино. Пол говорит, что пребывание в одной группе может помочь ему узнать Тино и стать ближе к остальной команде.Джои говорит Полу, что он ушел из команды. Пол не может в это поверить. Джои говорит, что больше не хочет играть в футбол. Внезапно Джои начинает делать расистские оскорбления в адрес средней школы Tangerine. Это действительно уродливо, и Пол ошеломлен. Затем Пол думает о том, чем Джоуи отличается от него. Он уходит от Джоуи.

3 октября Пол вспоминает кое-что, что произошло в первый день, когда Джоуи пришел в среднюю школу Tangerine: Джои отказался позволить Терезе показать ему все, и он сказал Полу, что это произошло потому, что ему не нужна «собака-поводырь».Пол сказал Джои, что это было грубо. Джои спросил Пола, считает ли он Терезу красивой. Пол подумал об этом, а затем сказал, что действительно так и сделал. Джои сказал, что если это так, то Пол пробыл там слишком долго. В то время Пол проигнорировал расистский комментарий, но теперь он не может не вспомнить об этом, потому что теперь Джои поднимает шум из-за того, что находится в одной группе с Тино и Терезой. Тереза ​​только что объяснила группе, что они собираются сделать свой отчет о мандарине «Золотая заря», который является особым фруктом, который они с братом Тино, Луисом, создают.У нее есть распечатка для всех в группе, и она делит каждого из них на их исследовательские роли. Она говорит, что Луис хочет с ними встретиться. Джои предлагает распечатать его для нее, если она просто сохранит его на диске, но Тереза ​​говорит, что у них с Тино дома есть только пишущая машинка. Тино защищается и спрашивает Джоуи, нет ли с этим проблем. Джоуи оскорбляет Луиса и его мандарин, и между Тино и Джои вспыхивает драка. Тино утаскивает, и Джои уходит из группы, крича Полу, что он трус из-за того, что остается в группе.Учитель уводит Джоуи. Когда он возвращается, он присоединяется к другой группе. Тино отстраняют.

4 октября Ассоциация домовладельцев озера Виндзор-Даунс проводит собрание в доме Пола. Пол сидит в алькове и делает уроки на отцовском компьютере. ТСЖ собирается в гостиной, и Пол слушает, как они обсуждают многие вещи, которые идут не так в округе: первое — громоотвод, который мистер Доннелли поставил на свою крышу; следующий — кои, исчезнувшие из пруда.Домовладельцы пытаются выяснить, кто мог украсть рыбу, но Пол знает, что это скопа, чьи гнезда находятся на телефонных столбах. Следующая серьезная проблема — это навозный пожар. В прошлом году ТСЖ пыталась потушить это, насыщая его, и в итоге они создали болотистую среду для размножения комаров. Комары переносят энцефалит; двое детей умерли от этого в прошлом году. Теперь ТСЖ решает, что им нужно будет обработать территорию токсичными пестицидами, чтобы избавиться от комаров. Вдобавок выясняется, что из домов, которые находятся в палатках, где лечат термитов, отнимают ценности.Похоже, в Лейк-Виндзор-Даунс все разваливается. Пока Пол слушает, он открывает файл на компьютере своего отца. Он называется «Стипендии Эрика». Читая списки различных школ, составленные его отцом, он видит, что с Эриком еще никто не связывался.

5 октября Джои возвращается в среднюю школу Лейк Виндзор. Пол чувствует себя лучше, когда его нет рядом. Он возвращается к своему групповому проекту в классе естественных наук. Тереза ​​Круз говорит ему, что никто не может говорить с ними о Луисе так, как это делал Джои.Она говорит, что Луис их брат и слишком важен для них. Пол говорит, что он больше не дружит с Джоуи. Тереза ​​приглашает его и Томаса в свой дом, чтобы встретиться с Луисом, чтобы Луис мог показать им свой мандарин, Золотую Зари. Брат Генри отвозит Пола в дом семьи Круз после школы. Брат Томаса оказывается Уэйном из добровольной пожарной части, который пришел и рассказал Полу и его маме о пожаре, когда они впервые переехали. Они идут на семейную ферму Круз, и Уэйн высаживает их в хижине Квонсет.Пол никогда не видел ничего подобного.

Луис ждет внутри хижины. Он ведет детей в апельсиновую рощу и рассказывает им о том, как семья Круз выращивает мандарины почти полвека. Он приводит их на поле, полное небольших деревьев, которые они продают другим производителям. Он объясняет различные виды апельсинов и лимонов и способы их выращивания. Затем он показывает им Золотую Зари, свой новый мандарин. Пол любит тур. Луис говорит ему вернуться в любое время. Уэйн отвозит Пола обратно в Лейк-Виндзор-Даунс.Уэйн видит все дома, покрытые шатрами термитов. Он говорит, что это должны быть дома, построенные на старых мандаринах, которые были вырваны с корнем для строительства жилого дома. Уэйн распыляет пестицид. Он сбрасывает Пола и начинает распылять. Пол видит Эрика и вспоминает его детство: он вспоминает, как его родители проверяли его периферическое зрение, заставляя Эрика ходить слева и справа. Затем он вспоминает, как Эрик подошел к нему сзади и дышал ему в шею.Пол закричал и заплакал. Его родители не утешали его, но они разозлились на Эрика. Именно тогда Пол получил свои толстые очки.

2 ноября Пол размышляет о том, как складывается жизнь его семьи на новом месте. Он думает о том, что его команда выиграла каждую игру. Он гордится этим, но больше всего его радует то, как они напугали другие команды. Для него это новое чувство: вызывать страх.

4 ноября Пол вспоминает, как Луис велел ему приходить в любое время, и поэтому он просит маму отвезти его в сад семьи Круз.Но когда он приходит туда, Тино кажется сбитым с толку, даже сердитым, увидев его. Луис удивлен, но приглашает Пола помочь им в работе. Они выходят в поля и ставят оросительную систему под палящим солнцем. Они отдыхают в тени, и Луис спрашивает Пола, что ему нравится в саду. Пол говорит, что ему нравится запах. Луис соглашается. Потом выходят и прорезают в шлангах дырочки. В итоге Пол сильно обгорел.

Тино и Пол идут в хижину Квонсет, чтобы дождаться мамы Пола. Пол говорит Тино, что он может закончить научный отчет на своем компьютере дома.Тино соглашается с этим. Затем Тино рассказывает Полу о Луисе. Луис раньше играл вратаря в средней школе Tangerine, но он повредил колено и больше не мог играть. Затем умерла мать семьи Круз. Именно тогда Луис перестал ходить в школу и начал работать в рощах. Хотя ему это нравилось. Он также заботился о своих брате и сестре — Терезе и Тино.

5 ноября. Мистер Доннелли приглашает семью Фишеров на встречу с людьми, связанными с футбольной командой Университета Флориды.В доме Эрик ведет себя чрезвычайно вежливо и обходительно. Пол никогда не видел его таким. Но оказывается, что Артур ждет снаружи в «Ленд Крузере», как и его шофер. Мистер Доннелли рассказывает Полу о Бетти Брайт. Оказывается, она поехала на Олимпиаду в качестве бегуна с барьерами, но во время заплыва получила локтем в лицо и не прошла квалификацию. Следующие Олимпийские игры были в Москве, и США бойкотировали их. Ей так и не удалось осуществить свою мечту, но она была знаменитой.

Родители Пола удивлены, увидев, как Пол болтает с мистеромДоннелли. Когда они прощаются и выходят на улицу, они видят Артура в «Ленд Крузере». Пол заглядывает внутрь и видит, как Артур прячет что-то блестящее на приборной панели автомобиля. Пол идет домой со своими родителями. Когда они входят в дверь гаража, Пол вспоминает, как его бабушка спрашивает его, что случилось с его глазами.

7 ноября У War Eagles последняя домашняя игра, и Пол забивает гол. Но начинается проливной дождь, и игра отменяется, поэтому его гол не засчитывается.Тем не менее War Eagles остаются непобежденными.

8 ноября Г-н Доннелли рассказывает в Tangerine Times историю о War Eagles и команде Lake Windsor. Есть репортаж о Бетти Брайт и ее олимпийской славе. Пол задается вопросом, беспокоит ли ее эта история; он вспоминает, как Шандра не хотела огласки.

10 ноября Это последняя игра сезона. «Боевые орлы» играют на озере Виндзор. У них разница в один балл. Если они сыграют вничью, War Eagles все равно выиграют.Они не могут проиграть игру или проиграют турнир. Мама Пола впервые приходит посмотреть. Она стоит на берегу Виндзорского озера. Джои и девушки из Виндзорского озера там. Пол немного смущен, потому что он не начинает. Однако вскоре в игре Виктор вступает в конфликт с Джино. Виктор начинает кричать, и парень с озера Виндзор подходит и бьет его по лицу. Бетти Брайт отправляет Пола за Виктором. Павел забивает первый гол! Но озеро Виндзор быстро возвращается и связывает его.

Игра дикая.Шандра падает в сетку, и ее начинает рвать. Бетти отправляет Пола в сетку. Пол напуган. Он надевает перчатки. Он почти не разогрелся в сети. Тут же появляется Джино и наносит мощный удар. Пол ныряет и берет на себя руку, но мяч попадает в цель. Джино помогает ему встать, и Пол вытирает кровь с очков. Из носа идет кровь. Несмотря на это, сейчас он чувствует себя готовым. Озеро Виндзор ничего не может пройти мимо него. Они стреляют шарами, но он все спасает.

Внезапно тренер из озера Виндзор подходит к Бетти Брайт и говорит ей, что Пол не может играть.Он говорит, что не мог играть на Виндзорском озере и не должен иметь возможности играть на Tangerine. Бетти игнорирует его, но тренер Уолски говорит, что настоящая причина, по которой ему не следует играть, заключается в том, что его адрес — Лейк-Виндзор. Вальски говорит, что ему нужно жить в районе Мандарин. Бетти Брайт спокойна. Она спрашивает тренера Вальски, знает ли он фамилию вратаря Шандры, которого она только что отправила домой больной. Затем она говорит ему: Это Томас. Шандра — сестра Антуана Томаса. Все знают, что Антуан — звезда футбола на озере Виндзор.Но Бетти объясняет, что они живут в Мандарине. Если Вальски действительно хочет поднять шум из-за Пола, то он собирается открыть банку с червями побольше с Антуаном. Тренер Вальски больше ничего не говорит. Игра продолжается.

Виктор возвращается во второй половине и завершает игру. На последних секундах игры Виктор и Джино вступают в драку в ложе War Eagles. Они оба падают, и судья дает свисток. Пенальти! Пол вспоминает, как Джино бьет, всегда в левый верхний угол.Он говорит Бетти, что справится с этим. Он стоит на своей линии. Все смотрят. Джино бросается на мяч, Пол ныряет влево, но Джино идет вправо! Пол ныряет на землю без мяча в руках. Он опустошен. Но его команда приветствует. Джино полностью промахнулся. Орлы войны победили! Они чемпионы округа.

Керри подходит, чтобы поздравить Пола. Луис тоже. Джои остается в стороне. Подходит мама Пола, не понимая, насколько важна победа.Она хочет отвезти Пола домой, но он хочет поехать на автобусе в Мандарин. Он заставляет ее следовать за собой. Когда они приезжают в город, все выходят праздновать. Люди аплодируют на улицах. Пол плачет, когда выходит из автобуса. Его мама до сих пор не понимает этого.

Анализ

Часть вторая из Tangerine начинает раскрывать все, что лежит под поверхностью жизни в озере Виндзор и Tangerine, и то, что мы открываем, является буквально целым другим миром: мир рабочего класса, испаноязычных семей мандариновых рабочих, в частности, производители и сборщики мандаринов, живущие в захудалом городе и его окрестностях.Мы также обнаруживаем предвзятое и даже расистское отношение жителей Виндзорского озера к этому рабочему классу, семьям меньшинств. Мы видим, как привилегированные условия Виндзорского озера заставляют людей судить.

Пол, однако, обнаруживает богатство жизни, которое люди из Виндзорского озера отвергают. Когда он идет в среднюю школу Tangerine, он лично сталкивается с этим другим миром и принимает его. Он не только присоединяется к футбольной команде, которая полна духа, он также обнаруживает страсть, любовь и преданность семей Tangerine.Мир Tangerine резко контрастирует с миром его первозданной жилой застройки. Но Виндзорское озеро остается нетронутым только на поверхности: вскоре во второй части мы начинаем видеть, что на фасаде появляются трещины, и они растут. Одним из зловещих признаков того, что в Виндзорском озере не все в порядке, является нашествие термитов на улице Джои в Виндзорском озере. Все дома накрыты большими палатками, так как их опрыскивают от термитов. Палатки не только портят безупречный фасад жилого дома, но и показывают, что фундамент этого жилого дома не является прочным.Действительно, Павел узнает, что дома были построены на том месте, где были закопаны сотни мандариновых деревьев после того, как они были расчищены, чтобы освободить место для жилищной застройки. Этот факт в значительной степени символичен, предполагая, что то, что удерживает озеро Виндзор, — это разрушение жизней семей сборщиков мандаринов. Но это не продержится вечно.

В Виндзорском озере разваливаются и другие вещи, как выясняется, когда мы узнаем о нашествии комаров, пропавшей рыбе кои и кражах со взломом в палаточных домах.Когда Пол спокойно наблюдает за трещинами, растущими на фасаде Виндзорского озера, он становится ближе к жизни людей в Мандарине. Он не понаслышке переживает изнурительный труд, когда идет в сад семьи Круз, чтобы помочь им обрабатывать свои рощи. Ему нравится этот опыт. Усердно работая, он сближается с семьей, зарабатывает их уважение и обнаруживает мягкость, скрытую за их твердыми фасадами. Первые впечатления обманчивы. Пока Джои раскрывает свой расизм, Виктор, Тино и Тереза ​​демонстрируют свою честность и преданность своим семьям и сообществу.Пол уносится прочь от Виндзорского озера и углубляется в Мандарин.