Урок литературного чтения в начальной школе

Похожие презентации:

Технология продуктивного чтения на уроках литературного чтения в начальной школе

Изучение произведений устного народного творчества на уроках литературного чтения в начальной школе

Особенности организации внеклассного чтения в начальной школе

Методика работы с басней в современной начальной школе

Трудности формирования навыков чтения и письма в начальной школе

Формирование навыка чтения и письма в начальной школе

Элементы стохастики в начальной школе

Методика преподавания технологии в начальной школе

Метод проектов и его реализация на уроках литературного чтения в начальной школе

Особенности организации внеклассного чтения в начальной школе

Департамент образования и науки Курганской области
Государственное бюджетное профессиональное
образовательное учреждение
«Катайский профессионально-педагогический техникум»
Курсовая работа
Урок литературного чтения в начальной школе

Снигирёва Наталья
Николаевна
Специальность 44. 02.02
Преподавание в начальных
классах
Курс III, группа 131
Руководитель:
Кокшарова Надежда
Владимировна
Цель
исследования:
рассмотреть
дидактические и методические требования к
уроку литературного чтения в начальной
школе.
Задачи исследования:
1.
Изучить
психолого-педагогическую,
методическую литературу и Интернет-источники
по теме исследования.
2. Выявить основные типы уроков литературного
чтения в начальной школе.
3. Рассмотреть методику проведения уроков
литературного чтения в зависимости от жанра
произведения.
4. Раскрыть особенности организации урока
литературного чтения в разных УМК начальной
школы.
Объектом
исследования
является:
типология уроков литературного чтения в
начальной школе.
Предмет исследования: – методика
проведения уроков литературного чтения.
Методы исследования:
1.Анализ и изучение литературы.
2.Анализ понятийно-терминологической
системы.
3.Классификация и обобщение информации.
Урок – форма организации обучения, при которой
занятия проводит учитель с группой учащихся
постоянного состава, одного возраста уровня
подготовки в течение определенного времени и в
соответствии с расписанием.
Способы проведения:
Уроки-лекции,
уроки-беседы,
уроки-диспуты,
уроки самостоятельной работы.
По классификации. В. Онищука, различают
следующие типы:
Урок усвоения новых знаний;
Урок формирования умений и навыков;
Урок применения знаний, умений и
навыков;
Урок обобщения и систематизации
знаний;
Урок проверки, оценки и коррекции
знаний, умений и навыков;
Комбинированный урок
Параметры:
По учебной задаче;
По
ведущей
деятельности
учащихся;
По типу учебного материала.
Этапы анализа лирического произведения:
1. Первичное чтение текста (обязательно
целостное).
2.
Выявление
основного
авторского
настроения. Задается 1 – 2 вопроса:
3. Выявление авторского переживания с
помощью
анализа
художественноизобразительных
средств:
эпитеты,
сравнения, метафоры, олицетворения.
Этапы анализа рассказа:
1.Целостное первичное чтение.
2.Сюжетный анализ художественного произведения.
3.Композиционный анализ (структура, построение
произведения).
4.Работа над идеей рассказа.
Этапы басни:
1. Первичное чтение.
2.Анализ структуры (композиции). 1часть –
рассказ, 2 часть – мораль.
3. Осмысление морали.
4. Выяснение аллегорического смысла. Здесь
размышляем над действиями персонажей.
5. Раскрытие специфики юмора в басне (сатира).
Все герои вызывают насмешливое отношение.
Предметные результаты:
1) понимание литературы как явления национальной и
мировой культуры, средства сохранения и
передачи нравственных ценностей и традиций;
2) осознание значимости чтения для личного
развития; формирование представлений о мире.
3) понимание роли чтения, использование разных
видов чтения.
4) достижение необходимого для продолжения
образования уровня читательской компетентности.
5) умение самостоятельно выбирать интересующую
литературу; пользоваться справочными источниками
для понимания и получения дополнительной
информации.

English     Русский Правила

Современный урок литературного чтения — презентация онлайн

Похожие презентации:

Технология продуктивного чтения на уроках литературного чтения в начальной школе

Особенности УМК «Перспектива» на примере литературного чтения

Урок литературного чтения. Типологии уроков. Лекция 3.1 (1ч)

Урок литературного чтения в начальной школе

Методика чтения и рассказывания детям

Современные технологии формирования мотивации учащихся к чтению

Методика чтения и рассказывания детям

Формирование навыка чтения во внеурочное время

Методика работы над чтением и аудированием

Нарушения чтения

СОВРЕМЕННЫЙ УРОК
ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
Выполнила студентка 4 курса
ЗФ-409-072-4-1Мг
Макарова Оксана
«Чтобы воспитать в детях смелость ума,
вселить в них радость творчества,
учитель должен создать такие условия,
чтобы искорки их мыслей образовали царство
мысли, дать им возможность почувствовать себя
в нем властелином».
Ш.А. Амонашвили
ТРЕБОВАНИЯ К УРОКАМ ЧТЕНИЯ
• При обучении чтению главное условие – регулярно тренировать

детей в чтении и целенаправленно совершенствовать их
читательские умения по работе с текстом.
• Урок чтения, как любой другой урок по родному языку, в первую
очередь задаёт высокий уровень языковой культуры и
обеспечивать ребенку качественную речевую среду.
• Урок взаимодействует с уроками других предметов – русским
языком, природоведением, музыкой, изо; полученные на чтении
знания должны приниматься во внимание при подготовке
внеклассных мероприятий.
ЗАДАЧИ СОВРЕМЕННОГО УРОКА
ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
1.Совершенствование навыка чтения; целенаправленная работа над правильностью, беглостью,
сознательностью и выразительностью чтения.
2.Формирование читательских умений по работе с текстом; активизация «вдумчивого чтения»,
т. е. умения думать над произведением до чтения, во время чтения и после завершения чтения.
3.Проведение литературоведческой пропедевтики и формирование первоначальных

литературоведческих знаний.
4.Обеспечение нравственного и эстетического воспитания детей.
5.Формирование у детей современного мироощущения и мировоззрения, не противоречащего
научным достижениям в разных областях знания.
6.Развитие речи и формирование читательской самостоятельности, образного и логического
мышления, воссоздающего и творческого воображения детей.
ТИПОЛОГИЯ УРОКОВ ЛИТЕРАТУРНОГО
ЧТЕНИЯ
Уроки чтения могут различаться по многим параметрам:
–по учебной задаче;
–по ведущей деятельности учащихся;
–по типу учебного материала.
Современный урок чтения обладает,
• с одной стороны, обязательными компонентами, так как он строится на определенном
учебном материале, воплощает собой конкретный замысел учителя, учитывает
психологические особенности детей,
• с другой стороны, ему присущи гибкость и подвижность структурных элементов, потому
что он пронизан импровизацией учителя, чутко реагирующего на читательские
впечатления детей, на их высказывания и предложенные версии прочитанного текста.
Структура урока литературного чтения
с коллективным анализом художественного произведения
комбинированный:первичныйсинтез–анализ–вторичныйсинтез
Этапы урока:
1.Подготовка к восприятию текста.
2.Первичное восприятие текста.
3.Проверка первичного восприятия текста.
4.Чтение и анализ произведения.
5.Обобщение.
6.Перечитывание произведения с новой читательской целью.
7.Творческая работа учащихся по следам прочитанного.

English     Русский Правила

Внимательное чтение художественных текстов

Об этом стратегическом руководстве

Это стратегическое руководство поможет вам выбрать текст, подходящий для внимательного чтения, и спланировать обучение, поддерживающее выработку у учащихся привычек, связанных с тщательным многозадачным взаимодействием чтение художественной прозы и стихов.

Основа исследования

Fisher & Frey (2012) напоминают нам, что «практика внимательного чтения не нова и фактически существует уже много десятилетий, поскольку практика чтения текста на уровне детализации не используется в повседневном чтении» (стр. 8). Бакли (2011) объясняет, что «как преподаватели английского языка мы должны дать возможность всем нашим ученикам использовать тексты для искусного построения и представления смысла, потому что по всем параметрам это дает им больше шансов на лучшую жизнь» (стр. 3). . Далее она говорит, что «все учащиеся заслуживают шанса научиться демонстрировать свое амбициозное исследование текста» (стр. 29).), идея, поддерживаемая Fisher & Frey (2012), когда они напоминают нам, что «внимательное чтение должно сопровождаться целенаправленным, структурированным обучением отрывку» (стр. 8).

Стратегия на практике

1. Выбор текста:

Выбирая текст или отрывок для внимательного прочтения, подумайте над двумя вопросами: во-первых, достаточно ли языка и оформления текста, чтобы привлечь внимание при многократном прочтении? Во-вторых, дает ли понимание, которое приходит благодаря внимательному чтению, достаточно ли пользы учащимся в свете более крупных целей курса или раздела? Ответ на оба вопроса должен быть положительным, чтобы внимательное чтение не превратилось в репутацию простого упражнения.

2. Внимательно работайте с текстом самостоятельно:

    

   Ваша цель на этом этапе — читать так, как вы попросите своих учеников: несколько раз, с ручкой в ​​руке, с разными (все более сложными) целями, когда вы читаете и перечитываете.
   • Во-первых, определить общий смысл текста (оставив пока знание и применение литературных элементов более или менее молчаливыми). Продолжайте спрашивать себя: «Что происходит и как мне узнать об этом?»
   • Во-вторых, исследовать способы, которыми автор использует язык и специфические для дисциплины структуры литературы для создания смысла. Ваш фокусирующий вопрос здесь может звучать так: «Как выбор автора помогает мне понять или оценить то, что я не заметил при первом прочтении?»
   • В-третьих, рассмотреть тематическое значение и связи между этим текстом и ему подобными. Здесь спросите себя: «Что этот текст заставляет меня думать или задаваться вопросом о каком-то более важном аспекте текста и человеческого состояния?»

Эти цели, безусловно, не исключают друг друга и не обязательно выполняются в указанном здесь порядке, но наличие этих нескольких целей помогает учащимся увидеть ценность повторного чтения текста, с которым они в противном случае могли бы быстро справиться только один раз, чтобы «уловить суть». ». См. лист планирования закрытого чтения, где можно распечатать руководство по этому процессу.

Этот процесс мало чем отличается от подготовки к размышлениям вслух, только здесь вы работаете не над тем, чтобы спланировать, что вы скажете о своем понимании текста во время чтения, а скорее над тем, чтобы продумать места, где вы хотите подсказать учащимся думать с вопросами, которые заставляют их внимательно рассмотреть текст.

3. Разработка вопросов, зависящих от текста, и сопутствующие учебные мероприятия:

Вы можете ознакомиться с примерами вопросов для внимательного чтения, которые были получены в результате моего многократного прочтения первой части рассказа О. Генри «Дар волхвов» и стихотворения Джудит Ортис Кофер «Латинский гастроном». Вопросы перечислены здесь для ясности как первое чтение, второе чтение, третье чтение, чтобы показать, как фокус вопросов может меняться в течение нескольких чтений. Вы, конечно, решите, как на самом деле задавались вопросы при каждом чтении, сколько времени должно пройти между чтениями и так далее.

Помните, что внимательное чтение должно быть встроено в учебный контекст, который ценит не только пристальное внимание к тексту, который вызывают вопросы, но также письмо, сотрудничество и разговор. Конкретные способы уравновешивания этих элементов будут различаться, но каркас, обеспечиваемый подготовленными вами текстозависимыми вопросами, скорее всего, соединит их все.

Другие идеи для пробы

• Если глубокое понимание, которое они развивают в процессе, не распространяется на содержательную речь или письмо, учащиеся будут рассматривать вопросы для внимательного чтения как цель, а не средство. См. «Руководство по стратегии написания аргументов о литературе», чтобы узнать, как связать внимательное чтение с более крупной письменной задачей.
• Предоставление учащимся вопросов по внимательному чтению является основой для реальной задачи внимательного чтения и перечитывания. После того, как они воспользуются подготовленными вами вопросами, попросите учащихся проанализировать типы мышления, представленные в каждом прочитанном. Используйте это обсуждение, чтобы предложить им разработать несколько наборов вопросов для внимательного чтения текста.

Связанные ресурсы

Использование чтения вслух с литературой по критической грамотности в классах K-3

Чтение вслух учителем — это запланированное устное чтение детских книг. Они являются жизненно важной частью обучения грамоте в начальных классах. Учителя могут использовать чтение вслух для развития базовых знаний детей, стимулирования их интереса к высококачественной литературе, улучшения их навыков понимания и развития критического мышления. Во время чтения учителя моделируют стратегии, которые дети могут использовать во время самостоятельного чтения.

В этой статье описываются материалы для чтения вслух, посвященные критической грамотности. Литература по критической грамотности состоит из высококачественных детских книг, которые побуждают детей думать и говорить о социальных проблемах, влияющих на их повседневную жизнь. Статья включает обоснование важности использования детской литературы и чтения вслух на начальных занятиях; описание критической грамотности и виды детских книг, подходящих для критической грамотности, для чтения вслух; и пример критической грамотности, прочитанной вслух в классе первого класса одним из авторов.

Критическая грамотность: чтение вслух: знакомство с основами

Книги играют важную роль в социальном и академическом развитии детей. Чтение качественных книг повышает общую языковую компетентность детей, а процесс чтения, прослушивания, задавания вопросов и ответов на рассказ обеспечивает основу для рефлексивного и критического мышления (Pressley 2006). Дети подражают своим учителям и с удовольствием читают книги, которые читают их учителя (Cunningham 2005). Чтение вслух высококачественной литературы поддерживает развитие грамотности у детей в начальной школе несколькими способами. Включение чтения и обсуждения текстов по критической грамотности может добавить еще больше возможностей для обучения маленьких детей.

Каждое чтение вслух должно включать высококачественную детскую литературу, но не каждое чтение вслух должно включать критический текст грамотности. На самом деле тексты не критичны сами по себе; именно разговоры, происходящие вокруг текстов, квалифицируются как критические. Учителя инициируют критические разговоры с помощью вопросов, которые они задают. Такие разговоры выходят за рамки традиционных вопросов «кто, что, когда и где» к более глубокому пониманию, которое выходит за рамки печати на странице.

Прежде чем приступить к критическим вопросам, учитель должен выбрать книгу для чтения вслух. Традиционные детские книги редко затрагивают социальные вопросы, представляющие интерес или важность для детей, что усложняет поиск нужной книги. Харсте (2000) считает, что для обсуждения социальных проблем книги, которые выбирает учитель, должны соответствовать одному или нескольким из следующих критериев:

• исследовать различия, а не скрывать их
• обогащают понимание истории и жизни, давая голос тем, кого традиционно замалчивают или маргинализируют
• показать, как люди могут начать действовать по важным социальным вопросам
• исследовать доминирующие системы значений, которые действуют в нашем обществе, чтобы позиционировать людей и группы людей как «других»
• не придумывайте «долго и счастливо» сложные социальные проблемы

Книги, отвечающие таким критериям, подходят для критического чтения вслух, предоставляя детям возможность критиковать текст и подвергать сомнению существующее положение вещей.

Вопросы, которые задает учитель, зависят от выбранного текста, детей в классе, ценностей школы и сообщества и личного опыта. Симпсон (1996) предлагает несколько советов, которые помогут учителям подготовиться к чтению вслух. Она предлагает учить детей тому, что:

• персонажи не настоящие, а придуманы авторами, и что истории — это не реальность, а ее избранные версии;
• авторов заставляют читателя реагировать на историю определенным образом, используя язык, точку зрения и другие условности, и что дети могут генерировать альтернативы точкам зрения авторов;
• авторов оставляют пробелы в рассказах, чтобы читатели могли найти, чего не хватает, и выяснить, почему; и
• авторов пишут для определенной аудитории и предполагают, что эта аудитория обладает определенными культурными знаниями и разделяет определенные ценности.

Дети младшего возраста (и младше) могут участвовать в обсуждениях, основанных на использовании учителями критических вопросов. Чафель и ее коллеги показали, что маленькие дети могут научиться устанавливать критические связи с прочитанными вслух текстами и отвечать на такие вопросы, как «Кто рассказывает историю?» «Как вы думаете, что этот человек хочет, чтобы мы думали?» или «Почему вы думаете, что персонаж плохой?» (Чафель и др., 2007). Когда дети практикуются задавать критические вопросы о тексте, они развивают навыки чтения и мышления, которые могут привести к глубокому пониманию того, как работают тексты, как читатели могут лучше осознавать свое место в процессе чтения и свое место в социальном мире. что их окружает.

Вернуться к началу

Чтение вслух учителем критической грамотности

В этом разделе описываются шаги по планированию и проведению чтения вслух с литературой по критической грамотности с использованием описания Даниэль фактического чтения вслух, которое она запланировала на основе детской книги Другое Сторона . Чтение вслух проходило в городском первом классе.

Выберите книгу

Я выбрал книгу «Другая сторона» Жаклин Вудсон, рассказ о двух молодых девушках, чернокожей и белой, которые живут в эпоху высокой расовой напряженности. Дети живут по разные стороны ограды. Забор служит разделительной линией, но позволяет им видеть друг друга. Молодые девушки не понимают, почему раса приводит к конфликту или почему им нельзя пересекать забор. В конце концов, они решают нарушить социальные нормы и найти способ играть вместе.

Предварительный просмотр книги

Решив использовать Другая сторона , я предварительно прочитал книгу, ища места, где я мог бы выявить критические моменты в истории и где я мог бы зажечь детский разговор о символизируемых расовых различиях. у забора. Например, в рассказе есть сцена, когда две девочки находятся в городе со своими матерями. Проходя мимо друг друга, девочки хотят вступить в контакт, но их матери разлучают их. Я преподаю в мультикультурном классе и знаю, что дети в моем классе сталкивались с расовым разделением. Я планировал спросить их, что, по их мнению, чувствовали девочки и почему, по их мнению, матери реагировали именно так.

Во время предварительного чтения я также искал слова, которые могли быть незнакомы детям. Я определил словарный запас в рассказе, который нужно ввести во время мини-урока перед чтением вслух (например, вежливый, взгляд, партнеры), и я отметил слова, представленные на предыдущих уроках, такие как сегрегация, раса и предрассудки. , которые мы бы рассмотрели перед чтением вслух.

Разработайте критические вопросы для использования во время чтения вслух и поместите их в книгу

Во время предварительного чтения я использовал стикеры, чтобы отметить моменты, о которых я хотел спросить детей во время чтения вслух. Я сформулировал свои вопросы таким образом, чтобы вызвать у детей собственные вопросы, способствовать их пониманию вопросов, изложенных в книге, и побудить детей устанавливать связи между собой и текстом. Некоторые из этих вопросов были такими: «Как вы думаете, почему одна из черных девочек сказала «нет», когда белая девочка спросила, может ли она играть? Как вы думаете, что девушки чувствовали, когда это произошло, и почему?» и «Что бы вы сказали и почему?»

Провести мини-урок, чтобы активизировать предварительные знания детей

Перед чтением вслух я провела мини-урок, во время которого дети вспомнили День Мартина Лютера Кинга-младшего и уроки в классе о сегрегации и расовых проблемах. Мы также говорили о некоторых других книгах Жаклин Вудсон, которые мы читали, например, Наша Грейси, тетя и День посещений . Я быстро просмотрела свой список незнакомой лексики из Другая сторона . Мы говорили о некоторых вещах, которые взрослые не позволяют делать детям, и о том, почему они считали, что не должны этого делать. Дети говорили о незнакомцах, воровстве и неуважительном поведении. Затем мы обсудили, почему их семьи не позволяют им делать определенные вещи и что происходит, когда они это делают.

Прогулка с картинками

После мини-урока мы прогулялись с картинками, начав с обложки. Глядя на обложку, класс делал предположения о том, что означает название, а затем мы начали просматривать страницы. Мы говорили о том, где и когда могла произойти эта история. По мере того как мы перемещались по иллюстрациям, дети начали замечать различия в персонажах, особенно в эмоциях, отображаемых на их лицах. Я предложил детям составить в уме историю, прежде чем мы прочитаем слова.

Прочитайте рассказ, останавливаясь, чтобы обсудить вопросы

Пока мы читаем рассказ, я задаю вопросы на стикерах, и дети связывают их со своей жизнью и с другими текстами. Они разговаривали между собой и задавали свои вопросы о персонажах и событиях в рассказе. Например, они спрашивали: «Почему они не могут играть вместе?» и «Почему у маленькой Белой девочки нет друзей, с которыми можно поиграть?» Один ребенок спросил: «Почему бы им просто не снести забор?» Когда мы прочитали и обсудили рассказ, я попросила детей подумать, почему автор написал его и что он означает. Мы говорили о том, что части истории одинаковы и отличаются от того, как обстоят дела сегодня. В заключение я предложил детям написать о том, как события и персонажи рассказа связаны с их собственным опытом. Позже дети поделились тем, что они написали, а мы продолжили обсуждение истории и того, что они могут из нее извлечь.

Наверх

Вкратце

Все учителя начальных классов должны делиться со своими классами увлекательной, интересной, хорошо написанной детской литературой.