Регулятивные учебные действия это группа умений: Регулятивные универсальные учебные действия.

Регулятивные учебные действия это группа умений: Регулятивные универсальные учебные действия. | Статья на тему:

Содержание

Формирование регулятивных универсальных учебных действий в 1 классе

Работа прислана на конкурс «УУД-виртуоз»

Автор: Романова Неля Николаевна,-учитель начальных класоов. п. Сазоново, Вологодской области.

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих младшим школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.

Понятие «универсальные учебные действия»

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

В более узком значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Вебинары по теме УУД

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности.

К ним относятся:

— целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

— планирование — определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

— прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

— контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

— коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;

— оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;

— саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.

Перед учителем встаёт проблема отбора методических приёмов формирования регулятивных универсальных учебных действий.

Рассмотрим подробнее приёмы формирования действий целеполагания и планирования. (Слайд №4)

Цель урока связана с его темой, поэтому на первых уроках первого класса важно ввести понятие темы урока, дав доступное детям этого возраста определение: «У каждого урока есть тема. Тема – это то, о чём мы будем говорить на уроке». Первоначально тему урока называет учитель, добиваясь понимания темы обучающимися: «Я назову тему нашего урока, а вы скажите, о чём мы будем говорить сегодня на уроке». Тема появляется на доске.

«Тема урока математики «Задача. Условие и требование».О чём будем говорить на уроке?». Ответ на последний вопрос обеспечивает понимание цели урока. Далее учитель сообщает о том, что тема урока написана в учебнике, предлагает найти соответствующую страницу и прочитать или показать тему вверху страницы. В дальнейшем обучающиеся научатся определять тему урока, рассматривая содержание страницы учебника и читая название темы урока.

Целеполагание как осмысление предложенной цели важно для организации учебной деятельности. При этом отметим, что цель урока, которую ставит перед собой учитель, и цель урока, сообщаемая детям, созвучны, но не одинаковы. Цель урока для учителя – есть проекция образовательного результата, и она отличается более развёрнутой формулировкой. Когда дети научатся читать, они могут прочитать цель урока, написанную на доске и объяснить её своими словами. Не менее важным моментом целеполагания наряду с пониманием цели является её принятие, то есть видение актуальности цели для конкретной личности.

Чтобы цель урока стала принадлежностью каждого, важно ответить на вопросы: «Зачем?» и «Где или для чего могут пригодиться полученные сведения?» «Ребята, зачем нужно знать новый звук и новую букву?»

Вебинары по теме УУД

Перечислю приёмы организации принятия цели, выделенные к. пед. н., доцентом З. А. Кокаревой:

– опора на личный жизненный опыт обучающихся;

– использование занимательного игрового материала;

– создание проблемной ситуации в процессе целеполагания;

– выбор цели из предложенных учителем формулировок, обоснование выбора цели;

– моделирование цели урока, введение понятия « учебная задача»;

– постановка цели в том числе и на длительный период времени с помощью карты знаний, маршрута движения.

Формирование УУД планирования происходит с введения определения понятия «план» – это порядок, последовательность действий; со знакомства с картинным планом сказки, словесным планом произведения, планом (алгоритмом, инструкцией) известных детям действий (заправить кровать, полить цветы, рассказать сказку). Постепенно обучающиеся научатся составлять план своих действий по решению учебной задачи.

План решения учебной задачи может быть предложен учителем в устной форме: познакомимся с новым звуком; узнаем букву этого звука; научимся читать слова с новой буквой.

Для формирования УУД планирования собственной учебной деятельности эффективны следующие приёмы: обсуждение готового плана решения учебной задачи; работа с деформированным планом решения учебной задачи; использование плана с недостающими или избыточными пунктами; составление своего плана решения учебной задачи.

Для первоклассников, пока ещё не умеющих читать, уместен графический план урока из условных обозначений учебника.

Отметим, что план урока или его этапа должен быть рабочим: необходимо по ходу урока периодически возвращаться к плану, отмечать выполненное, определять цель следующего этапа и дальнейшие действия, контролировать ход решения учебной задачи, корректировать и оценивать свои действия.

Работа по планированию своих действий способствует развитию осознанности выполняемой деятельности, контроля за достижением цели, оценивания, выявления причин ошибок и их коррекции.

Вебинары по теме УУД

Не менее важные компоненты учебной деятельности – контроль и оценка. Согласно мнению Д.Б. Эльконина, под контролем следует понимать, прежде всего, контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий.

Основная цель 1-го класса в части формирования контрольно-оценочной деятельности – научить учащихся сопоставлять свои действия с заданным образцом

(не обязательно, чтобы образец был правильным: в качестве образца может выступить чужое действие, независимо от его правильности). Дети должны научиться обнаруживать совпадение, сходство, различие. Научиться договариваться о выборе образца для сопоставления. Постепенно переходить от очень детального поэлементного сопоставления к менее детальному.

Что касается действия оценки, то она напрямую связана с действием контроля. Основная функция содержательной оценки в этом случае заключается в том, чтобы определить, с одной стороны, степень освоения учащимися заданного способа действия, с другой стороны, продвижение учащихся относительно уже освоенного уровня способа действия.

Самооценка начинается там, где ребенок сам участвует в производстве оценки — в выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям. Да, критерии и способы оценивания дети получают от взрослых. Но если ребенок не допущен к производству оценочных критериев, к их деликатной подстройке к каждой конкретной ситуации, то он несамостоятелен в оценке. Сотрудничество с учителем в выборе критериев оценки направлено, прежде всего, на развитие у школьников способностей и умений самооценивания как важнейшей составляющей самообучения.

Самооценка отражает степень развития у ребенка чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его Я. Поэтому низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.

Выделим основные психолого-педагогические требования к формированию контрольно – оценочной самостоятельности школьников:

1) Контроль и оценка должны соответствовать целям и задачам, этапам обучения,

2) Контроль и оценка должны быть неотъемлемой частью учебной деятельности школьников.

3) Преимущество должно отдаваться действиям самоконтроля и самооценки учащихся и контролю учителя за формированием этих действий у учащихся.

4) Контроль и оценка должны стать для ребенка осмысленным действием

5) Контроль и оценка должны быть предельно индивидуализированы, направлены на отслеживание динамики роста учащегося относительно его личных достижений.

6) Контроль и оценка должны проводиться исключительно в целях диагностики и выявления уровня развития знаний, способностей, мышления, установления трудностей ребенка, прогноза и коррекционно-педагогических мероприятий.

7) Должен преобладать процессуальный контроль над результативным.

В своей работе на данном этапе можно использовать следующие приемы:

С действием контроля и самооценки ученики встречаются буквально с первых уроков. Сначала им предлагается определить, с каким настроением они заканчивают урок, день. Для этого они должны выбрать рисунок с соответствующим настроением на лице и постараться найти причину, вызвавшую такое настроение.

Вебинары по теме УУД

Оценочная самостоятельность – самостоятельное установление качества своей работы, ее оценивание без посторонних влияний или чужой помощи, на основе собственных знаний и умений.

Формирование оценочной самостоятельности в 1 классе начинается в период обучения грамоте с работы с эталонами, под которыми понимается точный образец установленной единицы измерения, и со шкалами.

Работу с эталонами можно проводить на минутках чистописания (русского языка и математики), где образцы (эталоны) написания букв, соединения букв и цифры.

Пример урока русского языка по теме «Заглавная буква Д».

После объяснения, показа учителем и практической тренировки учащимся дается задание: «Пропишите заглавную букву Д, соблюдая параметры эталона (наклон, высота, ширина)». Ученики должны соблюдать уже несколько критериев, входящих в эталон, т.е. работа, проводится на достаточно высоком уровне трудности.

Первоначальная работа с эталонами основывается на отработке одного критерия, когда проходит работа с элементами букв.

После того, как ученики самостоятельно прописали строку, учитель дает задание: «Подчеркнуть буквы (элементы), которые совпадают с эталоном по одному или нескольким критериям, и вынести количество подчеркнутых букв (элементов) на поля». Во время проверки учитель выполняет аналогичную работу, т.е. подчеркивает буквы (элементы) соответствующие эталону, исправляет ошибки учащегося и выносит на поля свое число верно написанных букв (элементов).

Работа с эталонами — это основа содержательной оценки учащегося. Приучив учащихся работать с эталонами такого вида, они будут готовы выработать собственные эталоны, которые помогут осуществить объективное оценивание своей работы.

Основной целью формирования рефлексивных способностей на данном этапе ставится разведение эмоциональной и содержательной оценок своей работы. На данном этапе работы можно использовать «волшебные линеечки», на которых ребёнок сам оценивает свою работу. После решения любой учебной задачи я предлагаю ученику на полях начертить шкалу и оценить себя по тем или иным критериям с помощью специального значка «х» (крестика), по определённым критериям: (А – аккуратность, П – правильность, С – старание, Т – трудность). После проверки такую же работу проделывает и сам учитель. Если он согласен с мнением ученика, то он обводит крестик в красный кружок. Если, не согласен, ставит на шкале свою отметку выше или ниже. Затем в беседе с учащимся выясняются причины расхождения оценок.

Вебинары по теме УУД

Этап самоконтроля и самооценки завершает не только решение каждой учебной задачи, которых на уроке может быть несколько, но и прохождение всей темы.

Несоответствие оценки ученика и оценки учителя – повод для рефлексии, которая влечет за собой вывод, какое умение требует доработки. Не секрет, что многие первоклассники, настроенные на хорошие результаты, имеют высокую самооценку и завышают свои учебные достижения. В этом случае можно использовать работу в парах двумя способами:

1-ый способ оценивания: сосед по парте оценивает рядом сидящего ученика сразу же после выполнения самостоятельной работы, обосновывает свою оценку, указывает на недочеты.

2-ой способ оценивания: ученик сначала оценивает себя, затем идет обмен тетрадями и оценивание в паре.

Если оценки совпали, то крестик соседа обводится кружком. Несовпадение оценок фиксируется крестиком соседа, взятого в кружок.

Проверяя тетради, учитель может судить об адекватности оценки учащихся.

Особое внимание нужно уделять прогностической оценке. Для этого можно использовать знаки: «+» — все знаю; «-» — не знаю; «?» — сомневаюсь. Обычно после объяснения и закрепления нового материала учитель спрашивает у детей, все ли было понятно на уроке?

Дети еще не способны адекватно оценивать себя, поэтому на первых этапах данной работы утверждают, что все поняли. Своеобразным тестом для данного утверждения как раз и является прогностическая оценка. Ученикам дается небольшое по объему задание на только что изученную тему.

После того, как школьники познакомились с работой, им предлагается оценить свои возможности в ее выполнении: поставить на полях тетради знак «+», «-», или «?», который отражает прогностическую оценку ученика.

Далее работа выполняется, проверяется и сравнивается с образцом. Если ребенок оценил себя знаком «+», и действительно не допустил ошибок, он обводит его кружком, у него оценка адекватная, он правильно оценил свою готовность к решению новой учебной задачи. Если результат работы не соответствует выбранной оценке, то значок обводится треугольником.

В первом классе можно использовать и другой прием: при проверке тетрадей учитель не исправляет ошибку, а лишь указывает на нее на полях палочкой. Таким образом, ученику предоставлена возможность исправить свою ошибку, за что балл не снижается, а наоборот, учитель хвалит ребенка за то, что тот исправил ее.

Вебинары по теме УУД

При оценке учебных умений ученики могут использовать лесенку успеха: если есть успехи, то добавляется ступенька вверх, на которой ребенок рисует радостное лицо. Если продвижения нет, то лицо должно быть грустным. Я буду здесь!

Так первоклассник делает первые шаги по самооценке, которая впоследствии будет совершенствоваться. Не беда, если сначала ученики ставят себя на самую высокую ступеньку. Это связано с их возрастными психологическими особенностями и непониманием смысла работы. Довольно быстро дети научатся и с удовольствием станут выполнять эту работу адекватно.

К концу первого года обучения уже третья часть учащихся, выполнив задание, пытается оценивать свою работу, не дожидаясь напоминания педагога, и эта оценка часто совпадает с учительской.

Оценка по уровням:

Сомневаюсь Умею Могу научить.

Для развития самоконтроля и самооценки учитель регулярно должен задавать вопросы: — Что ты узнал на уроке?

— Чему научился?

— За что себя можешь похвалить?

— Над чем еще надо поработать?

— Какие задания тебе понравились?

— Какие задания оказались трудными?

— Достиг ли ты поставленную в начале урока цель?

Чтобы научить самооценке на начальном этапе, после ответа ученика учитель должен спрашивать его:

Что нужно было сделать в этом задании?

Какая была цель, что нужно было получить?

Удалось ли получить результат?

Найдено решение, ответ?

Справился полностью правильно или с незначительной ошибкой (какой? в чем?)?

Справился полностью самостоятельно или с небольшой помощью? (кто помогал? в чем?)?

Как ты оцениваешь свою работу?

Вебинары по теме УУД

Далее предлагается другим школьникам оценить ответ одноклассника, и только после этого может оценить выполнение задания сам. На эту подробную работу отводится примерно две недели. Далее ученики уже вполне самостоятельно могут оценить себя и своего товарища.

В 1 классе ребенок способен оценить себя по критериям, выработанным совместно с учителем, сопоставить свою оценку с оценкой учителя, выяснить причины разногласия. На данном этапе важна индивидуальная работа учителя с ребенком по коррекции формирования умений.

Рассмотренные приёмы формирования регулятивных УУД позволяют вовлечь обучающихся в процесс формирования умения учиться.

Презентация

Памятка по освоению УУД (универсальных учебных действий)

Универсальные учебные действия (УУД) – способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий обучающегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Универсальные учебные действия (УУД) подразделяются на четыре основные группы.

Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию обучающихся на позиции других людей (прежде всего, партнёра по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Личностные действия УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию обучающихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить два вида действий: 1) действие смыслообразования; 2) действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания.

Регулятивные действия УУД обеспечивают организацию обучающимся своей учебной деятельности.

К ним относятся:

— целеполагание;

— планирование;

— прогнозирование;

— контроль в форме сличения способа действия и его результата;

— коррекция;

— оценка;

— волевая саморегуляция.

Познавательные УУД включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем.

Рекомендации по развитию универсальных учебных действий

Личностные УУД

1. Помните, что каждый ребенок индивидуален. Помогите найти в нём его индивидуальные личные особенности.

2. В жизни ребёнка, в каком бы возрасте он ни был, взрослый – это тот человек, который «открывает» ему реальный мир. Помогите раскрыть и развить в каждом ученике его сильные и позитивные личные качества и умения.

3. Организуя учебную деятельность по предмету, учитывайте индивидуально-психологические особенности каждого ученика. Используйте данные психологической диагностики.

4. Помните, что главным является не предмет, которому вы учите, а личность, которую вы формируете. Не предмет формирует личность, а учитель своей деятельностью, связанной с изучением предмета.

Познавательные УУД

1. Если вы хотите, чтобы дети усвоили материал по вашему предмету, научите их мыслить системно (например, основное понятие (правило) – пример – значение материала).

2. Постарайтесь помочь школьникам овладеть наиболее продуктивными методами учебно-познавательной деятельности, учите иx учиться. Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение системы знаний.

3. Помните, что знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто использует на практике. Найдите способ научить ребёнка применять свои знания.

4. Творческое мышление развивайте всесторонним анализом проблем; познавательные задачи решайте несколькими способами, чаще практикуйте творческие задачи.

Коммуникативные УУД

1. Научите ребёнка высказывать свои мысли. Во время его ответа на вопрос задавайте ему наводящие вопросы.

2. Не бойтесь «нестандартных уроков», попробуйте различные виды игр, дискуссий и групповой работы для освоения материала по вашему предмету.

3. Составьте для детей алгоритм пересказа текста материала, за следование которому вы будете начислять дополнительный балл.

4. Организовывая работу в группах или в парах, напомните ребятам о правилах ведения дискуссии, беседы.

5. Приучите детей задавать уточняющие вопросы по материалу (например, Кто? Что? Почему? Зачем? Откуда? и т. д.), переспрашивать, уточнять.

6. Изучайте и учитывайте жизненный опыт обучающихся, их интересы, особенности развития.

Регулятивные УУД

1. Научите детей контролировать свою речь при выражении своей точки зрения по заданной тематике.

2. Научите школьников выполнять и контролировать свои действия по заданному образцу или правилу.

3. Помогите ребёнку научиться адекватно оценивать выполненную им работу. Научите исправлять ошибки.

Формирование регулятивных универсальных учебных действий детей млад-шего школьного возраста

Аннотация: Статья посвящена изучению понятий «универсальные учебные действия» и «регулятивные универсальные учебные действия»; представлена программа формирования регулятивных универсальных учебных действий детей младшего школьного возраста.
Ключевые слова: универсальные учебные действия, регулятивные универсальные учебные действия, формирование, дети младшего школьного возраста.

За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. От признания знаний, умений и навыков как основных итогов образования произошел переход к пониманию обучения как процесса подготовки учащихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требования рынка труда.

Постоянно меняющиеся условия жизни общества, нарастающая информатизация всех сфер деятельности ставят перед школой проблему формирования у детей качеств, присущих успешной, самодостаточной, конкурентоспособной личности.

Потребность в изменении подходов к проектированию учебного процесса, системе оценивания результатов повлекла за собой появление новых стандартов образования. Федеральный государственный стандарт (ФГОС) ставит на первый план формирование у учащихся универсальных учебных действий (УУД), которые определяются как способности ребёнка к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного приобретения нового опыта (Лысова И.Ю. [1]).

По мнению А. В. Федотовой, универсальные учебные действия – это «обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, — как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик».

Концепция развития универсальных учебных действий разработана на основе системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов) группой авторов: А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г. Салминой и С.В. Молчановым под руководством А.Г. Асмолова [2].

Важное место в формировании умения учиться занимают регулятивные универсальные учебные действия, обеспечивающие организацию, регуляцию и коррекцию учебной деятельности, именно на них базируется способность ребёнка к самоорганизации учебной деятельности, что, безусловно, является основой успешного обучения в начальной школе.

Несмотря на то что понятие «регулятивные универсальные учебные действия» появилось сравнительно недавно, вопросы формирования способности младших школьников к самоорганизации учебной деятельности неоднократно рассматривались на протяжении последних десятилетий многими учёными (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Э.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман, А.В. Хуторской, Д.Б. Эльконин и др.) [3].

По замыслу авторов стандарта «в сфере регулятивных универсальных учебных действий выпускники овладеют всеми типами учебных действий, включая способность принимать и сохранять учебную цель задачу, планировать ее реализацию (в том числе во внутреннем плане), контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение». Тем не менее проблема поиска средств формирования навыков самоорганизации у младших школьников актуальна и по сей день, а введение нового термина «регулятивные универсальные учебные действия» в ФГОС лишь подтверждает это (Долгова В.И., Аркаева Н.И., Капитанец Е.Г. [4;5]).

Программа формирования регулятивных универсальных учебных действий детей младшего школьного возраста

В настоящее время сформированность универсальных учебных действий приобретает особую значимость для учащихся начальной школы. С этой точки зрения особую роль играют регулятивные универсальные учебные действия, так как они обеспечивают обучающимся организацию своей учебной деятельности, определяют ведущую учебную деятельность.

Сформированность регулятивных универсальных учебных действий создает предпосылку для полного применения выпускниками школ своих сил, способностей и умение ставить цель и добиваться ее.

С целью формирования регулятивных универсальных учебных действий учащихся была создана программа формирования регулятивных универсальных учебных действий детей младшего школьного возраста (Савинов Е.С. [6]).

Цель программы: развитие регулятивных универсальных учебных действий.

Задачи программы:

Развитие регулятивной структуры деятельности, уровня ее произвольности;
Развитие умения принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, развитие внимания;
Развитие самоконтроля, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение;
Развитие умения осуществлять пространственный анализ и синтез.

Прогнозируемые результаты: положительная динамика в развитии регулятивных универсальных учебных действий.

Программа отвечает принципам обучения:

— принцип сознательности и активности – умелое использование разнообразных приемов, способствующих возбуждению потребности и интереса к овладению знаниями;

— принцип наглядности — использование картин, рисунков, фотографий повышает внимание учащихся;

— принцип систематичности и последовательности – отображает последовательность усвоения учащимися формируемых действий;

— принцип доступности — учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся (Солодкова М.И., Чипышева Л.Н., Регуш Л.А., Долгова В.И., Орлова А.В. [7;8]).

Программа рассчитана на 30 часов, включает в себя 30 занятий. Занятия проводятся 1 раз в неделю. Продолжительность каждого занятия – 1 академический час. Наполняемость группы 7-10 человек.

Занятие 1. Создание рабочей атмосферы.

Необходимые материалы: листки с клетками и планом для графического диктанта, простые карандаши, мячик.

Ход занятия:

1. Вводное слово ведущего. Краткое выступление ведущего с целью информирования участников группы о целях и форме занятий.

2. Знакомство, изменение стереотипов, связанных с восприятием работы группы как урока, демонстрация стиля взаимоотношений с ведущим группы и ее членами. В общем кругу каждый называет свое имя. Работа разворачивается по принципу «снежного кома»: первый называет свое имя, следующий – имя предыдущего участника и только потом свое. Если имя соседа забылось, нужно его вежливо попросить повторить. В завершении задания выясняется, кто «самый памятливый»: желающие могут попытаться назвать по именам всех присутствующих.

Затем каждый оформляет себе «визитку» на заранее приготовленных квадратиках цветной бумаги. Если ребенок затрудняется написать свое имя, ему помогает ведущий. На визитке нужно отразить что-то, что ее автор любит. По окончании работ визитки представляются группе (с небольшим комментарием), после чего «надеваются» — приклеиваются скотчем (одежду это не портит). Если ребенок испытывает трудности с определением «что я люблю», ведущий может предложить ему несколько альтернативных вариантов «на выбор».

3.Игра «Запрещенное движение»

Цель: игра с четкими правилами организует, дисциплинирует детей, сплачивает играющих, развивает быстроту реакции и вызывает здоровый эмоциональный подъем.

Дети стоят лицом к ведущему. Под музыку с началом каждого такта они повторяют движения, которые показывает ведущий. Затем выбирается одно движение, которое нельзя будет выполнить. Тот, кто повторит запрещенное движение, выходит из игры.

Вместо показа движения можно называть вслух цифры. Участники игры повторяют хорошо все цифры, кроме одной, запрещенной, например, цифры «пять». Когда дети ее услышат, они должны будут хлопать в ладоши (или покружиться на месте).

4. Игра «Слушай хлопки»

Эта игра помогает в тренировке контроля двигательной активности ребенка. Выбирается ведущий, остальные дети идут друг за другом по кругу или же двигаются в свободном направлении. Когда ведущий хлопнет в ладоши один раз, все дети останавливаются и принимают позу аиста, два раза — позу лягушки, три раза — возобновляется свободная ходьба. Животные также могут меняться.

5. Упражнение «Графический диктант»

Цель: формирование глазомера, зрительной памяти; развитие мелкой моторики; развитие устойчивого, сосредоточенного внимания, развитие зрительно-двигательной координации, произвольности, ритмичности и точности движений; воспитание трудолюбия, усидчивости.

6. «Небосклон настроения». По окончанию занятия детям раздаются листочки «Мое настроение», которые заполняются каждым ребенком индивидуально. Листочек нужно подписать (если ребенок затрудняется, то ему помогает ведущий), и закрасить первое облачко настроения (в котором находится цифра 1) определенным цветом (в зависимости от настроения).

Облачко закрашивается красным (розовым, оранжевым) цветом, если настроение отличное, замечательное; если настроение просто хорошее – облачко закрашивается зеленым цветом, и синим, если настроение после занятия плохое.

Выводы

Начальная школа играет исключительно важную роль в общей системе образования. Это то звено, которое должно обеспечить целостное развитие личности ребенка, его социализацию, становление элементарной культуры деятельности и поведения, формирование интеллекта и общей культуры. Определить современные требования к начальной школе, обеспечить качество начального образования — основная задача федеральных государственных образовательных стандартов.

Важнейшей задачей современного начального образования становится формирование универсальных учебных действий.

Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения.

Ведущую роль в формировании регулятивных универсальных учебных действий играет подбор содержания, разработка конкретного набора наиболее эффективных, ярких и интересных ученикам учебных заданий.

Успешность процесса формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников зависит от учета возрастных особенностей развития каждого из составляющих их компонентов.

Ссылки на источники

Лысова И.Ю. Психологическое сопровождение учащихся начальных классов при формировании универсальных учебных действий. Методические материалы. – Таруса: Межшкольный информационно-методический центр, 2011. – 48 с.
Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010. – 152 с.
Лукьянович А.К. Формирование регулятивных УУД у младших школьников в рамках внеурочного курса «Образовательная роботехника». Начальная школа плюс до и после. 2013. – № 2 – С. 61-66
Долгова В.И., Аркаева Н.И., Капитанец Е.Г. Инновационные психолого-педагогические технологии в начальной школе / монография. – М.: Издательство Перо, 2015. – 200 с.
Долгова В.И., Капитанец Е.Г. Коррекция и развитие внимания младших школьников с интеллектуальной недостаточностью – Челябинск: АТОКСО, 2010 – 117с.
Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / сост. Е.С. Савинов. 2‑е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2010. – 204 с.
Планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования: Методические рекомендации / под ред. М.И. Солодковой, Л.Н. Чипышевой. – Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2011. – 143 с.
Педагогическая психология: практикум / под ред. Л.А. Регуш, В.И. Долговой, А.В. Орловой. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2012. – 304 с.

УУД ( шпаргалка) — Конструктор урока

Универсальные учебные действия (УУД) делятся на четыре основные группы:

Коммуникативные УУД — обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников настроить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Личностные УУД — обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить два вида действий: действие смыслообразования; действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания. Регулятивные УУД — обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся: целеполагание; планирование; прогнозирование; контроль в форме сличения способа действия и его результата; коррекция; оценка, волевая саморегуляция.

Познавательные УУД — включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем.

Рекомендации по развитию универсальных учебных действий.

Личностные УУД:

1. Помните, что каждый ребенок — индивидуален. Помогите найти в нем его индивидуальные личные особенности.

2. Помогите раскрыть и развить в каждом ученике его сильные и позитивные личные качества и умения.

3. Организуя учебную деятельность по предмету, учитывайте индивидуально-психологические особенности каждого ученика. Используйте психологические диагностики.

Познавательные УУД:

1. Если вы хотите чтобы дети усвоили материал по вашему предмету, научите их мыслить системно.

2. Постарайтесь помочь ученикам овладеть наиболее продуктивными методами учебно-познавательной деятельности, учите их учиться. Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение системы знаний.

3. Найдите способ научить ребенка применять свои знания.

4. Творческое мышление

Универсальные учебные действия (УУД) делятся на четыре основные группы:

Рекомендации по развитию универсальных учебных действий.

Личностные УУД:

1. Помните, что каждый ребенок — индивидуален. Помогите найти в нем его индивидуальные личные особенности.

2. Помогите раскрыть и развить в каждом ученике его сильные и позитивные личные качества и умения.

Познавательные УУД:

1. Если вы хотите чтобы дети усвоили материал по вашему предмету, научите их мыслить системно.

3. Найдите способ научить ребенка применять свои знания.

Коммуникативные УУД:

1. Научите ребенка высказывать свои мысли. Во время его ответа на вопрос задавайте ему наводящие вопросы.

3. Организовывая групповую работу или в парах, напомните ребятам о правилах ведения дискуссии, беседы.

4. Приучите ребенка самого задавать уточняющие вопросы по материалу (Кто? Что? Почему? Зачем? Откуда?), переспрашивать, уточнять;

5. Изучайте и учитывайте жизненный опыт учеников, их интересы, особенности развития.

Регулятивные УУД:

1. Научите ребенка контролировать свою речь при выражении своей точки зрения по заданной тематике.

2. Научите ученика: контролировать, выполнять свои действия по заданному образцу и правилу.

3. Помогите ребенку научиться адекватно оценивать выполненную им работу. Научите исправлять ошибки.

Универсальные учебные действия — это: что такое личностные, регулятивные и коммуникативные ууд

Миссия школ ХХІ века заключается не только в передаче большого количества знаний и опыта предыдущих поколений, но и в формировании в учащихся способностей к самообучению. Что такое универсальные учебные действия? Это комплекс специальных умений и навыков.

Это самостоятельный поиск нужной информации, ее анализ, обработка для получения новых знаний, критическая оценка полученных фактов, что способствует формированию нужных для жизни в информационном обществе умений и комплексного мышления.

Цели

Универсальные учебные действия (УУД) выполняют такие функции:

помогают учащимся самостоятельно формировать для себя цели и понимать их, определять способы, методы и пути их реализации,
помогают ученикам без помощи учителя находить, выбирать и использовать средства для достижения поставленных целей,
создают комфортные условия для формирования личности, развития талантов, закладывают в создании школьников понимание необходимости образования,
обеспечивают эффективное усвоение знаний, формирование навыков и умений, компетентностей в предметах, которые входят в школьную программу.

Это интересно! Выбираем профессию: как стать частным нотариусом в России

УУД – сквозные, они формируются в процессе обучения независимо от предмета и дисциплинарной направленности деятельности.

Виды УУД

Их существует 4 группы:

личностные,
познавательные,
коммуникативные,
регулятивные.

Действия всех групп связаны между собой, некоторые умения пересекаются. Они не формируются обособлено, только в комплексе в процессе изучения всех школьных дисциплин.

Универсальные учебные действия

Что такое личностные УУД

Они помогают ученикам ориентироваться в жизненных целях, моральных нормах, социальных категориях.

Во время формирования этого комплекса умений они учатся:

Понимать соотношение между поступками, словами и событиями с морально-этическими принципами: оценивать их, корректировать свое поведение в соответствии с ними.
Анализировать поведение (свое и других людей) с точки зрения нравственных норм.
Ориентироваться в социальных ролях: понимать особенности поведения с разными категориями общества (с родителями, учителями, в общественных заведениях, на улице).
Ориентироваться в отношениях с другими людьми: учиться говорить о своих эмоциях и чувствах, слушать других, уметь отстаивать свои взгляды и выстраивать личные границы.

Развитие личностных УУД помогает понять ценность индивидуума, принимать разнообразие характеров и темпераментов, ориентироваться и выстраивать модель поведения в соответствии с поставленными целями и обстоятельствами.

Личностные УУД

Виды познавательных УУД

Познавательные УУД касаются обучения и помогают субъектам образования работать с информацией: собирать, анализировать, систематизировать.

Эта группа действий включает такие виды умений:

Общие	формулирование учебных целей, анализ вариантов достижения целей, работа с массивами информации, структурирование информации, систематизация и умение делать выводы,
Логические	анализ и синтез информации, сравнение, поиск и установление связей между категориями причина/следствие, аргументирование суждений, построение логической цепочки доводов,
Проблемные	формулирование проблемы и понимание ее сути, поиск способов решения проблемы.

Обратите внимание! В отдельную группу определяют знаково-символические действия: умения понимать графические формы отображения информации (таблицы, диаграммы, графики), интерпретировать их и моделировать в разных знаковых системах. Например, данные из таблиц преобразовывать в текст, графики отображать через схемы, текст – через диаграммы.

Цель УУД этого вида – формирование интереса к обучению, активизация любопытности у младших учащихся и научного интереса у старших.

Коммуникативные УУД

Они связаны с общением и формируют социальную компетенцию, которая включает в себя умения:

Планировать общение с разными социальными категориями: учителями, одногодками. Планирование учитывает понимание коммуникативной ситуации: цель общения, место, возраст и социальный статус участников коммуникации.
Вступать в диалог с разными личностями и в разных ситуациях, вести его в соответствии с коммуникативной ситуацией, правильно выбирать коммуникативные средства для общения.
Решать конфликты: определять их, правильно идентифицировать проблему и предлагать способы ее решения.
Понимать цель общения и поведение собеседников.
Выражать мысли в корректной и логической форме с учетом коммуникативной ситуации.

Коммуникативные УУД тесно связаны с личностными: от понимания особенностей своей личности и других людей, умения выстроить свое поведение и понимания морально-этических норм общения зависит успешность коммуникации.

Коммуникативные УУД

Что такое регулятивных УУД

Они обеспечивают, помогают решать организационные вопросы образования.

Включают умения:

Ставить цели, исходя из понимания того, что уже известно и что еще нужно усвоить. Учителя помогают учащимся тем, что озвучивают цели уроков, блоков тем, семестров и года. Такой подход помогает сформировать целостное видение образования.
Планировать деятельность. Учащиеся создают план, формулируют промежуточные цели. Простым примером планирования в школе является расписание уроков. В соответствии с ним ученики планируют самостоятельную работу, выполнение домашних заданий.
Прогнозировать результаты, проблемы, оценки. Прогнозирование – это умение предугадать результат своей деятельности на основе анализа проделанных шагов, выполненных пунктов плана.
Контролировать результаты обучения. На протяжении обучения ученики осведомлены о своих оценках и успехах, это помогает им контролировать уровень своей успешности.
Корректировать. В зависимости от учебных результатов учащиеся могут корректировать свое обучение и цели. Если результаты неудовлетворительные, они под руководством учителя вносят в план обучения корректировки, дополнительные замечание и этапы. Например, те, у кого проблемы с успеваемостью, могут получить дополнительные занятия или задания для исправления ситуации.
Оценивать результаты деятельности могут и учителя, и учащиеся. В первом случае система оценки должна быть выстроена максимально объективно. Самооценивание – важный аспект оценивания, который помогает самостоятельно анализировать собственную деятельность и сопоставлять ее с объективными оценками.
Регулировать силы и энергию (рационально распределять время для отдыха и обучения).

Это интересно! Что такое технологическая карта для урока по ФГОС: образец

Регулятивные УУД называют также организационными. Они помогают сформировать самостоятельность, ответственность за свое поведение, слова и поступки.

Полезное видео: универсальные учебные действия ( Ольга Карабанова)

Условия для развития УУД

Для комплексного формирования УУД нужны такие условия:

Отображение в содержании образовательного процесса требований к формированию универсальных действий разных видов. Например, в программе литературы прописана «социально-культурологическая» линия, в которой прописаны, какие действия и умения должны формироваться в процессе изучения каждой темы.
Внедрение в контекст изучения разных дисциплин. Например, на уроках математики во время выполнения задач и решения уравнений развиваются логические умения, на уроках обществознания, литературы и языка – коммуникативные. Все виды УУД равномерно распределены между всеми предметами.
Внедрение во внеурочную деятельность. Праздники, тематические мероприятия, памятные даты – это поводы для интеграции знаний, умений и навыков, полученных на занятиях. В ходе обсуждений, бесед, организации мероприятий разного вида (дискуссий, семинаров, лекций) формируются все виды УУД.

Формирование универсальных учебных действий происходит с помощью разнообразных средств обучения: учебников, пособий, методов, приемов и средств обучения, которые подбирает учитель для достижения своих целей.

Условия развития УУД

Интеграция у младших школьников

Интеграция УУД в учебный процесс через основные предметы у младших школьников осуществляется таким образом:

Предмет	Тип УУП	Методы формирования
Русский язык	познавательные, регулятивные, логические,	работа с морфологической и грамматической структурой языка, запоминание правил построения предложений, словосочетаний, работа со словами и их значением, анализ языковых единиц (слова, предложения, текст),
Литературное чтение	личностные, коммуникативные, познавательные,	анализ литературного текста, характеристики литературных героев, поиск параллелей в литературных текстах и реальной жизни, моделирование ситуаций из художественных произведений,
Математика	логические, знаково-символические, регулятивные,	решение задач, примеров, уравнений, создание графических схем для решения задач,
Окружающий мир	личностные, коммуникативные,	разбор социальных ролей, изучение символики государств, изучение основ истории, этики, формирование элементарных понятий об экологии, общении, толерантности.

Подобным образом УУД формируются во время изучения всех школьных предметов.

Важно! Конкретные цели по формированию универсальных действий прописываются в учебных планах, программах на месяц, неделю, год.

Планируя каждый отдельный урок, учитель тоже фиксирует в целях не только общеобразовательные цели (что надо изучить, понять и проработать), но и логические, личностные, коммуникативные действия. Формирования этих компетенций – приоритет современного образования, которое постепенно отходит от старой модели.

Полезное видео: Универсальные учебные действия (Галина Копотева)

Вывод

Передать больше знаний – уже не цель школы. Она должна учить общаться, решать проблемы, взаимодействовать с разными социальными категориями населения, комфортно чувствовать себя в обществе и развивать сильные стороны каждого ученика.

Курсы и тесты профессиональная компетентность

Тест «Профессиональная компетентность педагога образовательной организации в условиях реализации ФГОС

Позволяет проверить, насколько педагог знает структуру и системообразующую стандарта, особенности и требования нового ФГОС. Для автогенерации сертификата вам необходимо набрать не менее 50% правильных вариантов ответов. Начни тестирование: желаем удачи!

1. Схема «компонент содержания образования» позволяет определить:

условия реализации как предметных ЗУН, так и универсальных учебных действий

единицы содержания образования

условия реализации предметных знаний умений и навыков

2. ФГОС общего образования определяет

минимальный уровень освоения содержания образования в общеобразовательной школе

определяет возможное содержание, изучаемое обучающимися общеобразовательных школ

возможные программы, технологии, методы и способы организации обучения в общеобразовательной школе

избыточный уровень освоения содержания образования в общеобразовательной школе

3. Схема целеполагания включает следующие блоки:

мотивация, прогнозирование, планирование

познавательные и учебные мотивы, учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала), контроль и оценка, рефлексия

собственные потребности, внешние вызовы и заказы, ограничивающие условия, способствующие условия;

4. Федеральный государственный образовательный стандарт – это совокупность систем требований:

к содержанию общеобразовательных дисциплин

к образовательным результатам, образовательным программам, условиям реализации образовательного процесса

к уровню освоения предметных знаний учащихся и универсальных учебных действий

5. К метапредметным результатам не относятся:

познавательные

коммуникативные

личностные

регулятивные

6. Общие умения коммуникации это:

умения, позволяющие работать с текстами (устными и письменными) из разнообразных предметных областей

умения, обеспечивающие адекватное восприятие письменной и устной информации, а также адекватное ее изложение

умения, обеспечивающие продуктивное сотрудничество и взаимодействие между различными участниками учебного процесса

7. Какое умение не относится к группе коммуникативных учебных действий:

умения перерабатывать информацию и представлять ее в разных формах

умения строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми – в парах, группах, командах

умения выражать свои мысли в устной и письменной форме, слушать и читать с пониманием

8. Регулятивные учебные действия это:

группа умений, отвечающих за планирование и организацию самостоятельной учебной деятельности

группа умений, отвечающая за контроль и оценку результатов собственной учебной деятельности

группа умений, позволяющая планировать, осуществлять и оценивать учебную деятельность

9. Функциями универсальных учебных действий являются:

обеспечивают успешное усвоение знаний, формирование умений, навыков и компетентностей в любой предметной области

обеспечивают субъекта развитием универсальных качеств, необходимых при реализации любых видов деятельности

обеспечивают возможности учащихся самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности

обеспечивают субъекта совокупностью умений, которые могут заменять недостаток предметных знаний

10. Принципиальными особенностями деятельностного образования являются:

основным компонентом содержания образования является деятельность, что должно находить отражение в целевом, процессуальном и контрольно-оценочных компонентах учебного процесса. 2.

ориентация на развитие индивидуальных, личностных качеств учащихся

формирование универсальных учебных действий осуществляется по средствам изучения предметного содержания

11. Организация рефлексии учащихся обеспечивает формирование:

регулятивных учебных действий

универсальных учебных действий и предметных знаний, умений и навыков

универсальных учебных действий

12. Какое место отводится предметным знаниям в новом ФГОС:

являются одним из основных компонентов содержания образования и на ряду с другими определяют типы учебно-познавательной деятельности

не являются основным компонентом содержания образования, уступая лидирующее место универсальным учебным действиям

является основным компонентом содержания образования, который определяет тип учебно-познавательной деятельности на занятиях

не является компонентом содержания образования и может быть заменен другим компонентом

13. Какое определение универсальные учебные действия является наиболее полным и точным:

умение учится

общеучебные умения, обуславливающие успешное осуществление учебно-познавательной деятельности

способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта

14. Каким компонентом задаются искусственные процессы в социальной действительности?

деятельностью субъекта;

намерениями и желаниями субъекта;

рефлексивным охватом субъекта ситуации

15. В каком аспекте рассматриваются коммуникативные учебные действия в ФГОС:

философском

психологическом

филологическом

системно-мыследеятельностном

Что такое метапредметные результаты и как их достичь?

Во всех ФГОС есть три типа результатов, которые должны освоить ученики — предметные, метапредметные и личностные. Пока они есть в проектах ФГОС и скорее всего останутся, даже несмотря на выжидательную позицию нового министра просвещения.

Что такое метапредметные результаты по ФГОС

Это результаты обучения, не связанные со знаниями и умениями в конкретных сферах, а связанные с общими навыками. На уроках алгебры ребенок не только учится решать уравнения, но и учится анализировать условия задачи, искать нужную информацию, ставить и задавать вопросы. При этом ребенок может достичь этих результатов не только на алгебре, но и на всех остальных уроках.

Чтобы достичь метапредметных образовательных результатов ребенок должен освоить универсальные учебные действия (УУД). Их делят на как минимум на семь групп, но в школе делают акцент на познавательных, коммуникативных и регулятивных. Например, чтобы отработать познавательные УУД, ученикам дают задание на поиск информации в книге. Если ученик из урока в урок осваивает этот тип действий, постепенно он достигает метапредметного результата ФГОС «умеет искать информацию».

Традиционно к метаумениям, которые нарабатывают в школе, относят:

Основы теоретического мышления: определение понятий, систематизация, классификация, доказательство, обобщение.
Переработка информации: анализ, синтез, интерпретация, оценка, аргументирование.
Критическое мышление, то есть работа с фактами: сопоставление, умение отличать недостоверную информацию, находить логическое несоответствие, определять двусмысленность.
Творческое мышление: определение проблем в стандартных ситуациях, нахождение альтернативного решения, совмещение традиционных и новых способов деятельности.
Навыки ставить вопросы, формулировать гипотезы, определять цели, планировать, выбирать способ действий, контролировать, анализировать и корректировать свою деятельность.

Метапредметные результаты перечислены во ФГОС — они отличаются для начального, общего и среднего образования. Например, во всех стандартах есть результат, связанный с целеполаганием школьника, но формулируется он везде по-разному.

ФГОС для особенных детей. Смотрите часовой вебинар, на котором мы объяснили содержание трех стандартов.

Как достичь метапредметных результатов

Примерить список результатов к своей учебной дисциплине. Не обязательно брать все метапредметные результаты сразу. Список можно разбить на коммуникативные, регулятивные и познавательные. Возьмите хотя бы несколько результатов из каждой группы и посмотрите, можете ли вы их достичь на ваших уроках. Скорее всего, сначала вам покажется, что это трудно. Попробуйте придумать ситуации для каждого результата — «дети читают учебник по физике и ищут информацию» или «дети заполняют контурные карты и проверяют их друг у друга».

Придумать задачи для достижения каждого результата. Задачи будут отличаться от ситуаций, которые вы придумали на предыдущем этапе. Задача должна быть понятной, достижимой и четко оцениваемой. Например, задача «найти информацию о современных границах Российской федерации, отметить их на карте, проверить карты у соседа» понятна, достижима и ее легко оценить.

Следить, чтобы УУД развивались на каждом уроке. Сложно на каждом уроке развивать 10 разных универсальных учебных действий, точнее, сложно делать это осознанно. На самом деле учебная деятельность сложна и скорее всего дети правда применяют все известные им учебные и познавательные умения на каждом занятии. Но для этого занятия должны быть разнообразны и интересны. Если вы только читаете лекцию, дети отработают только умение конспектировать. Если лекция будет скучной, они просто уснут.

Как развивать проектные компетенции у детей и почему это важно?

Как проверить метапредметные результаты освоения

Новые ФГОС предполагают, что работа над достижением метапредметных результатов должна идти на каждом учебном занятии. Но как оценить достижения конкретных учеников? И более того, отделить метапредметные результаты от предметных и личностных? Сегодня есть три четких критерия, которые позволяют оценить сформированность метапредметных навыков:

Успешное выполнение учеником диагностической задачи, направленной на выработку определенного УУД.
Высокий уровень освоения отдельных учебных дисциплин, для достижения которого требуется применять метаумения.
Решение интегративных заданий, которые также характеризуют уровень достижения учеником метапредметных результатов обучения по ФГОС.

Также есть индивидуальные карты продвижения обучающихся, оценочный лист, оценивание проектно-исследовательских работ. Более того, результаты освоения школьниками метаумений хорошо проверяют различные опросы и тестирования, если проводить их регулярно.

Скачать оценочные листы по метапредметным результатам для начальной и средней школы.

Три вопроса, на которые отвечает метапредметный урок

Правильный метапредметный урок — это любой урок по предмету, который помогает формировать универсальные учебные действия, прописанные ФГОС. Чтобы проверить, насколько ваш урок соответствует этой задаче, посмотрите, отвечает ли он на эти три вопроса:

Первый вопрос «Зачем знать и уметь?». То есть есть ли в вашем уроке мотивация для ученика овладеть этой темой. Так мы как минимум формируем у детей критическое мышление.
Второй вопрос «Что надо знать?». Это уже уровень анализа и синтеза материала, что тоже будет проверяться у учеников.
Третий вопрос «Как это применить?». Другими словами, речь о практико-ориентированности, которую вводят уже даже на уровне экзаменов.

Таким образом, хороший метапредметный урок для ученика включает мотивацию действий, знания, которые помогут действовать, и конкретные способы выполнить действие.

11 лет помогаем выполнять требования, актуализируем знания на курсах повышения квалификации и программах переподготовки для педагогов. Подготовьтесь к аттестации без стресса!

Поделитесь со всеми, кто учит детей

Постановление

| Педагогический колледж и гуманитарные науки

Введение

Что такое саморегулирование?

Способность к саморегулированию на протяжении всей истории считалась желательным качеством из-за ее положительного влияния на поведение и приобретение навыков (Reid, 1993). Привлекательность саморегуляции и ее положительное влияние на поведение и образовательные результаты побудили провести множество исследований в этой области. «Саморегуляция относится к процессу саморегулирования, посредством которого учащиеся трансформируют свои умственные способности в навыки, связанные с выполнением задания» (Zimmerman, 2001).Это метод или процедура, которые учащиеся используют для управления своими мыслями и их систематизации, а также для преобразования их в навыки, используемые для обучения. Саморегулирование — это процесс постоянного мониторинга прогресса в достижении цели, проверки результатов и перенаправления неудачных усилий (Berk, 2003). Для саморегуляции учащимся необходимо знать о своем собственном мыслительном процессе и иметь мотивацию к активному участию в собственном учебном процессе (Zimmerman, 2001).

Зачем нужно саморегулирование?

Саморегулирование желательно из-за воздействия, которое оно оказывает на образовательные и поведенческие результаты.Использование методов саморегуляции — это способ активно вовлечь в учебу учащихся, которые в остальном пассивны. Студенты должны рассматривать обучение как деятельность, которую они делают для себя в проактивной манере, а не рассматривать обучение как скрытое событие, которое происходит с ними в результате обучения (Zimmerman, 2001). Предоставление учащимся возможности принимать более активное участие в своем образовании ставит учащихся на место водителя и за все.

Кому подходит саморегулирование?

Широко используются методы саморегулирования.Успешные люди и ученики используют саморегуляцию для эффективного и результативного выполнения задачи. Они будут регулировать различные стратегии и контролировать эффективность этой стратегии, оценивая и определяя следующий курс действий. Как правило, успешные ученики уже используют различные формы саморегулирования. Обучение использованию саморегуляции обычно направлено на студентов, которые в настоящее время не используют такие методы и, следовательно, не достигают успеха в образовательной среде.Благодаря использованию стратегий и саморегуляции производительность может быть значительно улучшена. Использование методов саморегуляции помогает учащимся выполнять задания более эффективно и независимо. Например, успешные ученики будут постоянно проверять свое понимание. Когда успешные ученики читают отрывок и понимают, что не понимают прочитанного, они вернутся и перечитают, задавая вопросы или обобщая то, что им нужно понять. С другой стороны, когда ученик с нарушением обучаемости читает отрывок и понимает, что он не понимает прочитанного, он, как правило, закрывается или просто продолжает читать, потому что не осознает цель чтения отрывка.Учащиеся с нарушениями обучаемости, как правило, пассивны, часто неспособны оценивать и контролировать собственное обучение, чтобы в качестве компенсации они позволяли другим регулировать свое обучение или полагаться на помощь других для успешного выполнения задачи. У них отсутствуют эти важные функции исполнительного контроля, которые необходимы для самостоятельного решения сложных академических задач. Компоненты процесса исполнительного контроля:

1. Координация метакогнитивных знаний — Регулирование когнитивных и метакогнитивных знаний, понимание собственных знаний и мыслительного процесса.

2. Планирование — Использование осознанного и организованного подхода для атаки на задачу.

3. Мониторинг — оценка понимания во время выполнения задачи и проверка эффективности, тестирование, оценка и пересмотр стратегий.

4. Обнаружение сбоев — во время выполнения задачи обнаружение недоразумений или ошибок.

5. Исправление ошибок — при обнаружении ошибки возврат и исправление любых ошибок. Посредством обучения различным методам саморегуляции учащиеся с нарушением обучаемости могут добиться успеха в «процессе саморегулирования, посредством которого учащиеся трансформируют свои умственные способности в навыки, связанные с выполнением задания» (Zimmerman, 2001).

Самоконтроль

Существуют разные теории саморегулирования, но для наших целей более важны руководящие принципы, которые эти теории предоставляют для прямого вмешательства. Эти рекомендации согласуются с различными мерами саморегулирования. Два основных принципа, вытекающих из теоретической точки зрения: 1. Целевое поведение должно иметь ценность для человека, который намерен саморегулировать это поведение. Если бы целевое поведение не рассматривалось как ценное, не было бы причин для саморегулирования этого поведения, оно бесполезно.Также важно иметь в виду, что конкретное поведение само по себе может не быть ценным или полезным, но эффект, который производит поведение или его восприятие людьми, может быть ценным. 2. Целевое поведение должно быть как определяемым, так и наблюдаемым. Конкретное и объективное определение поведения очень важно. Если поведение не определено подробно, будет сложно или невозможно саморегулироваться. Поведение должно быть четко сформулировано, чтобы любой мог понять целевое поведение, а возникновение такого поведения можно было легко наблюдать.Это не должно быть явным и наблюдаемым для посторонних лиц, но оно должно быть видимым для человека, намеревающегося саморегулироваться. Харрис, Рид и Грэм (в печати) описывают четыре краеугольных камня саморегуляции: самоконтроль, самообучение, постановку целей и самоусиление. Мы определим и опишем каждый независимо, однако все они взаимосвязаны и могут использоваться независимо или в комбинации. -Самоконтроль внимания

-Самоконтроль производительности

-Самоконтроль исполнения стратегии

— Реализация самоконтроля

-Общие вопросы

Самоучитель

Мы часто разговариваем сами с собой.Эта спонтанная речь называется частной речью и не выполняет коммуникативной функции. Это часть нормального развития ребенка в раннем возрасте, его пик приходится на восемь лет и исчезает примерно к десяти годам. Исследователи поняли, что это личное выступление часто помогает людям выполнять задания. Эти исследователи использовали это явление в качестве вмешательства, называемого самообучением, в котором людей буквально учат «говорить сами с собой» посредством задания. Самообучение использует индуцированные самоутверждения.Самообучение служит многим целям. Это может помочь в ориентировании, организации и / или структурировании поведения. Дети будут использовать частную речь, чтобы осознанно понять проблему или ситуацию или сосредоточиться на них, а также для преодоления трудностей. Цель самообучения — перейти от смоделированной, индуцированной, стратегической, актуальной для задачи частной речи к скрытой, стратегической, актуальной для задачи частной речи.

-Функции самообучения

-Переменные, влияющие на самообучение

-Типы самообучения

— Обучение самообучению

Постановка целей

Постановка целей — обычная практика среди успешных учеников.Цели позволяют нам видеть достигнутый прогресс, повышать мотивацию, обеспечивать структуру и концентрировать внимание, а также выполнять информационную функцию. Постановка цели также обеспечивает логическое «практическое правило» для решения проблемы. Исследования и практика показали, что постановка целей является влиятельным и ценным средством повышения производительности. Ожидаемое и ожидаемое удовлетворение, полученное при достижении цели или продвижении к ней, дает мотивацию продолжать работу до тех пор, пока цель не будет достигнута или перевыполнена (Харрис, Рид, Грэм, в печати).

Свойства целей

Чтобы использовать постановку целей, важно учитывать свойства эффективных целей. Есть три важнейших свойства целей: 1. Специфичность — цели должны быть четко определены и устанавливать четкие стандарты. Это дает студенту полное представление о том, что от него ожидается. Это также облегчит им оценку своего прогресса. 2. Сложность — это относится к тому, насколько сложна цель для человека. Важно ставить цели на умеренном уровне сложности для учащегося.Цели следует ставить на таком уровне сложности, чтобы учащийся прилагал усилия и использовал ресурсы, но при этом они все же достижимы. Постановка целей, которые могут быть достигнуты с минимальными усилиями или без них, не увеличит мотивацию учащегося; постановка слишком сложных целей будет непосильной задачей для учащихся. 3. Близость. Ближайшие цели — это цели, которые могут быть достигнуты в ближайшем будущем. Дистальные цели — это цели, которые должны быть выполнены только в будущем (то есть долгосрочные цели). Ближайшие цели обеспечивают более высокую производительность, потому что их можно быстрее достичь.Дальние цели должны быть разбиты на несколько ближайших целей, установленных для достижения этой долгосрочной цели.

Самоусиление

Самоподкрепление происходит, когда ученик выбирает поощрение и вводит его самостоятельно, когда критерий успеваемости достигнут. Чтобы самоукрепление было успешным, ученики должны ожидать, что обеспечат себя подкреплением, когда они достигнут приемлемого уровня успеваемости (после того, как я выполню все домашние задания по математике, я могу выйти на улицу и поиграть.) Подкрепление также должно быть легко доступно для ученика, по крайней мере, в конечном итоге. Обучение детей самоусилению состоит из четырех этапов.
1. Определение стандартов и установление критериев оценки — учащиеся должны уметь понимать, выполнили ли они требования, необходимые для самоусиления. Например, ученик может поставить цель написать две страницы отчета, и когда эти две страницы будут заполнены, он сможет играть в видеоигру в течение 15 минут.Им нужно будет определить свои стандарты написания двух страниц (организация, написание, редактирование, редактирование или что-то еще).
2. Выбор поощрения, которое нужно заработать, и контроль доступа к этому вознаграждению, что делает его достижимым только после выполнения целевого поведения — поощрение должно быть чем-то, что ученик может получить только после того, как он выполнит целевое поведение и будет иначе получить его не получится. Это не может быть легко доступно.
3. Оценка эффективности для определения соответствия установленному критерию — они должны быть в состоянии оценить свою работу в соответствии с установленными стандартами.Например, используя пример письма, они должны быть в состоянии оценить свои навыки письма и решить, успешно ли они соответствуют стандартам написания двух страниц.
4. Самостоятельное управление наградой — учащиеся должны уметь обходиться без поощрения или обеспечивать себя им. Это очень важно для успешного «самоподкрепления».

Библиография

Циммерман, Б.Дж. (2001). Теории саморегулируемого обучения и академической успеваемости: обзор и анализ.В Циммерман, Б.Дж. и Шунк, Д.Х. (ред.), Саморегулируемое обучение и академическая успеваемость: теоретические перспективы (стр. 1-65). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс, издатели. Рид Р. (1993). Осуществление вмешательств самоконтроля в классе: уроки исследования. Монография по поведенческим расстройствам: тяжелые поведенческие расстройства у молодежи, 16, 43-54. Рид Р. (1996). Исследование самоконтроля с учащимися с нарушением обучаемости: настоящее, перспективы, подводные камни. Журнал нарушений обучаемости, 29, 317-331.Шунк, Д. Х. (1990). Постановка целей и самоэффективность во время саморегулируемого обучения. Психолог-педагог, 25, 71-86. Брасуэлл, Л. (1998). Тренинг саморегуляции для детей с СДВГ: ответ Харрису и Шмидту. Отчет о СДВГ, 6 (1), 1-3. Харрис, К. Р., Рид, Р., и Грэм, С. (в печати). Саморегуляция у детей с LD и ADHD. В Б. Вонг (ред.), Изучение проблем обучаемости. Сан-Диего, Калифорния: Эльзевьер. Харрис, К. И Шмидт Т. (1997). Саморегуляция обучения в классе.Отчет о СДВГ, 5 (2), 1-6. Харрис, К. И Шмидт Т. (1998). Развитие саморегуляции — это не самообучение: ответ Брасвеллу. Отчет о СДВГ, 6 (2), 7-11. Харрис, К. (1990). Развитие саморегулируемых учащихся: роль личной речи и самоинструкций. Психолог-педагог, 25, 35-49. Берк, Л. (2003). Развитие ребенка. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Развивайте саморегулируемых учеников

«Кажется, что саморегулируемое обучение может иметь значение для многих учеников между успехами в учебе или неудачами.»
— Zumbrunn et al. (2011)

Саморегулируемое обучение — это всеобъемлющий термин, который описывает то, как учащиеся подходят к своему обучению, работают над достижением целей и оценивают свою успеваемость. Тема саморегулируемого обучения переплетает когнитивные стратегии, метакогнитивные стратегии и мотивационные убеждения (VanderStoep et al., 1996). В конечном итоге студенты, практикующие саморегулируемое обучение, могут улучшить свою академическую успеваемость, найти ценность в собственном учебном процессе и продолжать быть эффективными учениками после того, как они попадают в рабочую силу.

Эти стратегии могут быть особенно полезны для студентов, которые пытаются изучить незнакомые темы, поступают в колледж недостаточно подготовленными к учебе или разочарованы или лишены мотивации из-за неудач. В конечном итоге учащиеся извлекают выгоду, узнавая о себе, своих сильных и слабых сторонах, а также о том, как они могут наиболее эффективно управлять своим временем и стратегиями обучения (Zimmerman, 2002). Как отмечает Zumbrunn et al. (2011) заключают: «кажется, что саморегулируемое обучение может иметь значение для многих студентов.«

Саморегулируемое обучение — это циклический процесс, в котором учащийся планирует задачу, следит за своей успеваемостью, а затем размышляет о результате. Затем цикл повторяется, поскольку ученик использует отражение, чтобы приспособиться и подготовиться к следующему заданию. Этот процесс не универсален; он должен быть адаптирован для отдельных учащихся и для конкретных учебных задач.

То, как вы преподаете, может сильно повлиять на способность ваших учеников стать саморегулируемыми учениками.Ключевым элементом является не просто передача содержания или методов решения проблем, а явное обучение учащихся тому, как учиться.

Превращение ваших учеников в саморегулируемых учеников может показаться сложной задачей, но это не обязательно. Преподаватели могут начать с простых стратегий, которые можно включить практически в любой курс.

Доктор Каатье Крафт почти два десятилетия использует метакогнитивные стратегии в своем двухгодичном классе колледжа. Она дает рекомендации по двум конкретным видам деятельности, которые она использует, чтобы помочь студентам развить навыки саморегулирования.

Список литературы

Vanderstoep, S. W., Pintrich, P. R., & Fagerlin, A. (1996). Дисциплинарные различия в саморегулируемом обучении у студентов колледжей. Современная психология образования , 21 (4), 345-362.
Циммерман, Б. Дж. (2002). Как стать саморегулируемым учеником: обзор. Теория на практике , 41 (2), 64-70.
Замбрунн, С., Тэдлок, Дж., И Робертс, Э. Д. (2011). Поощрение саморегулируемого обучения в классе: обзор литературы.Столичный образовательный исследовательский консорциум (MERC).
См. Полный список всех ссылок, используемых в этом модуле.

15+ стратегий, помогающих развить навыки саморегуляции

Саморегуляция — важнейший навык для людей всех возрастов. Это способность, которая помогает нам контролировать свое поведение и принимать хороших решений в долгосрочной перспективе, а не просто делать то, что мы хотим в данный момент. Это также навык, который позволяет нам управлять своими эмоциями , когда мы чувствуем гнев, разочарование или беспокойство.Это может быть сложно для взрослых, но значительно сложнее для детей и молодых людей, чей мозг все еще растет и развивается.

Есть огромных пособий , помогающих детям и молодым людям улучшить свои навыки саморегулирования. Эти навыки могут помочь детям и молодым людям завершить свою работу и домашние дела (даже если они этого не хотят), поддерживать прочные дружеские отношения, делать безопасный выбор, когда вы проводите время с друзьями, не позволять себе нарушать правила, преодолевать трудности, когда они чувствуют себя как сдаться и многое другое.

Проще говоря, дети и молодые люди с большей вероятностью будут вести более счастливую и здоровую жизнь, если будут укреплены навыки саморегуляции. Конечно, выработка навыков саморегуляции не происходит в одночасье. Эти способности, особенно те, кто борется с ними, должны работать и улучшаться с течением времени. Хорошая новость заключается в том, что дети и молодые люди могут изучить стратегии и навыки для улучшения своего саморегулирования.

Вот более 15 стратегий и идей для использования с учащимися:

1.Практикуйте самообладание в играх. Существует множество различных игр, которые помогают учащимся развивать навыки самоконтроля! Дженга, Фриз и Саймон Сэйс — лишь некоторые из них.

Один из моих любимых — Blurt, но вы действительно можете поиграть с любыми викторинами или контентом из своей учебной программы. Вы можете играть небольшой группой полного класса. Просто попросите двух учеников встать вместе за партой. Задайте им вопрос (из Blurt или ваш собственный), и только эти двое учеников смогут выкрикнуть ответ на вопрос.Все остальные должны сохранять самообладание и хранить молчание, даже если они знают ответ. Человек, который скажет правильный ответ, перейдет к следующей парте, а другой ученик сядет за эту парту. По мере продолжения игры цель состоит в том, чтобы попытаться обойти всю комнату.

Еще один из моих любимых — Guard Duty. Это весело, потому что студенты на самом деле притворяются охранниками во дворце и должны быть серьезными, даже когда кто-то может попытаться отвлечь их. Конечно, это идеальная игра, когда вы идете по коридору по пути в другой класс.Попробуйте этот набор функциональных игр и игровых заданий, если вы хотите большего!

2. Создайте общий журнал. Если ваш ученик любит делиться большим количеством дополнительной информации на уроке в классе, дайте ему специальный дневник. Они могут записывать все свои вопросы, мысли и связи в дневник. Один или два раза в день обязательно садитесь с учеником, чтобы просмотреть дневник и услышать то, что они хотели вам сказать.

3. Явно обучите навыкам саморегуляции. Некоторым учащимся, которые испытывают серьезные трудности с навыками саморегуляции, скорее всего, будет полезна небольшая группа, нацеленная на эти навыки! Соберите собственную группу на утреннем собрании, во время обеда или в любое другое время, которое подходит для обучения этим навыкам. Если у вас нет гибкости в вашем расписании для такой группы, подумайте о том, чтобы поговорить со школьным консультантом, школьным психологом, учителем специального образования или социальным работником, чтобы создать группу с учеником или учениками, которых вы имеете в виду.Скорее всего, многие другие ученики тоже могут извлечь выгоду из этих навыков!

Я создал учебный лагерь самоконтроля для старшеклассников, а также станцию саморегуляции (с темой поезда!) Для младших школьников. Используйте это групповое время, чтобы выделить, что такое саморегуляция и самоконтроль, почему они важны, и конкретные стратегии того, как учащиеся могут добиться улучшений.

4. Используйте литературу. Книжки с картинками — отличный способ познакомить и обсудить навыки саморегуляции на всех уровнях.Даже мои ученики средней школы любили, когда я раздавал книжки с картинками для чтения вслух! Вот несколько отличных вариантов развития навыков саморегуляции:

«Моя пасть — вулкан» Джулии Кук, я отвечаю за себя! Дэвида Паркера и о чем вы думали? пользователя Брайан Смит.

Один из моих абсолютных фаворитов — «Супер Джордж и невидимый щит» Лори Мендосы. В этой истории Джорджу предстоит изучить некоторые стратегии, которые помогут ему оставаться под контролем и избегать неприятностей. В любых книгах, которые вы выберете, не забудьте выделить навыки саморегуляции, обсудите, как каждый персонаж использует эти навыки и как это соотносится с жизнью ваших учеников.

5. Используйте визуальные эффекты в качестве напоминаний. Визуальные опоры могут быть чрезвычайно полезными напоминаниями учащимся о повседневных занятиях и занятиях в классе. Вы можете адаптировать визуальные эффекты для отдельных учащихся. Например, если ученик не может крикнуть во время урока, добавьте на его или ее стол наглядное пособие с напоминанием о том, что сначала нужно поднять руку. Если ученику сложно стоять в очереди, поставьте рядом с дверью наглядное пособие с напоминаниями.

6.Создайте связыватель социальных скриптов. Социальные сценарии — это короткие рассказы о любой ситуации. Создайте индивидуальную папку для вашего ученика с рассказами, соответствующими их потребностям.

Например, если ученик изо всех сил пытается саморегулировать свое поведение во время переходного периода, добавьте в его подшивку рассказ о переходах. Если у них по-прежнему возникают проблемы с тем, чтобы уладить утреннюю работу, добавьте рассказ об утреннем распорядке.

Для начала попросите учащегося прочитать социальный сценарий перед заданием, чтобы напомнить им, что им следует делать перед заданием.В конце концов, цель состоит в том, чтобы учащийся все меньше и меньше нуждался в рассказах, поскольку они становятся более независимыми.

7. Делайте перерывы в движении. Дети и молодые люди, которые борются с саморегуляцией, часто нуждаются в дополнительных физических нагрузках в течение дня. Одна простая стратегия — использовать движения и ломать голову в перерывах между инструкциями. Один год я использовал наши утренние классные занятия, чтобы играть в баскетбол в спортзале. В другом случае мне удалось запланировать для ученика дополнительное занятие физкультурой в течение недели.Важно проявлять творческий подход, потому что небольшая дополнительная физическая активность часто может иметь огромное значение для этих учеников!

8. Практикуйте внимательность. Очень часто в нашем загруженном мире дети и молодые люди не знают, как «просто быть». Осознанность может быть идеальным решением для этого. Хотя это не мгновенное решение, научиться быть более внимательными может помочь детям и молодым взрослым оставаться в настоящем моменте, чувствовать себя спокойнее, улучшать концентрацию внимания и лучше управлять эмоциями в данный момент.

Есть много разных стратегий для практики внимательности.Вы можете начать с простых дыхательных упражнений с этими бесплатными досками для осознанного дыхания. Еще одно замечательное занятие — практиковать осознанное окрашивание, которое подразумевает просто раскрашивание и ни с кем не разговаривать. Я разработал целый набор упражнений на осознанность, чтобы помочь учащимся со временем улучшить эти навыки.

9. Разработайте распорядок дня для достижения успеха. Хотя многие из этих стратегий ориентированы на учащихся, преподаватели также могут сыграть огромную роль в создании распорядка для достижения успеха.Обдумайте конкретные области, в которых ваш ученик борется, и определите распорядки и стратегии, которые вы можете реализовать. Если кажется, что ученик никогда не забывает вернуть свою домашнюю работу, поставьте его со специальной папкой для домашних заданий, чтобы он пошел домой. Если ученик постоянно кричит во время уроков, составьте план, что вы будете звонить ему хотя бы один раз во время урока, когда его рука поднята.

10. Обсудите сценарии. Поговорите о реальных жизненных ситуациях, которые побуждают учащихся остановиться и подумать о том, как управлять своим поведением.Вы можете сказать: «Кто-то пинает вас спинкой стула во время теста, и это вас очень раздражает. Что вы делаете?» Предложите учащимся поговорить в небольших группах или с партнерами и рассказать, как они могут справиться с такими ситуациями. Хотя вы не можете планировать каждую ситуацию, использование сценариев может помочь учащимся научить свой мозг обдумывать возникающие проблемы.

11. Используйте ролевую игру. Используя любую из обсуждаемых вами тем в качестве сценариев, разыгрывайте ситуации небольшими группами или партнерами.Ролевая игра не только доставляет детям массу удовольствия, но и делает ее незабываемой. Учтите, что всегда полезно действовать социально приемлемым способом разрешения ситуаций. По этой причине очень полезно объединить учащихся с примером для подражания сверстников, которые могут помочь детям найти решения для решения проблем.

12. Используйте видео по медитации. Управляемая медитация — это просто сценарий, который помогает людям расслабиться. Youtube — отличный бесплатный ресурс для множества видео по медитации для детей и молодежи.Другой способ практиковать внимательность и просто оставаться неподвижным — управляемая медитация помогает детям научиться контролировать свое тело, мысли и эмоции в данный момент. Опять же, это было бы отличным занятием перед тестом, после перехода или просто первым делом утром.

13. Создайте спокойное место. Создайте в комнате место для учеников, которым нужно несколько минут побыть в одиночестве. Не всем студентам нужно будет использовать эту область, но те, кто это сделает, извлекут большую пользу.Важно научить, что зона успокоения — это пространство для саморегуляции и контроля эмоций, чтобы мы могли вернуться к нашим нормальным дням.

Прежде всего, очень важно показать всем учащимся, что время от времени отдыхать — это нормально и здорово. Провести пять минут в зоне успокоения, чтобы собрать свои эмоции, — гораздо лучший выбор, чем подталкивать кого-то или говорить грубые слова, о которых вы, вероятно, позже пожалеете.

14. Развивайте УМНЫЕ цели. Огромным компонентом улучшения навыков саморегуляции является способность преодолеть «прямо сейчас».Студенты должны иметь возможность видеть будущее и его перспективы. Найдите время с учащимся, чтобы разработать индивидуальные цели SMART в областях, которые для них важны. Возможно, вашему ученику нужно увеличить количество выполняемых классных заданий, поднимая руку, когда у него есть комментарий, или использовать соответствующий язык в классе. Любую из них можно было бы записать как умную цель с конкретными стратегиями, над которыми ученик мог бы работать с течением времени.

15.Научите оценивать эмоции. Мне нравится использовать шкалу эмоций, которая помогает учащимся оценить уровень своих эмоций. Очень часто детям, которые борются с навыками саморегуляции, не хватает этого внутреннего измерителя, который позволяет нам узнать, насколько сильны наши эмоции в данный момент. Это помогает учащимся научиться лучше осознавать свои эмоции и тело, и, когда учащиеся осознают себя, они могут быть более открытыми для поиска решений для своих проблем.

16. Включите время самоотражения. Всем детям и молодым людям полезно стать более саморефлексивными. Это включает в себя оценку прошлого поведения и выбора, а также определение следующих шагов для улучшения. Поначалу детям может быть непросто научиться этому навыку, особенно потому, что признание того, в чем вы ошиблись, может быть очень личным.

Я предлагаю создать подшивку рефлексии, которая будет содержать информацию о целях SMART ученика и областях, которые ученик должен улучшить. Каждая связка отражений действительно должна быть индивидуальной, потому что каждый ученик должен работать над разными вещами.У некоторых моих учеников были данные об оценках, в то время как другие были больше сосредоточены на поведении или посещаемости. Еженедельно встречаться со студентом в качестве вмешательства. Обсудите цели, достигнутый прогресс, проблемы и следующие шаги на будущее. Прежде всего, постарайтесь позволить ученику взять на себя инициативу! Это может постепенно помочь ему или ей развить способность к саморефлексии и саморегулированию в будущем.

17. Поощряйте положительные привычки. Здоровое питание и режим сна могут способствовать тому, чтобы человек саморегулировался.Поговорите со студентом и семьей о том, чтобы он или она хорошо отдохнули ночью, чтобы добиться успеха на следующий день. Если вам неудобно заниматься этой проблемой, подумайте о том, чтобы проконсультироваться со школьным социальным работником или школьным консультантом для получения дополнительной поддержки.

Другие сообщения

Интервенционное исследование для развития навыков саморегулируемого обучения

Бейл, Ф. Т., Чжан, С., и Тачияма, Г. Т. (2008).Влияние саморегулируемого учебного курса на успеваемость и количество выпускников колледжей в рамках программы академической поддержки. Журнал чтения и обучения в колледже, 39 (1), 54–73.

Артикул Google Scholar

Барнетт, С., и Сеси, С. Дж. (2002). Когда и где мы применяем полученные знания? Таксономия для дальнего переноса. Психологический бюллетень, 128 , 612–637.

PubMed Статья Google Scholar

Бейлор, А.Л., Китсантас А. и Ху Х. (2003). Два инструмента для облегчения саморегулирования учителей до начала работы в процессе планирования обучения. Techtrends Tech Trends, 47 , 45–49. https://doi.org/10.1007/BF02763425.

Артикул Google Scholar

Бен-Элиягу, А., и Линненбринк-Гарсия, Л. (2015). Интеграция регуляции аффекта, поведения и познания в парадигмы саморегулируемого обучения среди учащихся средних и высших учебных заведений. Метапознание и обучение, 10 (1), 15–42.

Артикул Google Scholar

Борковски, Дж. Г., Чан, Л. К. С., & Мутукришна, Н. (2000). Ориентированная на процесс модель метапознания: связи между мотивацией и исполнительным функционированием. В G. S. J. C. Impara (Ed.), Issues in the Measurement of Metacognition (pp. 1–42). Линкольн, NE: Институт психических измерений Бюрос.

Google Scholar

Браун, В., И Кларк, В. (2006). Использование тематического анализа в психологии. Качественные исследования в психологии, 3 , 77–101.

Артикул Google Scholar

Казан, А. М. (2017). Валидность мотивированных стратегий изучения анкеты на румынской выборке. Revista de Psihologie, 63 (3), 151–162.

Google Scholar

Chiu, C. W. T.(1998). Синтез метакогнитивных вмешательств: какие тренировочные характеристики могут улучшить навыки чтения? Документ, представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования № . КА: Сан-Диего.

Google Scholar

Де Бур, Х., Донкер-Бергстра, А. С., и Костонс, Д. Д. (2012). Эффективные стратегии саморегулируемого обучения: метаанализ . ГИОН: Государственный университет Гронингена.

Google Scholar

ДиФранческа, Д., Нитфельд, Дж. Л., и Цао, Л. (2016). Сравнение учеников с высокими и низкими успеваемостями по саморегулируемым параметрам обучения. Обучение и индивидуальные различия, 46 , 228–236.

Артикул Google Scholar

Дигнат, К., & Баттнер, Г. (2015). Поощрение саморегулируемого обучения студентов с помощью электронного учебного дневника: обучающий эксперимент. Журнал когнитивного образования и психологии, 14 (1), 77–97. https://doi.org/10.1891/1945-8959.14.1.77.

Артикул Google Scholar

Dörrenbächer, L., & Perels, F. (2016). Больше значит больше? Оценка мероприятий по развитию саморегулируемого обучения в колледже. Международный журнал исследований в области образования, 78 , 50–65.

Артикул Google Scholar

Дакворт, К., Акерман, Р., МакГрегор, А., Солтер, Э., и Форхау, Дж. (2009). Саморегулируемое обучение: обзор литературы . Лондон: Лондонский университет.

Google Scholar

Дункан Т. Г. и Маккичи В. Дж. (2005). Составление мотивированных стратегий для изучения анкеты. Психолог-педагог, 40 (2), 117–128.

Артикул Google Scholar

Эфклидес, А.(2011). Взаимодействие метапознания с мотивацией и аффектом в саморегулируемом обучении: модель MASRL. Психолог-педагог, 46 (1), 6–25.

Артикул Google Scholar

Fabriz, S., Ewijk, A.D., Poarch, G., & Buttner, G. (2014). Содействие самоконтролю студентов университетов с помощью стандартизированного учебного журнала — лонгитюдного исследования с анализом процесса. Европейский журнал психологии образования, 29 , 239–255.https://doi.org/10.1007/s10212-013-0196-z.

Артикул Google Scholar

Гонсалес-Пьенда, Дж. А., Фернандес, Э., Бернардо, А., Нуньес, Дж. К., и Росарио, П. (2014). Оценка саморегулируемого обучающего вмешательства. Испанский журнал психологии, 17 (e12), 1–9. https://doi.org/10.1017/sjp.2014.12.

Артикул Google Scholar

Хэтти, Дж., Биггс, Дж., И Пурди, Н. (1996). Влияние вмешательств по развитию навыков обучения на обучение студентов: метаанализ. Обзор исследований в области образования, 66 (2), 99–136.

Артикул Google Scholar

Хентер Р. (2014). Развитие метакогнитивных навыков как основа изучения иностранного языка. Румынский журнал экспериментальной прикладной психологии, 5 (1), 48–56.

Google Scholar

Джексон, К.Р. (2018). Проверка и адаптация мотивированных стратегий для изучения вопросника (MSLQ) для курсов STEM в HBCU. AERA Open, 4 , 1–16. https://doi.org/10.1177/2332858418809346.

Артикул Google Scholar

Янсен, Р. С., ван Леувен, А., Янссен, Дж., Як, С., и Кестер, Л. (2019). Саморегулируемое обучение частично опосредует влияние саморегулируемых учебных вмешательств на успеваемость в высшем образовании: метаанализ. Обзор исследований в области образования, 28 , 100292. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2019.100292.

Казакова Дж. К., Шастина Е. М. (2019). Влияние социокультурных различий на формирование внутренней мотивации: на примере местных и иностранных студентов. Обучение и мотивация, 65 , 1–9.

Артикул Google Scholar

Костонс, Д., Ван Гог, Т., и Паас, Ф. (2012). Тренировка навыков самооценки и выбора задач: когнитивный подход к улучшению саморегулируемого обучения. Обучение и обучение, 22 (2), 121–132. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2011.08.004.

Артикул Google Scholar

Ку, К. Ю. Л., и Хо, И. Т. (2010). Метакогнитивные стратегии, улучшающие критическое мышление. Обучение метапознанию, 5 , 251–267. https://doi.org/10.1007/s11409-010-9060-6.

Лири М. Р. (2017). Введение в методы исследования поведения .Нью-Йорк: Пирсон.

Google Scholar

Ли, Дж. К., Макинерни, Д. М., и Лием, Г. А. (2010). Взаимосвязь между будущими целями и ориентацией на достижение цели: внутренняя-внешняя мотивация. Современная психология образования, 35 (4), 264–279.

Артикул Google Scholar

Масуи, К., и Де Корте, Э. (2005).Научиться размышлять и конструктивно атрибутировать как основные компоненты саморегулируемого обучения. Британский журнал педагогической психологии, 75 (3), 351–372.

PubMed Статья Google Scholar

Mih, C., & Mih., V. (2011). Концептуальные карты как посредники саморегулируемого обучения. Процедуры — социальные и поведенческие науки , 29, 390–395.

Майлз, М. Б., и Хуберман, А.М. (1994). Качественный анализ данных: расширенный справочник . Thousand Oaks: Sage Publications.

Google Scholar

Мозли Д., Баумфилд В., Эллиотт Дж., Грегсон М., Хиггинс С., Миллер Дж. И Ньютон Д. (2005). Основы мышления. Пособие для преподавания и обучения . Кембридж, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Забронировать Google Scholar

Нандагопал, К., & Эрикссон, К. А. (2012). Экспертный подход к изучению индивидуальных различий в саморегулируемой учебной деятельности у старшеклассников. Обучение и индивидуальные различия, 22 , 597–609. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2011.11.018.

Артикул Google Scholar

Нинг, Х. К., и Даунинг, К. (2010). Взаимосвязь между мотивацией и саморегулированием: продольное исследование успеваемости. Обучение и индивидуальные различия, 20 , 682–686. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2010.09.010.

Артикул Google Scholar

Nist, S. L., & Holschuh, J. L. (2000). Стратегии понимания на уровне колледжа. В Р. Ф. Флиппо и Д. К. Каверли (ред.), Справочник колледжа по изучению стратегии чтения и изучения (стр. 75–104). Махва, Нью-Джерси, Лондон: Lawrence Erlbaum Associates.

Google Scholar

Наклз, М., Хубнер, С., & Ренкл, А. (2009). Улучшение саморегулируемого обучения путем написания обучающих протоколов. Обучение и обучение, 19 , 259–271.

Артикул Google Scholar

Орхан, Ф. (2008). Стратегии саморегуляции, используемые в практическом курсе: исследование мотивации и самоэффективности обучения. H.U . Журнал образования, 35 (1), 251–262.

Google Scholar

Оз, Х.(2016). Метакогнитивная осведомленность и академическая мотивация: перекрестное исследование в контексте педагогического образования Турции. Процедуры — Социальные и поведенческие науки, 232 , 109–121.

Артикул Google Scholar

Панадеро, Э., и Ярвеля, С. (2015). Социально разделенное регулирование обучения: обзор. Европейский психолог, 20 (3), 190–203. https://doi.org/10.1027/1016-9040/a000226.

Артикул Google Scholar

Париж, S.Г. и Пэрис А. Х. (2001). Классные приложения исследований по саморегулируемому обучению. Психолог-педагог, 36 (2), 89–101.

Артикул Google Scholar

Перельс, Ф., Дигнтах, К., и Шмитц, Б. (2009). Можно ли улучшить математические достижения с помощью стратегий саморегулирования? Оценка интервенции в обычных уроках математики. Европейский журнал психологии образования, 24 (1), 17–31.https://doi.org/10.1007/BF03173472.

Артикул Google Scholar

Перри Н. Э. и Рахим А. (2011). Саморегулируемое обучение в классах. В Б. Дж. Циммерман и Д. Х. Шунк (ред.), Справочник по саморегуляции обучения и производительности (стр. 122–136). Нью-Йорк: Рутледж.

Google Scholar

Пинтрих П. Р. (2004). Концептуальная основа для оценки мотивации и саморегулируемого обучения у студентов колледжей. Обзор педагогической психологии, 16 (4), 385–407.

Артикул Google Scholar

Пинтрич П. Р. и Зушо А. (2002). Развитие академической саморегуляции: роль когнитивных и мотивационных факторов. В A. Wigfield & J. S. Eccles (Eds.), Развитие мотивации достижения (стр. 249–284). Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

Глава Google Scholar

Рибейро Ганда, Д., & Борухович, Э. (2018). Содействие саморегулируемому обучению бразильских учителей Preservice студентов: результаты программы вмешательства. Frontiers in Education, 3 , 3. https://doi.org/10.3389/feduc.2018.00005.

Артикул Google Scholar

Ротганс, Дж. И., и Шмидт, Х. Г. (2012). Сложная взаимосвязь между мотивацией и достижениями: изучение опосредующей роли саморегулируемого обучения и поведения в классе, связанного с достижениями. Международный журнал преподавания и обучения в высшем образовании, 24 (2), 197–208.

Google Scholar

Роверс, С. Ф. Э., Клэрбоут, Г., Савельберг, Х. Х. К. М., де Брюин, А. Б. Х., и ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г. (2019). Гранулярность имеет значение: сравнение различных способов измерения саморегулируемого обучения. Метапознание и обучение, 14 , 1–19. https://doi.org/10.1007/s11409-019-09188-6.

Артикул Google Scholar

Saldaña, J.(2009). Руководство по кодированию для качественных исследователей . Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications.

Google Scholar

Шмитц, Б., Клуг, Дж., И Шмидт, М. (2011). Оценка саморегулируемого обучения с помощью дневниковых записей со студентами университета. В Б. Дж. Циммермане и Д. Х. Шунке (ред.), Серия пособий по педагогической психологии. Справочник по саморегуляции обучения и успеваемости (стр. 251–266).Routledge / Taylor & Francis Group.

Сунгур С. (2007). Моделирование отношений между мотивационными убеждениями студентов, использованием метакогнитивных стратегий и регулированием усилий. Скандинавский журнал исследований в области образования, 51 (3), 315–326. https://doi.org/10.1080/00313830701356166.

Артикул Google Scholar

Свинивки, М., и Маккичи, В. Дж. (2011). Советы Маккичи для преподавателей: стратегии, исследования и теория для преподавателей колледжей и университетов .Cengage Learning: Wadsworth.

Google Scholar

Свеллер, Дж. (2005). Значение теории когнитивной нагрузки для мультимедийного обучения. В R. Mayer (Ed.), Кембриджский справочник по мультимедийному обучению (стр. 19–30). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Глава Google Scholar

Танрисевен, И. (2014). Инструмент, который может быть эффективным в саморегулируемом обучении учителей до начала работы: интеллектуальная карта. Австралийский журнал педагогического образования, 39 (1), 65–80. https://doi.org/10.14221/ajte.2014v39n1.1.

Артикул Google Scholar

Teng, L. S., & Zhang, L. J. (2018). Влияние стратегий мотивационной регуляции на производительность письма: модель посредничества саморегулируемого обучения письму на. Английский как второй / иностранный язык, метапознание и обучение, 13 (2), 213–240. https://doi.org/10.1007 / s11409-017-9171-4.

Артикул Google Scholar

Тируне, Д. Т., Велдесласси, А. Г., Касса, А., Тефера, З., и Де Кок, М. (2016). И Элен Дж. (2016). Систематическое проектирование среды обучения для развития навыков критического мышления по предметным и общим предметным областям. Исследования и разработки образовательных технологий, 64 , 481–505. https://doi.org/10.1007/s11423-015-9417-2.

Артикул Google Scholar

Тонг, Ф., Го, Х., Ван, З., Мин, З., Го, В., и Юн, М. (2019). Изучение кросс-культурной переносимости модели саморегулируемого обучения: адаптация мотивированных стратегий для изучения вопросника для китайских взрослых учащихся. Образовательные исследования., 46 , 422–439. https://doi.org/10.1080/03055698.2019.15.

Артикул Google Scholar

Винман, М. В. Дж., Ван Хаут-Вольтерс, Б. Х. А. М., и Аффлербах, П.(2006). Метапознание и обучение: концептуальные и методологические соображения. Метапознание и обучение, 1 , 3–14. https://doi.org/10.1007/s11409-006-6893-0.

Артикул Google Scholar

Вугт, Дж., И Пареджа Роблин, Н. (2012). Сравнительный анализ международных рамок компетенций 21 века: последствия для национальной политики в области учебных программ. Journal of Curriculum Studies, 44 (3), 299–321.https://doi.org/10.1080/00220272.2012.668938.

Артикул Google Scholar

Винн П. Х. и Перри Н. Э. (2000). Измерение саморегулируемого обучения. В M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Справочник по саморегулированию (стр. 531–566). Сан-Ди-Го, Калифорния: Academic Press.

Глава Google Scholar

Уолтерс, К., Пинтрих, П., & Карабеник, С. (2005). Оценка академического саморегулируемого обучения. В K. Moore & L. Lippman (Eds.), Что нужно детям для процветания? Концептуализация и измерение показателей позитивного развития (стр. 251–270). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер.

Глава Google Scholar

Ян З. (2017). Как убеждения учителей и демографические переменные влияют на саморегулируемое обучение. Образовательные исследования, 44 (5), 1–6.https://doi.org/10.1080/03055698.2017.1382331.

Артикул Google Scholar

Циммерман, Б. Дж. (2011). Источники мотивации и результаты саморегулируемого обучения и успеваемости. В Б. Дж. Циммерман и Д. Х. Шунк (ред.), Справочник по саморегуляции обучения и производительности (стр. 49–64). Нью-Йорк: Рутледж.

Google Scholar

Стратегии саморегулирования для улучшения поведения учащихся в классе

Важнейшим компонентом социального и эмоционального обучения является саморегуляция.Саморегуляция — это способность контролировать внимание, мысли и эмоции. Учащиеся, обладающие способностью регулировать свои эмоции и поведение, могут лучше взаимодействовать с другими учащимися и реагировать на меняющиеся действия дня.

Важнейшим компонентом социального и эмоционального обучения является саморегуляция. Саморегуляция — это способность контролировать внимание, мысли и эмоции. Учащиеся, обладающие способностью регулировать свои эмоции и поведение, могут лучше взаимодействовать с другими учащимися и реагировать на меняющиеся действия дня.

Институт детского разума описывает саморегуляцию как набор навыков, которые развиваются по мере взросления учащихся. Чтобы лучше всего развить эти навыки, учащимся необходимо регулярно практиковать навыки саморегуляции. Учителям недостаточно вводить стратегии и быть уверенными в том, что ученики смогут действовать в соответствии с ними по мере необходимости. Каждый день учеников следует поощрять использовать эти стратегии, когда они участвуют в игре, взаимодействуют с учителями и управляют своими собственными реакциями и эмоциями.

→ Ознакомьтесь с нашей технической документацией SEL

Представьте, что два ученика работают вместе в кружке для чтения. Студент А решает больше не делиться книгой, и студент Б расстраивается. Учащийся Б может испытывать чувство гнева или разочарования, что приводит к повышению голоса. Практика саморегуляции позволяет ученику сделать паузу, сосредоточиться и перенаправить эту энергию. В этом случае учитель может побудить ученика уйти и найти место, где он сможет обработать свои эмоции.Возможно, ученик переходит в цвет или сидит спокойно в удобном месте в комнате.

Учителя могут структурировать время перерыва после инцидента, а затем побудить учеников общаться друг с другом после того, как первоначальные чувства утихнут. Это пример обучающего момента, который позволяет учителю поддерживать процесс саморегулирования, а также дает ученику возможность проявить некоторую свободу действий в ситуации.

Важно включить саморегуляцию в учебную программу SEL, поскольку это дает возможность моделировать, когда и как практиковать управление эмоциями и поведением.Как только учащиеся смогут определить, когда эмоции или мысли контролируют их ответное поведение, они смогут сделать правильный выбор в отношении реакции на эти эмоции.

См. Ниже некоторые инструменты и методы, которыми можно поделиться со своими учениками, чтобы они могли использовать саморегулирование в классе. (Они также могут быть полезны взрослым в здании школы!)

5 Практические инструменты Саморегулирование
Внимательность
Это учит молодых людей намеренно сосредотачиваться на настоящем, сосредотачиваясь на теле, пространстве и эмоциях, чтобы получить контроль.Внимательность позволяет молодому человеку уделять пристальное внимание ситуации без осуждения и глубоко дышать. Это отлично подходит для поведения в классе и тревожности, поскольку позволяет студенту проявить свободу действий в ситуации, воспользоваться моментом, а затем выбрать занятие в свое свободное время.
Перерыв на деятельность
Это возможность для студентов сделать паузу и заняться успокаивающим действием. Выделите учащимся определенные области или занятия в классе, которые помогут им управлять своими эмоциями или поведением.Например, выбор раскраски, прослушивание успокаивающей музыки или физическая активность, например растяжка, которые позволят учащимся сместить фокус.
Таблица чувств
Используйте таблицу отметок, в которой представлены различные эмоции по шкале. Позвольте ученику определить свои чувства как способ управлять своими эмоциями и выразить словами то, что они испытывают. Эта диаграмма представляет собой инструмент коммуникации, который может направлять последующий разговор и указывать направление для следующих шагов.
Управляемая медитация
Это занятие потребует поддержки учителя или другого взрослого в помещении. Выведение учащегося из класса для концентрации и сосредоточения даст ему возможность обработать свои эмоциональные или поведенческие реакции, а затем сосредоточиться. Это потребует заранее написанного языка и времени для участия. Кроме того, все студенты могут регулярно участвовать в этом мероприятии, чтобы обеспечить положительное начало своего дня.
Зона отражения
Предоставьте учащимся место для письма, чтобы они могли размышлять о своих эмоциях и поведении.Учителя могут задавать наводящие вопросы или предлагать учащимся самостоятельно писать. Я предлагаю взрослому и ученику использовать это размышление, чтобы определить, что должно происходить дальше, или как они могут реагировать на другие ситуации, которые могут вызвать сильные эмоции или вызывающее поведение.
Все эти инструменты и практики можно использовать в сочетании друг с другом или в разное время в течение дня. Это важно, потому что некоторым студентам может потребоваться больше поддержки, чем другим.Каждый ученик может выбрать практику, которая ему больше всего подходит, и учитель или взрослый в этой сфере должны проявлять гибкость. По мере того, как ученики двигаются в течение дня, учителя / сотрудники должны использовать удобные моменты для обучения. Это нормализует привычку к саморегулированию и побудит студентов заниматься самостоятельно. Учащиеся со здоровым эмоциональным интеллектом и позитивным поведением могут лучше ориентироваться в своем учебном пространстве и своем мире. Как преподаватели, мы можем продолжать поддерживать их развитие с помощью важных навыков, которые можно использовать в классе и за его пределами.
Введение в саморегулирование — LD @ school
Добавить в избранное
Майкл Фэйрбротер и доктор Джессика Уитли
Что такое саморегулирование?
Саморегулируемое обучение — это процесс, который помогает учащимся в управлять своими мыслями, поведением и эмоциями , чтобы успешно ориентироваться в процессе обучения (Zumbrunn, Tadlock, & Roberts, 2011). По словам канадского исследователя Шанкера (2012), «саморегуляция относится к способности ребенка эффективно и действенно справляться со стрессорами , а затем возвращаться к исходному уровню — спокойной сосредоточенности и бдительности» (стр.5).
По мнению многих исследователей (например, Alexander, Entwistle, & Kabbani, 2001 и O’Shaughnessy et al., 2003) саморегулирование (SR) «абсолютно критически важно для готовности к школе » (Blair & Diamond, 2008 , стр. 906) и часто связывается с метапознанием. СР и мета-познание — взаимосвязанные, но разные конструкции. В то время как метапознание связано со знанием и осознанием своих когнитивных сильных и слабых сторон, СР — это процесс, который создает условия для управления этим мышлением: «способность регулировать свою когнитивную деятельность лежит в основе исполнительных процессов и функций, связанных с метапознанием» (Монтегю , 2008, с.37).
Для тех учащихся, которые поступают в школу без сильных навыков СО, раннее вмешательство и обучение являются необходимыми . Эти учащиеся как группа с большей вероятностью станут все более устойчивыми к школьной работе , школе в целом и самостоятельным инвестициям в школу, что приведет к большей вероятности отсева (Blair & Diamond, 2008). Проведенный Римм-Кауфманом, Пиантой и Коксом (2001) анализ Национального центра раннего развития и обучения, проведенного Национальным центром раннего развития и обучения Transition Practices Survey (1996), выборка учителей детских садов в Соединенных Штатах показал, что 50% их учеников испытывали трудности, которые ограничивали их способности к обучению. учиться, и что большинство трудностей связано с СР: «особенно проблемы со следованием указаниям и контролем внимания» (Blair & Diamond, 2008, стр.899).
Развить у студентов навыки SR — непростая задача. Это требует, чтобы учителя помогали учащимся научиться активно контролировать собственное мышление, делать паузы и проверять, когда это необходимо, и принимать собственные решения, когда они участвуют в своей учебной деятельности (Westwood, 2003). Широко распространено мнение, что многие проблемы с обучением являются результатом отсутствия у учащихся метакогнитивных навыков / способностей: «Для развития саморегулируемого обучения учителям необходимо убедительно продемонстрировать, как использовать соответствующие стратегии, объяснять так, чтобы учащиеся могли понять, и часто и последовательно использовать обучение метапознанию и стратегии во всех частях школьной программы »(Westwood, p.63).
Общие характеристики саморегулирования
За последнее десятилетие произошел взрыв исследований в области СО, связанных с различными областями, которые влияют на способности учащихся сосредоточиваться и достигать оптимального обучения в академических и социальных ситуациях (Shanker, 2013). Циммерман (1990) описал саморегулируемых студентов как «отличающихся систематическим использованием метакогнитивных, мотивационных и поведенческих стратегий; систематическим использованием метакогнитивных, мотивационных и поведенческих стратегий; по их реакции на обратную связь в отношении эффективности их обучения; и по их самооценке академических достижений »(стр.14).
Области саморегулирования
Shanker (2013) исследовал SR в пяти областях (биологической, эмоциональной, когнитивной, социальной и просоциальной), которые могут быть полезны при концептуализации SR:
Биологический домен относится к уровню энергии в нервной системе человека;
эмоциональная область связана с положительными и отрицательными чувствами ;
когнитивная область состоит из психических процессов , необходимых для восприятия и способности использовать информацию: память, внимание, получение и удержание информации и решение проблем;
социальная сфера относится к способности ребенка использовать социальные сигналы , чтобы действовать надлежащим образом, и также известна как социальный интеллект; и
просоциальная область представляет то, как люди взаимодействуют с другими в своем окружении, и способность развивать позитивные социальные связи, дружбу и сочувствие.
Список элементов, относящихся к каждой области, представляет то, что студенты представили бы, если бы они достигли оптимального уровня SR (см. Таблицу 1). Когда учащиеся не достигают этих уровней, преподавателям может быть сложно оптимизировать обучение учащихся.
Щелкните здесь, чтобы получить доступ к этому списку.
Как саморегулирование влияет на обучение
Создание благоприятной среды в классе (Shanker, 2013) со ссылкой на недавнее исследование, предполагает, что академический успех ученика можно предсказать на основании его способности к саморегулированию (Shanker, 2013 со ссылкой на Blair & Diamond, 2008; Duckworth & Seligman, 2005) .Многие учащиеся, не обладающие навыками СР, как правило, сталкиваются с проблемами в обучении, которые сохраняются в течение школьных лет, и Бодрован и Леонг (2005) отмечают, что дети, неспособные к саморегулированию в возрасте четырех лет, скорее всего, будут иметь трудностей, следуя указаниям учителя в возрасте шести лет. Многие педагоги считают, что эти дети незрелые и вырастут из своего импульсивного поведения; не только не будет учить или развивать навыки SR самостоятельно, но и будет иметь больше возможностей практиковать дисрегулирующее поведение (Bodrovan & Leong, 2005, Shanker, 2013) [1].Другие мифы включают приписывание отсутствия навыков SR таким состояниям, как СДВГ, и вера в то, что дисрегулирующее поведение невозможно изменить.
Предполагается, что даже когда учителя изучают учебный план в надлежащем темпе, одним из факторов, который может способствовать тому, что многие учащиеся не могут эффективно его обрабатывать, является их неспособность эффективно саморегулироваться: они могут не обращать внимания, не могут следовать инструкциям и, возможно, с трудом вспомнить то, что они только что услышали (Bodrovan & Leong, 2005).Часто это те же дети, которым сложно строить отношения с одноклассниками. Эти трудности приводят к тому, что учителя «тратят больше времени на управление классом, чем на преподавание» (стр. 55).
Советы для преподавателей
Как учитель, сосредоточение внимания в первую очередь на биологической сфере создает основу для обучения, помогая ученикам лучше подготовиться (Shanker, 2013). Обращение к переменным окружающей среды, которые могут вызвать чрезмерное возбуждение учеников, добавляет в класс важный успокаивающий элемент.Учителям рекомендуется уменьшить факторы стресса, вызывающие чрезмерное возбуждение среди учащихся. В следующей таблице перечислены некоторые предложения по реализации стратегий управления классом, которые могут улучшить SR (см. Таблицу 2).
Улучшение школьной среды Управление классом
Ограничение посторонних визуальных материалов (яркие коммерческие бордюры и плакаты, мобильные телефоны)
Сведите к минимуму беспорядок
Накройте нижнюю часть стола и ножки стула теннисными мячами, если на полу нет коврового покрытия
Обустройте класс так, чтобы шумные занятия находились в одном углу, а тихие занятия — в другом
Используйте резиновую полоску вдоль нижней части двери, чтобы уменьшить шум в коридоре
Избегайте использования шумных вентиляторов; выключайте компьютеры, когда не используете
Максимально используйте естественное освещение
Запланируйте такую адаптацию сидений, которая поможет ученикам оставаться спокойными и сосредоточенными (например,g., использование дисковых подушек для учащихся с проблемами сенсорной интеграции, позволяющих использовать игрушки-непоседы за партами)
Обеспечьте тихие, успокаивающие места, куда дети могут пойти, когда им нужно снизить активность, чтобы они могли сосредоточиться и быть внимательными
Попытайтесь уменьшить слуховые отвлекающие факторы, используя звуковой сигнал или музыку, а не школьные колокольчики или звонки, чтобы обозначить переходы
Держите расписание занятий в классе предсказуемым, чтобы учащиеся могли предвидеть перемены в течение дня
Попробуйте использовать игрушки-непоседы, браслеты для упражнений или бусинки для беспокойства, чтобы помочь ученикам оставаться спокойными и внимательными.
Найдите время, чтобы понаблюдать за классом в течение нескольких дней; отметьте случаи, когда у некоторого количества студентов возникают проблемы с переходом от учебного мероприятия к другому
Из наблюдений студентов отметьте тех, кто испытывает гипо- или гипервозбуждение чаще и дольше, чем их сверстники; отслеживать триггеры и продумывать, где можно внести изменения, чтобы упростить саморегулирование
Обеспечение занятий, позволяющих учащимся выбирать
Сделайте ваши методы саморегуляции очевидными для ваших учеников, используя соответствующую их возрасту лексику, чтобы помочь им понять и усвоить концепцию саморегуляции
Попытайтесь установить связь между родителями учащихся и опекунами, чтобы обеспечить преемственность между стратегиями, используемыми в классе и за его пределами
Таблица 2 : Стратегии улучшения школьной среды и улучшения управления классной комнатой (адаптировано из Shanker, 2013)
Общие методы обучения
Учебные стратегии, способствующие развитию академических навыков в рамках учебной программы, могут легко включать стратегии, ориентированные на развитие СО.Следующий список обучающих стратегий был составлен из работ Мэйсона (2013 г.) и Монтегю (2007 г.):
Моделирование использования SR-стратегий в контексте предмета, который вы преподаете
Попросите учащихся устно отрепетировать стратегии СР , прежде чем применять их
Предоставьте самозаписывающихся карточек, подсказок или листов подсказок , чтобы напомнить учащимся об инструкциях или вопросах, которые им необходимо использовать при выполнении задания
Попросите учащихся саморегулироваться вслух , пока они не освоятся с рутиной и не смогут точно выполнить задание
Обеспечьте визуальный отчет об успехах (e.g., график для документирования улучшения с течением времени)
Угасание сигналов и подсказок по мере того, как учащиеся становятся более компетентными в использовании SR
В целом, если обучение сосредоточено на таких обучающих стратегиях, как самообучение, самоанализ, самооценка и самоутверждение, то выполняется инструкция SR. Когда это будет сделано эффективно, SR будет «направлять учащихся, когда они применяют процессы внутри и между доменами, и регулировать их применение и общую производительность задачи» (Montague, 2008, p.37).
Выборка результатов исследований
Целостный подход
Souvignier и Mokhlesgerami (2006) интересовались связью между обучением и использованием навыков SR вместе со стратегическим обучением для развития понимания прочитанного. Участниками были 20 пятиклассников с 593 учениками (297 девочек и 296 мальчиков, средний возраст 11 лет).
студентов были разделены на три лечебные группы и одну контрольную группу:
человек.
(Страт) получил инструкции по использованию когнитивных и метакогнитивных стратегий чтения с уроками по отработке этих стратегий;
(Strat + CSR) когнитивные и метакогнитивные стратегии чтения вместе с аспектами когнитивных (CSR) аспектов обучения саморегуляции для регулирования процесса чтения;
(MSR + Strat + CSR) когнитивные и метакогнитивные стратегии чтения, CSR и мотивационные аспекты (MSR) для саморегулирования процесса чтения; и
Обучение чтению на общеязыковом искусстве.
Все группы получили двадцать сорокапятиминутных занятий. Результаты показывают, что краткосрочные улучшения понимания прочитанного были самыми большими для второй группы (Strat + CSR) по сравнению с тремя другими группами. Однако в стандартизированном тесте на понимание прочитанного в конце года третья экспериментальная группа (MSR + Strat + CSR) была единственной группой, которая превзошла контрольную группу, что позволяет предположить, что полная программа , включающая когнитивные и мотивационные аспекты в саморегулируемое обучение чтению приводят к более долгосрочному улучшению понимания прочитанного .
Преподавание навыков SR для учащихся с ограниченными возможностями обучения и трудностями в изучении математики со стратегической точки зрения
Исследования показывают, что учащиеся средних школ, которые имеют или находятся в группе риска по математике, борются с использованием разработанных стратегий решения задач, не имеют четкого представления о цели математики как области обучения и рассматривают математику как тему, «требующую запоминания и механического запоминания. изучение или применение алгоритмов »(Батлер, Бекингем и Новак Лаушер, 2005 г., стр. 159). Батлер и др. предположили, что учащиеся, которые обучаются стратегиям более независимого обучения в классе помощи при обучении, с большей вероятностью передадут эти навыки общему обучению в классе.Исследование, проведенное Батлером и соавторами с участием трех учеников 8-го класса в городском канадском городе, показало, что учащиеся с ограниченными возможностями и трудностями в обучении могут повысить эффективность и способности в математике, когда их учат использовать стратегии SR для приближения к своей математической работе . Всем трем ученикам было около 13 лет, они были женского пола, со средним интеллектом, но успевающими по математике значительно ниже своего класса и были зачислены в класс помощи в обучении.
Студенты обучались математике с использованием обучения стратегическому содержанию (SCL), чтобы помочь развить навыки SR для продвижения независимого стратегического обучения.Показано, что SCL поддерживает саморегулируемое обучение для студентов послесреднего образования, и предыдущие исследования показали «положительные результаты, связанные с вмешательством SCL … в исследованиях выполнения учащимися задач, метакогнитивных знаний о задачах и стратегиях и самовосприятия компетентности» ( Батлер и др., 2005, с. 159).
Есть четыре принципа SCL, которые, взятые вместе, «предполагают, что обучение математике для учащихся с ограниченными возможностями должно способствовать самостоятельному обучению учащихся и решению проблем для достижения важных целей учебной программы» (стр.160). Принципы следующие [2]:
Поддержка саморегулируемого обучения должна быть интегрирована в инструкцию , а не преподавать отдельно
Учителя должны признать, что студентов являются активными переводчиками , чья интерпретация информации опосредует то, что они изучают
Обучение математике должно быть результатом управляемого (пере) конструирования
Академическая работа должна быть оформлена как возможность совместного решения проблем для достижения четко определенной цели
Результаты показали, что три студента, один с LD и два с математическими трудностями, смогли интегрировать саморегулируемое обучение в обучение математике благодаря управляемому и явному SR и стратегическому обучению.Студенты разработали стратегии интерпретации математических задач и разработали когнитивные стратегии и стратегии для решения математических задач и обучения по материалам. Они также смогли улучшить свои организаторские способности.
Саморегуляция и решение математических задач для учащихся с нарушением обучаемости
В исследовании, проведенном Джитендрой, Хоффом и Беком (1999), четыре ученика с нарушениями в обучении математике (2 мальчика, 2 девочки в 6 классе и 7, работающие в начале третьего класса) смогли развить свои навыки решения проблем. используя технику SR.Студенты были ознакомлены с инструкциями по стратегии схемы для одноэтапных, а затем двухэтапных задач со словами и сравнивались с контрольной группой, работающей на том же уровне обучения по математике. Обучение проходило в ресурсной комнате. Учащиеся в экспериментальной группе получили подробных инструкций по правилам , схем и стратегий моделирования , руководств по практике , мониторинга , корректирующих отзывов и независимых практик . Для обучения стратегии схем студентов учили различать уникальные особенности каждого типа задач: схемы схем были предоставлены для отображения особенностей сюжетной ситуации, инструкции были явными и смоделировали правильное отображение сюжета с управляемой практикой для применения каждого шага стратегии наряду с частыми возможностями для обмена понимание со сверстниками.
После того, как были поняты инструкции для одноэтапных задач со словами, началась вторая фаза обучения двухэтапным задачам со словами. Зависимые меры представляли собой тесты словесных задач (шесть одноэтапных и четыре двухэтапных задач, требующих операций сложения и вычитания с тремя различными типами задач). Студентов также попросили оценить восприятие учащимися эффективности стратегии, приемлемости и удовлетворенности при решении задач на словах, а способность учащихся использовать схематические стратегии была оценена путем изучения использования схематического отображения и применения преподаваемых правил в рабочих листах учащихся.
По сравнению с контрольной группой, четыре студента, получившие инструкции по стратегии, превзошли их по одноэтапным вопросам и были сопоставимы по двухэтапным вопросам. Было обнаружено, что 4 студента в экспериментальной группе ответили больше на одно- и двухэтапные вопросы на пост-тестах по сравнению с их базовыми тестами, и количество случаев неправильных операций уменьшилось. После обучения по одностадийным задачам со словами успеваемость учащихся повысилась в среднем на 43%. Изучая использование стратегии учащимися, авторы отметили, что на предварительном обучении учащиеся не использовали никаких стратегий, но, следуя инструкциям по стратегии, все четыре учащихся последовательно использовали диаграммы для отображения информации, и что больше диаграмм было предпринято для более сложных вопросов.Наконец, студенты заявили, что изучение стратегий было положительным опытом, и согласились, что они будут рекомендовать использовать эти стратегии своим сверстникам.
Проблемы внедрения в классе, вопросы от исследования к практике
Для учащихся с LD и другими диагнозами навыки SR могут быть трудными для обобщения на другие ситуации (вне контекста, в котором они изначально были изучены)
Большая часть исследований по SR описывала обучение, происходящее вне общеобразовательного класса в ресурсной комнате в небольших группах
SR требует навыков учителя в обучении стратегии, подразумевающих профессиональное развитие и постоянную поддержку со стороны специалиста для обеспечения точного выполнения инструкций по стратегии
Время для эффективного внедрения в классе является значительным , и существуют конкурирующие требования для выполнения учебной программы
Соответствующие ресурсы на веб-сайте LD @ school
Щелкните здесь, чтобы перейти к статье Когнитивные условия и саморегулируемое обучение .
Щелкните здесь, чтобы перейти к статье Сочетание стратегий письма и саморегулирования: подход SRSD .
Где получить дополнительную информацию (рекомендуемые сайты для просмотра и важные статьи для чтения):
Alert Program — коммерческий сайт, но на нем есть ссылки на ряд областей, в которых обсуждается СР и работа со студентами с особыми потребностями. Щелкните здесь, чтобы перейти на сайт.
Шанкер, С. (2010). Саморегуляция: спокойствие, бдительность и обучаемость. Education Canada, 50 (3), 4-7. Это отличная вводная статья, в которой описывается саморегулирование и приводятся практические примеры саморегулирования в классе.
Инструменты разума — это основанная на исследованиях программа, сочетающая трансформационную педагогику раннего детства с инновационной учебной программой, которая помогает маленьким детям развивать когнитивные, социально-эмоциональные, саморегулирующиеся и фундаментальные академические навыки, необходимые им для успешной учебы и учебы. вне. Щелкните здесь, чтобы перейти на сайт.
MindUP ™ — это программа обучения учителей и детей, основанная на исследованиях. Эта программа состоит из 15 уроков по нейробиологии. Студенты учатся саморегулированию поведения и осознанно сосредоточены, что необходимо для успеха в учебе. Щелкните здесь, чтобы получить доступ к программе.
Список литературы
Александр К., Энтвисл Д. и Каббани Н. (2001). Процесс отсева с точки зрения жизненного цикла: факторы риска в раннем возрасте дома и в школе. Teacher College Record Volume, 103 (5), 760-822.
Блэр К. и Даймонд А. (2008). Биологические процессы в профилактике и вмешательстве: содействие саморегулированию как средство предотвращения школьной неуспеваемости. Развитие и психопатология , 20 , 899-911.
Бодрова, Э., & Леонг, Д. (2005). Содействие саморегулированию учащихся в обучении. Education Digest, 71 (2), 54-57
Боекартс, М., и Каскаллар, Э. (2006). Насколько далеко мы продвинулись к интеграции теории и практики в области саморегулирования? Обзор педагогической психологии , 18 , 199-210.
Батлер Д., Бекингем Б. и Новак Лаушер Х. (2005). Содействие стратегическому обучению восьмиклассниками, изучающими математику: отчет о трех тематических исследованиях. Практика нарушения обучаемости, 20 (3), 156-174.
Дакворт, A.L., & Селигман, M.E.P. (2005). Самодисциплина превосходит IQ в прогнозировании успеваемости подростков. Психологическая наука, 16 (2), 939-944.
Джитендра А., Хофф К. и Бек М. (1999).Обучение учащихся средней школы с нарушением обучаемости решению словесных задач с использованием подхода, основанного на схемах. Лечебное и специальное образование, 20 (1), 50-64.
Мейсон, Л. (2013). Обучение студентов, которые не могут научиться думать до, во время и после чтения: эффекты саморегулируемой инструкции по разработке стратегии. Reading and Writing Quarterly, 29, 124–144.
Монтегю, М. (2008). Стратегии саморегуляции для улучшения решения математических задач для учащихся с ограниченными возможностями обучения. Learning Disability Quarterly, 31, 37-44.
Национальный центр раннего развития и обучения (1996). Обзор практики перехода. Чапел-Хилл, Северная Каролина: Университет Северной Каролины.
О’Шоннесси, Т., Лейн, К., Грешем, Ф., и Биби-Франкенбергер, М. (2003). Дети, подверженные риску обучения и поведенческих трудностей: внедрение общешкольной системы раннего выявления и вмешательства. Лечебное и специальное образование, 24 (1), 27-35.
Римм-Кауфман, Пианта, Р., и Кокс, М. (2001). Осмысление воспитателями задач при переходе в детский сад. Early Childhood Research Quarterly, (15) 2, 147-166.
Шанкер, С. (2013). Спокойствие, бдительность и обучение: стратегии саморегулирования в классе . Торонто, Онтарио: Пирсон.
Шанкер, С. (2012). Отчет мыслителя 2012 года: Саморегулирование . Субиако, Западная Австралия: Уполномоченный по делам детей и молодежи Западной Австралии.Получено с http://www.self-regulation.ca/download/pdf_documents/Thinker%20in%20Residence%20report%202012.pdf
Souvignier, E., & Mokhlesgerami, J. Использование саморегулирования в качестве основы для реализации стратегических инструкций по развитию понимания прочитанного. Обучение и инструктаж, 16, 57-71.
Westwood, P. Общие методы для детей с особыми потребностями: стратегии для обычного класса . (4 ^-е изд). Лондон: Рутледж-Фалмер, 2004. Эрик . Интернет. 29 апреля 2014 г.
Циммерман Б. (1990). Саморегулируемое обучение и академическая успеваемость: обзор. Психолог-педагог, 25 (1), 3-17.
Zumbrunn, S., Tadlock, J., & Roberts, E.D. (2011). Саморегуляция и мотивация: обзор литературы . Приглашенный доклад для столичного консорциума исследований в области образования, Ричмонд, штат Вирджиния.
Дополнительные ресурсы
Общество CanLearn разработало серию «Take Ten Spotlight Series: Стратегии и инструменты для обучения студентов с ограниченными возможностями обучения / СДВГ».Щелкните здесь, чтобы посетить веб-сайт Общества CanLearn, и щелкните ссылку «Саморегулирование».
[1] Нарушение регуляции: нарушение или прерывание регуляторной системы, которое препятствует способности ребенка регулировать себя в определенной области (Shanker, 2013, p. 159).
[2] Принципы, прямо цитируемые и перефразированные из (Butler et al., 2005, pp. 159/160).
Майкл Фэйрброзер в настоящее время учится на первом курсе докторской программы на педагогическом факультете Оттавского университета.Он сосредоточен на преподавании, обучении и оценке, а его исследовательские цели в первую очередь сосредоточены на устранении разрыва между исследованиями и практикой для учащихся начальной школы, которым грозят трудности с обучением чтению. Фэйрброзер надеется внести свой вклад в создание эффективных рамок с участием родителей, учителей и всех других заинтересованных сторон, напрямую связанных с опытом обучения молодых учеников до и после их поступления в школу. Прежде чем начать свою докторскую диссертацию в UofO, Фэйрброзер окончил Университет Британской Колумбии со степенью бакалавра наук.Эд. в 2006 году получил общее начальное образование. Фэйрброзер получил степень M.Ed. в 2011 году специализируется на специальном образовании. Фэйрброзер имеет семилетний опыт преподавания с третьего по седьмой классы и двухлетний опыт работы учителем специального образования в государственных начальных школах Британской Колумбии.
Саморегулируемое обучение — обзор
2.1 Определение и примеры
Акт SRL — это любое поведение или познание учащегося, направленное на уменьшение несоответствия между текущим воспринимаемым состоянием и целью, относящейся к успеваемости или обучению.¹ Это определение SRL было разработано на основе системных теорий саморегулирования (Powers, 1973; другие точки зрения см. Zimmerman & Schunk, 2001) и имеет несколько важных выводов. Во-первых, SRL ориентирован на достижение цели, поскольку регулирование включает уменьшение несоответствия между внутренними состояниями: воспринимаемое состояние и состояние цели. Например, студент может захотеть вспомнить основные теории внимания для вводного курса познания (цель), но может испытывать трудности с их воспроизведением (воспринимаемое состояние).Для студента несоответствия недостаточно, чтобы стимулировать саморегуляцию, потому что у него часто бывает много невыполненных целей, которые не могут быть достигнуты одновременно. Но как только ученик берет на себя данную задачу, именно текущее воспринимаемое состояние ученика и его цель запускают и стимулируют саморегуляцию.
Во-вторых, несоответствия, с которыми сталкиваются студенты, часто требуют планирования для сведения к минимуму; Другими словами, учащимся обычно необходимо спланировать достижение своих целей, если, конечно, их цели не состоят в том, чтобы просто пройти легкий класс (но даже для этой цели требуется саморегулирование, чтобы посещать класс для экзаменов).Саморегулирование не требует планирования, но тот тип SRL, которым часто занимаются студенты, будет наиболее эффективным, если руководствоваться планированием. Подготовка к экзамену потребует некоторого плана атаки, даже если это означает планирование занятий на всю ночь накануне экзамена. К сожалению, этот план является популярным (Taraban, Maki, & Rynearson, 1999), и в этом единственном занятии, SRL может быть увеличено до максимума, поскольку ученик решает, сколько изучать различные темы (например, те, которые учитель подчеркнуто), сколько времени следует потратить на чтение по сравнению с тренировочными тестами и т. д.Таким образом, планирование является фундаментальным аспектом и SRL, так же как и для любой другой формы решения проблем (например, Friedman, Scholnick, & Cocking, 1987; Miller, Galanter, & Pribram, 1960; Newell & Simon, 1972). ).
В-третьих, ограничивая то, что считается SRL, само определение раскрывает широту концепции, а именно, SRL включает любую деятельность, направленную на достижение некоторой релевантной для обучения цели, будь то овладение концепцией в ходе независимого исследования или достижение конкретной цели. оценка по обязательному курсу.Некоторые виды деятельности, которые студенты могут использовать для достижения целей, связанных с курсом, перечислены в таблице 1. Каждое мероприятие включает подцели (и, следовательно, расхождения), которые требуют регулирования различного поведения: для успешного посещения занятий занятым студентам может потребоваться запланировать курсы на удобное время и изменение графиков работы. Для выполнения домашних заданий учащимся нужно будет спланировать, когда выполнять каждое из них, и разработать цели для их выполнения. Несмотря на эти различия, все действия из этого списка могут быть связаны с стремлением к обучению.
Таблица 1. Мероприятия, предполагающие самостоятельное обучение.
9092 Совместное обучение 908 Моос, Грин, Винтерс и Кромли (2008)
Мероприятия Основные чтения в соответствующей литературе
Предварительные исследования
Постановка целей Морисано, Хирш, Петерсон, Пихл, 2010 908 908 908 класс Кламп, Бауэр и Белая кожа (2003)
Делая заметки Прессли, Ван Эттен, Йокой, Фриберн и Ван Метер (1998)
Завершение классных занятий Кровь и Нил ( 2008)
Управление временем Бриттон и Тессер (1991)
Учебная деятельность
Использование стратегий понимания и памяти Макнамара (2010), Ричардсон (1998)
Джеонг и Чи (2007)
Распределение учебного времени Дикинсон и О’Кон Нелл (1990)
Самотестирование Креде и Кунсель (2009)
Задание вопросов Грессер, МакМахен и Джонсон (1994)
Обращение за помощью к наставникам / учителю
Выполнение домашних заданий Деттмерс, Траутвейн, Лудтке, Кунтер и Баумерт (2010)
Рассмотренный таким образом, достижение более общей цели (e .g., получение пятерки на уроке химии) требует координации многих взаимосвязанных действий. Успех в одном деле часто необходим для успешного занятия другим. Учащиеся, не посещающие занятия, не могут делать заметки, а без соответствующих заметок учащиеся могут быть не в состоянии придумать соответствующие вопросы о своем непонимании или могут столкнуться с трудностями при выборе материалов для изучения. Несмотря на взаимодействие этих видов деятельности, каждая из них часто исследуется изолированно, и даже некоторым жизненно важным видам деятельности SRL, например, управлению временем и совместным исследованиям, в этой области уделялось мало внимания.По общему признанию, наше собственное исследование SRL страдает изоляционизмом, поскольку мы почти исключительно исследовали распределение учебного времени; тем не менее, итоговая структура регулирования, основанная на повестке дня (ABR), которая представлена ниже, объединяет метакогнитивные, когнитивные и социальные конструкции таким образом, который может быть изменен для исследования других видов деятельности SRL (Таблица 1) и их взаимодействия.
Наконец, определение SRL и его значение можно использовать для создания взаимосвязанных и проверяемых гипотез о том, почему учащиеся не достигают своих целей.В целом ожидается, что ученики не успеют, если они (а) не ставят цели, (б) не помнят своих целей, (в) не разрабатывают планы для достижения своих целей, (г) разрабатывают неэффективные планы или (д) не выполняют свои эффективные планы должным образом. Что касается проверки гипотез, когда студенты не регулируют эффективно, можно понять это нарушение регуляции, систематически исследуя вклад вышеперечисленных источников. Например, Данлоски и Тиде (2004) отметили, что многие студенты неоптимально регулировали свое учебное время, а затем продемонстрировали, что это нарушение регулирования возникло из-за неудач в планировании и из-за трудностей в выполнении планов, когда они были разработаны.Многие другие факторы могут способствовать плохому SRL, например, отсутствие мотивации, неадекватные декларативные или процедурные знания, а также недостатки гибкого интеллекта и емкости рабочей памяти.

Улучшение школьной среды	Управление классом
Ограничение посторонних визуальных материалов (яркие коммерческие бордюры и плакаты, мобильные телефоны) Сведите к минимуму беспорядок Накройте нижнюю часть стола и ножки стула теннисными мячами, если на полу нет коврового покрытия Обустройте класс так, чтобы шумные занятия находились в одном углу, а тихие занятия — в другом Используйте резиновую полоску вдоль нижней части двери, чтобы уменьшить шум в коридоре Избегайте использования шумных вентиляторов; выключайте компьютеры, когда не используете Максимально используйте естественное освещение Запланируйте такую адаптацию сидений, которая поможет ученикам оставаться спокойными и сосредоточенными (например,g., использование дисковых подушек для учащихся с проблемами сенсорной интеграции, позволяющих использовать игрушки-непоседы за партами) Обеспечьте тихие, успокаивающие места, куда дети могут пойти, когда им нужно снизить активность, чтобы они могли сосредоточиться и быть внимательными	Попытайтесь уменьшить слуховые отвлекающие факторы, используя звуковой сигнал или музыку, а не школьные колокольчики или звонки, чтобы обозначить переходы Держите расписание занятий в классе предсказуемым, чтобы учащиеся могли предвидеть перемены в течение дня Попробуйте использовать игрушки-непоседы, браслеты для упражнений или бусинки для беспокойства, чтобы помочь ученикам оставаться спокойными и внимательными. Найдите время, чтобы понаблюдать за классом в течение нескольких дней; отметьте случаи, когда у некоторого количества студентов возникают проблемы с переходом от учебного мероприятия к другому Из наблюдений студентов отметьте тех, кто испытывает гипо- или гипервозбуждение чаще и дольше, чем их сверстники; отслеживать триггеры и продумывать, где можно внести изменения, чтобы упростить саморегулирование Обеспечение занятий, позволяющих учащимся выбирать Сделайте ваши методы саморегуляции очевидными для ваших учеников, используя соответствующую их возрасту лексику, чтобы помочь им понять и усвоить концепцию саморегуляции Попытайтесь установить связь между родителями учащихся и опекунами, чтобы обеспечить преемственность между стратегиями, используемыми в классе и за его пределами
Таблица 2 : Стратегии улучшения школьной среды и улучшения управления классной комнатой (адаптировано из Shanker, 2013)

Мероприятия	Основные чтения в соответствующей литературе
Предварительные исследования
Постановка целей	Морисано, Хирш, Петерсон, Пихл, 2010 908 908 908 класс	Кламп, Бауэр и Белая кожа (2003)
Делая заметки	Прессли, Ван Эттен, Йокой, Фриберн и Ван Метер (1998)
Завершение классных занятий	Кровь и Нил ( 2008)
Управление временем	Бриттон и Тессер (1991)
Учебная деятельность
Использование стратегий понимания и памяти	Макнамара (2010), Ричардсон (1998)
Джеонг и Чи (2007)
Распределение учебного времени	Дикинсон и О’Кон Нелл (1990)
Самотестирование	Креде и Кунсель (2009)
Задание вопросов	Грессер, МакМахен и Джонсон (1994)
Обращение за помощью к наставникам / учителю
Выполнение домашних заданий	Деттмерс, Траутвейн, Лудтке, Кунтер и Баумерт (2010)