По времени возникновения нарушения развития классифицируют на – , —
Итоговый тест по дисциплине «Психология аномального развития ребенка» (Тест из 155 вопросов с отметками на правильных ответах)
Задания теста
1. Основные положения в дефектологии и специальной психологии разработал
А) Лебединский В.В.
Б) Петровский А.В
+В) Выготский Л.С.
2. Первичный дефект развития наиболее близко связан
А) с плохой обучаемостью ребенка
+Б) с повреждениями ЦНС
В) с поведенческими проблемами ребенка
3. Дизонтогенез — это
+А) различные формы нарушений развития
Б) нарушения структуры развития отношений
В) недостатки интеллектуального развития
4. Дизонтогении — это
А) заболевание ребенка
Б) аномалии строения костей лица и черепа
+В) аномалии развития ребенка
5.В параметры нарушенного развития не входят
А) хроногенность
Б) функциональная локализация нарушений
В) обратимость
Г) структура нарушенного развития
6.Отклоняющееся развитие можно охарактеризовать как:
А) развитие, имеющее стихийный, непредсказуемый характер
Б) развитие, протекающее вне воспитательного воздействия
В) развитие, протекающее в рамках иной языковой культуры
+Г) развитие, при котором влияние неблагоприятных факторов превышает компенсаторные возможности индивида
7.Задачами психологии аномального развития являются
А) разработка методов психологической диагностики отклонений в развитии
+Б) изучение закономерностей различных вариантов отклоняющегося развития
В) создание коррекционных педагогических технологий
8.Теорию системного строения дефекта выдвинул:
А) В.И. Лубовский
Б) В.В. Лебединский
+В) Л.С. Выготский
Г) С.Я.Рубинштейн
9. По времени возникновения нарушения развития классифицируют:
+а) врожденные
б) социальные
в) биологические
+г) приобретенные
10. Дети, у которых нарушения в поведении и деятельности вызваны нарушениями в ЦНС относятся к группе детей:
+А) биологического риска
Б) социального риска
11.Уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно – количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы людей того же возраста, пола, культуры и т.д. называется:
А) Социальная норма
+Б) Статистическая норма
В) Функциональная норма
12. Представление о неповторимости пути развития каждого человека лежит в основе концепции
А) Социальная норма
Б) Статистическая норма
+В) Функциональная норма
13. К возможным причинам психического дизонтогенеза относятся:
А) генетические факторы
Б) экзогенно-органические факторы
В) длительное неблагоприятное воздействие микро-социально-психологических факторов
Г) разнообразное сочетание тех и других
+Д) верно все перечисленное
14. Повышенную восприимчивость ЦНС ребенка к различным вредностям обуславливает
+А) незрелость мозга
Б) слабость нервной системы
В) неблагоприятные условия воспитания
15. Наибольшее значение в возникновении повреждений ЦНС имеет
А) время повреждения
Б) отсутствие профилактических мероприятий
В) сопутствующие заболевания ребенка
+Г) верны все ответы
Д) нет правильных ответов
16.Характер нарушений ЦНС зависит от
А) системы медицинской помощи
Б) от мозговой локализации процесса и степени его распространенности
В) поражения генетического материала плода
+Г) верны все ответы
Д) нет правильных ответов
17. Наиболее серьезные нарушения развития вызывают вредности действующие на ребенка
А) в дошкольный период детства
Б) весь период развития человека
+В) во внутриутробный период развития ребенка
18. Компенсация, как правило выше при
А) локальном повреждении мозга
Б) при диффузном повреждении мозговых структур
+В) при сохранности других систем и функций
19. К социально – психологическим факторам возникновения нарушений у детей не относится:
А) материнская депревация
Б) сенсорная депревация
+В) злоупотребление матерью алкоголем во время беременности
Г) жестокое обращение с ребенком
20. К характеристикам патогенного фактора не относятся:
А) локализация
Б) интенсивность
+В) возраст
Г) экспозиция
21. К развитию анаклитической депрессии приводит:
+А) материнская депревация
Б) сенсорная депревация
В) злоупотребление матерью алкоголем во время беременности
Г) жестокое обращение с ребенком
22. Наследственные патогенные факторы называются:
+А) эндогенные
Б) экзогенные
23. К факторам, опосредующим влияние патогенных факторов на возникновение отклонений в развитии, не относится:
А) локализация
Б) качество помощи
В) детско – родительские отношения
+Г) психологические защиты
24. Компенсаторные возможности индивида включают:
+А) возраст
Б) психологические защиты
В) экспозицию
25. К эндогенным причинам отклонений в развитии относится:
+А) наследственность
Б) родовая травма
В) перенесенные ребенком инфекционные заболевания
26. Понятие о сверхкомпенсации ввел в психологию
А) З.Фрейд
+Б) А.Адлер
В) К.Хорни
27. Развитие аномального ребенка подчиняется тем же закономерностям, что и развитие
+А) детей с подобными дефектами
Б) нормального ребенка
В) всей популяции детей
28. Компенсаторные возможности индивида обусловлены
А) стремлением ребенка стать лучше
Б) системой психологической помощи
+В) пластичностью нервной системы
29. Для экстрапунитивного типа дисгармонического развития наиболее характерно
+А) формирование негативистических и протестных форм поведения
Б) неуверенность и робость в поведении
В) вялость, безразличие
30. Для интрапунитивного типа дисгармонического развития наиболее характерно:
А) формирование негативистических и протестных форм поведения
vunivere.ru
Классификация нарушений в психическом развитии
Любая наука, изучая сущность своего объекта, пытается внести определенный элемент упорядоченности в собственные представления о нем. Исследуемые явления объединяются в разнообразные группы, типы, классифицируются. И чем они многообразнее, тем больше возникает различных классификаций. Тем самым появляется возможность понимания внутренних законов исследуемых явлений. Таким образом, классифицирование представляет собой своеобразный метод познания общих закономерностей, лежащих в основе научного предмета. По сути, историю науки можно изучать по тому, как в ней происходит смена одной классификационной системы на другую; как осуществляется неизбежный переход от эмпирико-феноменологических (описательных) классификаций к категориальным (сущностным).
Специальная педагогика и психология также создают свои подразделения различных типов нарушенного развития. Их значительное количество связано, прежде всего, с многообразием сторон, свойств и элементов развивающейся психики, каждый из которых может оказаться нарушенным в процессе своего становления в связи с действием патогенных факторов. Патогенность – свойство вызывать болезненные изменения в организме.
Классификации отличаются друг от друга в зависимости от критерия, взятого в качестве основания для группировок. Могут использоваться одновременно несколько критериев — тогда классификация приобретает более дробный характер.
Важным свойством такой группировки является возможность использовать ее на практике. В научных исследованиях часто применяются так называемые рабочие, временные классификации, выступающие в качестве вспомогательного средства при решении конкретных задач.
Говоря об отклонениях в развитии, мы можем, акцентируя разные стороны, поочередно разделять их на разные группы, то есть осуществлять различные классификации. Например, по времени их возникновения.
Существуют нарушения врожденные (связанную с наследственной патологией ибо не все врожденное является наследственным, но все наследственное чаще всего бывает врожденным) и приобретенные, появившиеся уже после рождения (рано и поздно приобретенные). Возрастная граница между ними может быть различной. Так, в случаях нарушения слуха имеет значение время его потери относительно сроков развития речи, тех этапов, когда речь еще не начинала свое формирование, периодов первоначального развития и возраста, когда речь уже была относительно сформирована. Именно от последнего во многом зависит прогноз дальнейшего развития, характер и содержание коррекционных мероприятий, имеющих или не имеющих возможность опоры на период нормального функционирования психики, если таковой существует.
Выбрав в качестве основания для классификации обратимость возникающих отклонений, все многообразие их вариантов можно разделить на необратимые, частично обратимые и практически обратимые. В отношении последней группы нарушений, которые способны трансформироваться в нормальное развитие, особо важна скорость или темпы обратимости. В таком случае мы получаем еще несколько подгрупп.
Часто при создании классификации используется этиологический критерий — основная причина, вызвавшая отклонение. Сами по себе этиологические факторы весьма разнообразны, что, кстати говоря, приводит к необходимости и их группировки. Здесь уместно выделить нарушения церебрально-органического, психогенного и соматогенного происхождения.
Причины отклонений в развитии иногда предельно обобщают, объединяя в две большие группы — социальные и биологические. Однако в столь изолированном виде эти факторы выступают крайне редко. Поэтому при выделении групп отклоняющегося развития по данному критерию указывают на относительное преобладание в происхождении того или иного нарушения социально неблагоприятных условий или биологического фактора (будь то инфекция, интоксикация, асфиксия или травма).
С точки зрения клинического подхода традиционным стало подразделение всех форм психических расстройств на два больших класса. Первый из них обозначается термином ретардация, запаздывание или приостановка психического развития любого происхождения; недоразвитие в разнообразных формах умственной отсталости.
Второй класс расстройств называется асинхрония. Она характеризуется сочетанием выраженного опережения в развитии одних функций со значительным отставанием темпа формирования других, что приводит к дисгармонии структуры психики, ее искажению и диспропорциональности.
В психологии традиционно выделяются три основных класса психических процессов — когнитивные, эмоциональные и регуляторно-волевые. Они могут выступать весьма удобным критерием для обозначения трех соответствующих групп отклоняющегося развития, в большей мере затрагивающих познавательную, эмоциональную или регуляторную сферы.
Существует еще одно достаточно простое, но не лишенное практического смысла деление отклонений в развитии на монофакторные и мультифакторные. К первым относятся расстройства, в основе которых лежит патология какого-то одного органа или системы, например зрения, слуха, или двигательной сферы и т. д. Мультифакторные отклонения в развитии включают комбинацию двух или более патологий, например слепоглухота или сочетание глухоты с умственной отсталостью и т.п.
studfiles.net
8. (1)Среди закономерностей нарушенного психического развития выделяют:
А) межсистемные
Б) общие
В) модально-специфические
Г) модально-неспецифические
9.(1) С какими смежными науками связана специальная психология:
A) с психологией
Б) с травматологией
B) со специальной педагогикой
Г) с медицинской генетикой
10.(1) Дизонтогения — это:
А) нарушение физического и психического развития
Б) психическое заболевание
В) исследование соматического статуса ребенка
Г) нормальное физическое и психическое развитие
11. (1) Теорию системного строении дефекта выдвинул:
А )В. И.Лубовский
Б) В. В. Лебединский
В)Л. С. Выготский
Г) С. Я. Рубинштейн
12.(1) Особенности психического развития, свойственные отдельным видам дизонтогенеза, относят к закономерностям:
A) общим
Б) межсистемным
B) модально-неспецифическим
Г) модально-специфическим
13.(1) Замедление переработки поступающей информации относят к закономерностям:
A) общим
Б) межсистемным
B) модально-неспецифическим
Г) модально-специфическим
14. (1) Гетерохронность психического развития относят к закономерностям:
A) общим
Б) межсистемным
B) модально-неспецифическим
Г) модально-специфическим
15.(1) В специальной психологии выделяют следующие принципы проведения исследований:
А) двойной диссоциации
Б) системности
В) педагогического оптимизма
Г) динамического изучения в сочетании с качественным анализом результатов
16. (1) По времени возникновения нарушения развития классифицируют:
А) врожденные
Б) социальные
В)биологические
Г) приобретенные
17.(1) По характеру психического дизонтогенеза классифицируют:
А) асинхронию
Б) дисгармонию
В) ретардацию
Г) анозогнозию
18. (1) Основные параметры нарушенного развития описал:
А) В. И. Лубовский
Б) В. В. Лебединский
В) Л. С. Выготский
Г) С. Я. Рубинштейн
19.(1) Количество параметров нарушенного развития:
А) 5
Б) 2
В) 4
Г) 3
20.(1) В параметры нарушенного развития не входят:
A) хроногенность
Б) функциональная локализация нарушений
B) обратимость
Г) структура нарушенного развития
21. (1) Первичные и вторичные нарушения относятся к следующим характеристикам дизонтогенеза:
А) к динамике формирования межфункциональных связей
Б) к времени появления нарушений
В) к функциональной локализации нарушений
Г) к структуре нарушенного развития
22. (1) Третичными нарушениями называют:
A) биологически обусловленные функции
Б) нарушения в работе функций, непосредственно не связанных с поврежденной функцией
B)нарушения в работе функций, непосредственно связанных с поврежденной функцией
Г) прижизненно формирующиеся функции
23. (1) Выделяют следующие механизмы формирования системных отклонений:
A) двигательный
Б) депривационный
B) деятельностиый
Г) речевой
2 4. (1) Согласно теории Л. С. Выготского, высшие психические функции имеют свойства:
А )прижизненность формирования
Б) врожденный характер
В) осознанность
Г) произвольность
25.(1) Сложная ответная реакция индивида на факт внутренних нарушений, препятствующая возможной утрате целостности и потере равновесия с окружающей средой, называется:
А) коррекция
Б) компенсация
В) декомпенсация
Г) псевдокомпенсация
26. (1) Система мероприятий, направленных на восстановление полноценного общественного бытия личности, называется:
А) компенсация
Б) абилитация
В) реабилитация
Г) адаптация
27. (1) Исправление тех или иных недостатков развития называется:
А) коррекция
Б) компенсация
В) абилитация
Г) реабилитация
28.(1) Система мероприятий, направленных на формирование эффективных способов социальной адаптации в возможных для данного индивида пределах, называется:
А) коррекция
Б) компенсация
В) абилитация
Г) реабилитация
29. (1) Компенсаторные процессы реализуются на следующих уровнях:
А)социально-психологическом
Б) биологическом
В) психологическом
Г) социальном
30.(2) Выберите номер ответа, содержащий все существенные признаки понятия «умственная отсталость».
1. Поражение головного мозга приводит к стойкому нарушению познавательной деятельности.
2. Недостаток развития познавательной деятельности — основной признак умственной отсталости.
3. Умственно отсталые дети — это те, у которых нет стремления к обучению или им неинтересно на уроке.
4. Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга.
31.(2) Определите ошибочные толкования умственной отсталости.
1. Своеобразие умственно отсталого ребенка заключается в не-достатках интеллекта. Значимых изменений в его аффективно-волевой сфере не наблюдается.
2. Основным симптомом слабоумия является нарушение аффективно-волевой сферы.
3. Умственная отсталость — не что иное, как количественное отставание умственного развития и всех способностей.
4. Умственная отсталость является состоянием, которое почти не поддается коррекции. Развитие умственно отсталых детей не идет дальше развития 12-14-летнего нормального ребенка.
5. Умственная отсталость — это форма аномального развития, которая затрагивает (хотя и в неодинаковой степени) познавательные, эмоционально-волевые стороны психической деятельности и личности в целом.
studfiles.net
1.Классификация нарушений в развитии человека, по вызывающих их причинам
— По иточнику происхождения:
1.эндогенные – возникающие по причинам, лежащим во внутренней среде организма
2.экзогенные – возникающие по причинам, лежащим вне организма.
— По структуре дефекта
— По времени возникновения
1.врожденные
2.приобретенные
— По способу возникновения
1.социальные
2.стихийные
Причины эндогенных нарушений
Инфекционные болезни нервной системы: менингит, энцифалит, как следствие: ЗПР, задерка моторного развития.
Инфекционные заболевания: корь, скарлатина, пневмония, выраженные физиологические патологии.
Причины экзогенных:
Черепно-мозговые травмы (сотрясение, ушиб) как следствие патологии движений, психики, интеллекта.
Нарушение вследствие органических расстройств:
Умственная отсталость, глухота, ДЦП, расстройство голоса, дислалия, алалия, афазия, дисграфия, аутизм.
Нарушение вследствие функциональных расстройств:
ЗПР, логоневроз, ринолалия, близорукость, дальнозоркость, неврозы, невротичнские, и т.д.
Причины врожденных нарушений.
Последствие заболеваний матери:
-токсоплазмоз
-врожденная краснуха
-внутриутробные инфекции НС
-невесомость резус-фактора крови матери и плода
-химические вещества и радиоактивные излучения, влияющие на общее развитие плода
Наследственные генетические поражения
-нарушение хромосомных наборов родителей
— алкоголизм, наркомания
Причины приобретенных нарушений
приородовые нарушения:
— асфиксия
— внутричерепные родовые травмы
2. послеродовые травмы
— инфекционные болезн нервной системы, миненгит, энцифаолит, корь, грипп
-черепно-мозговые травмы
Нарушение социального характера – ЗПР, неврозы, соц. Запущенность
2. Проблема в развитии нормы
Норма предполагает сочетание личности и социума, когда она бесконфликтно и продуктивно выполнять ведущую деятельность, удовлетворяя свои потребности, отвечая требованиям социума соответственно ее возрасту и полу.
Среднестатистическая норма – уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры
Функциональная норма – индивидуальная норма развития. Любое отклонение только с сравнении с собственным развитием.
Условия нормально развития ребенка
1.нормальная работа головного мозга и его коры
2.нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, норм. Тонуса нервных процессов.
3. сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром
4. систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и общеобразовательной школе.
Первичный дефект
Частные и общие нарушения функции ЦНС, несоответствие возрасту, нарушений межфункциональных связей.
Являются следствием недоразвития или повреждения мозга.
Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушение умственной работоспособности, мозговых дисфункции.
Вторичный дефект. Возникает в ходе развития ребенка с нарушениями психофизиологического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии.
Факторы возникновения вторичного дефекта
-социальная депривация
-игнорирование
-вытеснение
-компенсация
-гиперкомпенсация
-астенический тип
По времени воздействия патогенного фактора:
-пренатальные (до родов)
-натальные (в период родов)
-постанальные (после родов – 3 лет)
Факторы риска недостаточности психофизического развития:
-биологические (наследственность, отклонения, инфекционные, токсикозы, гипоксия)
-генетические (недостаток или избыток хромосом)
-соматические (невропатии)
-социальные
-индекс повреждения головного мозга
-ранние, до 3-х лет, средовые воздействия
Основные закономерности нормального развития
-цикличность псих развития
-неравномерность псих развития
-развитие отдельных псих функции на базе сформированных ранее
-пластичность нервной системы
-соотношение биологических и соц факторов в процессе псих развития.
Общие закономерности отклоняющегося развития (Лубовский)
-снижение способности к приему, переработке, хранению и использовании инфо
-трудность словесного опосредования
-замедление процесса формирования представлений и понятий об окружающей действительности
-риск возникновение состояний соц-псих дезадаптированности.
Классификация видов психического дизонтогенеза
1.вариант псих недоразвития (олигафрения)
Причины:
А.эндогенные
Б.экзогенные
Психолог структура дефекта при олигофрении обусловлена недоразвитием мозга в целом
-недоразвитием моторики
-недоразвитие восприятия
-недоразвитие внимания
-недоразвития речи
-недостаточность эмоциональной сферы
-иерархичность нервно психического недоразвития
2 вариант ЗПР
Причины:
1.пренатальные факторы: заболевание матери, хронические саматогенные, нарушения обмена веществ, интоксикации, несовместимость крови по резус фактору.
2.натальные факторы: механическое повреждение плода, асфиксии , соц факторы псих и эмоц депривация
Лебединская выделяет 4 фактора ЗПР
1.ЗПР конституционного генеза
2.ЗПР соматического генеза
3. психогенного генеза
4.ЗПР целебрально-органичского генеза
3 вариант. Поврежденное псих развитие.
Классификация деменций
-органическая деменция
-эпилептическая деменция
-шизофреническая деменция
В отличии от олигофрении деменция возникает или начинает грубо прогрессировать в возрасте после 3 лет нормального развития.
Важным признаком деменции является полная или частичная малообратимая или необратимая или необратимая утрата раннее приобретенных знаний и практического опыта.
3 вариант дефицитарное псих развитие.
Связано с тяжелым нарушением отдельных систем: зрения, слуха, речи, ОДА
Первичны дефект ведет к недоразвитию функции, связанных с ним наиболее тесно и к замедлению развития других связанных с пострадавшей опосредованно. Компенсация при дефицитарном
5 вариант. Искаженное псих развитие
Синдром раннего детского аутизма (РДА)
Л.Каннер выделил симптомы РДА
-аутизм
-специфика двигательной сферы
-своеобразие нарушения речи
Первые признаки аутизма проявляется в 1 – 2 года наибольшее выражение находят в 3-5 лет.
studfiles.net
Классификация нарушений психического развития
Положения Л. С. Выготского легли в основу выделенных
В. В. Лебединским параметров, определяющихтип нарушения психического развития.
Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения и определяет его вид – общий дефект, вызванный нарушением работы регуляторных систем (корковых и подкорковых), или частный дефект, обусловленный недостаточностью отдельных функций. Общие и частные нарушения выстраиваются в определенную иерархию. Нарушения регуляторных систем в той или иной степени влияют на все аспекты психического развития, частные нарушения нередко компенсируются сохранностью регуляторных или других частных систем.
Второй параметр – время поражения – определяет характер нарушения психического развития. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явление недоразвития психических функций; чем позднее возникло нарушение, тем более возможны явления повреждения с распадом структуры психических функций.
В ходе психического развития каждая функция проходит через сензитивный период, который отличается не только ее наиболее интенсивным развитием, но и наибольшей уязвимостью по отношению к воздействиям. Неустойчивость психических функций может привести к явлениям регресса, т.е. к возврату функции на более ранний возрастной, уровень, или к явлениям распада, т.е. грубой дезорганизации.
По мнению В. В. Лебединского, нарушение в развитии никогда не имеет равномерного характера: в первую очередь страдают те психические функции, которые находятся в это время в сензитивном периоде, затем функции, связанные с поврежденными. Поэтому у ребенка с каким-либо нарушением психического развития одни функции будут относительно сохранными, другие – поврежденными, третьи – в разной степени задержанными.
Третий параметр вытекает из идеи Л. С. Выготского о системном строении нарушения и характеризует взаимоотношения между первичными и вторичными дефектами. Вторичное нарушение является основным объектом психолого-педагогической коррекции аномального развития. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей. Пропущенные сроки в обучении и воспитании ребенка с нарушенным психическим развитием автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, в этом случае потребуются более сложные специальные усилия по преодолению нарушения. В процессе психического развития изменяются иерархические отношения между первичными и вторичными нарушениями. На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект. На последующих этапах вторично возникшие нарушения психического развития играют ведущую роль, препятствуя социальной адаптации ребенка.
Четвертый параметр – нарушение межфункциональных взаимодействий. В нормальном психическом развитии ребенка выделяют такие типы взаимодействия психических функций, как временная независимость функций, ассоциативные и иерархические связи. Временная независимость функций характерна для ранних этапов онтогенеза, например относительная независимость развития мышления и речи до двухлетнего возраста. С помощью ассоциативных связей разрозненные разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе пространственно-временной близости (например, образ дома, времени года). Такая организация указывает на малую дифференцированность психических процессов. Самый сложный – иерархический тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, которые позволяют в случае необходимости произвести компенсаторную перестройку психической функции.
Каждая из психических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются периоды более быстрого (например, в сензитивном периоде) и более медленного ее формирования. В то же время перестройка и усложнение функций происходят в определенной последовательности с опережающим развитием одних по отношению к другим. При нарушениях психического развития появляются нарушения межфункциональных взаимодействий, возникновение диспропорций в психическом развитии.
Перечисленные параметры по-разному выступают при различных вариантах нарушений развития познавательной, моторной и эмоциональной сфер. Обобщая результаты исследований психологов, дефектологов и психиатров, В. В. Лебединский предлагает выделять следующие типы нарушений психического развития:
· Недоразвитие – раннее время поражения, когда имеет место незрелость мозга. Различные психические функции недоразвиты неравномерно, наиболее выражена недостаточность высших психических функций.
· Задержанное развитие – замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Наблюдается мозаичность поражения, когда наряду с недостаточно развитыми функциями имеются и сохранные.
· Поврежденного развития – более позднее (после 2-3 лет) патологическое воздействие на мозг, когда большая часть мозговых систем уже сформирована, характерны расстройства эмоциональной сферы и личности, нарушения целенаправленной деятельности, грубый регресс интеллекта.
· Дефицитарное развитие связано с тяжелыми нарушениями отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Первичный дефект ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадавшей опосредованно.
· Искаженное развитие – в процессе формирования психических функций наблюдается другая их последовательность по сравнению с нормальным развитием. При этом функции, развивающиеся ускоренно, не «подтягивают» развитие других.
· Дисгармоническое развитие – врожденная либо рано приобретенная диспропорциональность психики в ее эмоционально-волевой сфере. Степень выраженности зависит от условий воспитания и от окружения ребенка.
Основой для специальной психологии и специальной педагогики послужило заключение Л. С. Выготского о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется тем же основным закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка. Наряду с закономерностями общими для нормального и аномального психического развития выделяют закономерности общие для всех типов аномального развития. Они могут проявляться как на психосоматическом уровне, так и на психическом.
В. В. Ковалев дифференцирует возрастные уровни нервно-психического реагирования у детей и подростков с нарушениями развития. Для каждого из этих уровней характерны свои преимущественные «возрастные» симптомы.
Для сомато-вегетативного уровня реагирования (0—3 года) характерны повышенная общая и вегетативная возбудимость с нарушениями сна, аппетита, желудочно-кишечными расстройствами. Данный уровень реагирования является ведущим на раннем возрастном этапе вследствие его уже достаточной зрелости.
Психомоторный уровень реагирования (4—10 лет) включает преимущественно гипердинамические расстройства различного генеза: психомоторную возбудимость, тики, заикание.
Для аффективного уровня реагирования (7—12 лет) характерны синдромы и симптомы страхов, повышенной аффективной возбудимости с явлениями негативизма и агрессии.
Эмоционально-идеаторный уровень реагирования (12—16 лет) является ведущим в пре- и особенно пубертатном возрасте. В патологии это прежде всего проявляется в так называемых «патологических реакциях пубертатного возраста», включающих, с одной стороны, сверхценные увлечения и интересы (например, «синдром философической интоксикации»), с другой — сверхценные ипохондрические идеи, идеи мнимого уродства (дисморфофобия, в том числе нервная анорексия), психогенные реакции — протеста, оппозиции, эмансипации.
Преимущественная симптоматика каждого возрастного уровня реагирования не исключает возникновения симптомов предыдущих уровней.
К общим психическим проявлениям дизонтогенеза относятся следующие.
Во-первых, общей особенностью при всех типах нарушений является снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. Эта особенность может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерной только для определенного периода онтогенеза.
Во-вторых, общей особенностью, наблюдающейся у всех категорий аномальных детей, является трудность словесного опосредствованы». Еще Л.С.Выготским было выдвинуто положение о том, что приблизительно с двух лет речь начинает играть определяющу роль в дальнейшем развитии всех психических процессов. Особенно большое значение имеет становление регулирующей функции речи, что неразрывно связано как с развитием собственно речевой функции, так и лобных отделов головного мозга как мозговой основы произвольности. Нейрофизиологические исследования показывают, что запаздывание в созревании лобных структур является общей патогенетической характеристикой ряда дизонтогений. При всех отклонениях психического развития большей или меньшей степени наблюдается дивергенция невербального и вербального поведения, что затрудняет нормально развитие.
В-третьих, для всех видов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. Любой вид дизонтогенетического развития характеризуется нарушением нормального психического отражения действительности, полным или частичным выпадением «психического инструментария»: снижены интеллектуальные способности, или выявляется социальная неадекватность, или выпадает какой-либо вид информации об окружающей действительности.
В-четвёртых, риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности. Этот параметр появился в последние годы в связи с усилением интеграционных процессов в образовании и со значением, которое стало придаваться развитию социальной компетентности, независимо от тяжести и характера имеющихся у них отклонений. Данный параметр означает, что любой дефект затрудняет достижение человеком оптимального баланса между возможностью удовлетворения своих значимых и имеющимися для этого условиями.
Кроме всех перечисленных общих закономерностей проявления дизонтогенеза, выделяются специфические закономерности, характерны только для определённого вида нарушения психического развития.
infopedia.su
Глава 1. Нарушения развития, их виды, причины. Общие закономерности отклоняющегося развития
Педагогическая типология развития, отклоняющегося от нормы. Закономерности психического развития детей с дизонтогениями
Психолого-физиологические особенности развития детей с дизонтогениями, а также закономерности их воспитания и обучения изучает наука, которая называется коррекционная педагогика. Синонимом термина коррекционная педагогика является термин «специальная педагогика».
Ранее употреблялось другое название — «дефектология». Оно было производным от слова дефект, так как дети, которых изучает данная наука, поначалу назывались дефективными. Позже появилось понятие «аномальные дети». В последнее время идет активная смена терминов, обозначающих то или иное понятие коррекционной педагогики. Связано это со смягчением отношения общества к данной категории детей и признанием неэтичности по отношению к родителям употребления медицинской терминологии. Так, употреблявшийся ранее и все еще употребляемый в научной литературе термин аномальные дети, в общедоступной литературе постепенно вытесняется терминами «дети с проблемами в развитии», «дети со специфическими потребностями», «дети с особыми образовательными потребностями», «дети с ограниченными возможностями», «дети с ограниченными образовательными возможностями» «дети с ограниченными возможностями здоровья» и т.д. На наш взгляд, наиболее приемлемым и научно обоснованным является определение данной категории как «дети с отклонениями в развитии» или «дети с дизонтогениями».
Термин дизонтогения обозначает нарушение онтогенеза, т.е. нормального психического развития, следовательно, аномальным считается тот ребенок, у которого в связи с имеющимся физическим или (и) интеллектуальным дефектом нарушен ход нормального психического развития. Дефект, возникающий у ребенка под тем или иным болезнетворным влиянием, может привести к целому ряду отклонений в развитии. Наличие дефекта без нарушения развития не является основанием для причисления ребенка к детям с отклонениями в развитии. Например, потеря слуха на одно ухо, потеря зрения на один глаз, позднее анализаторное нарушение не приводят к нарушениям процесса развития ребенка, не формируют дизонтогению, а значит не являются основанием для причисления ребенка к детям с отклонениями в развитии.
В специальной психологии выделяют следующие виды дизонтогений:
дизонтогении, протекающие по типу дефицитарности, к которым относятся отклонения в развитии, обусловленные нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и речи.
Дизонтогении, протекающие по типу ретардации, представленные умственной отсталостью и задержкой психического развития
К дизонтогениям по типу асинхроний относится искаженное психическое развитие, представленное расстройствами спектра аутизма и дисгармоничное психическое развитие
К особому типу дизонтогений относят сложные нарушения развития – отклонения в развитии, вызванные сочетанием двух или более психофизических дефектов.
Педагогическая классификация выделяет следующие группы детей с аномалиями развития:
Дети с нарушениями зрения:
а) слепые,
б) слабовидящие.
Дети с нарушениями слуха:
а) глухие,
б) слабослышащие.
Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. (Дети с детскими церебральными параличами или другими врожденными или приобретенными деформациями опорно-двигательного аппарата).
Дети с аномалиями речевого развития
Дети с нарушением интеллекта. (Умственная отсталость разной степени выраженности).
Дети с задержкой психического развития.
Дети со сложными дефектами:
а) слепоглухота,
б) сенсорные нарушения, осложненные умственной отсталостью или нарушениями двигательной сферы.
Дети с искаженным психическим развитием. (Ранний детский аутизм).
Дети с дисгармоничным складом личности. (Психопатии и акцентуации характера).
Таким образом, мы видим, что дети с отклонениями в развитии – это сложная, разнохарактерная группа детей, в значительной степени отличающихся друг от друга. Поэтому коррекционная педагогика подразделяется, в свою очередь, на ряд частных дисциплин. Так, изучением особенностей развития и разработкой методов обучения и воспитания детей с нарушением зрения занимается тифлопедагогика, разработкой методов обучения детей с нарушениями слуха – сурдопедагогика, умственно отсталых – олигофренопедагогика, слепоглухих – тифлосурдопедагогика, а речевые расстройства изучает логопедия. Имеются также отрасли специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями опорно-двигательного аппарата и задержкой психического развития.
Вместе с тем существует нечто, объединяющее всех этих детей в одну категорию. Это наличие общих закономерностей аномального развития. Впервые эти закономерности были выявлены в 30-е годы выдающимся психологом ХХ столетия – Л.С. Выготским. Он установил, что:
Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическими факторами и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития. (Так при первичном нарушении слуха, вторично страдает речь; при первичном нарушении зрения вторично страдает пространственная ориентировка, предметные представления, появляются некоторые характерологические особенности; при первичном органическом поражении головного мозга вторично страдают произвольное восприятие, словесно-логическое мышление, речь, произвольная память и т.д.). Таким образом, в любой момент развития аномальный ребенок находится под влиянием двух одновременно действующих факторов: первичного нарушения и вторичных отклонений в развитии. При этом необходимо знать, что если первичные отклонения могут в некоторых случаях быть устранены за счет лечебных мероприятий, то вторичные отклонения в развитии могут быть сглажены только за счет коррекционных мероприятий.
Не только первичный дефект вызывает вторичные отклонения в развитии, но существует и обратное влияние, т.е. чем лучше развита зависящая от данного дефекта функция, тем выше уровень использования нарушенного анализатора. (При систематической и правильно поставленной работе над речью у слабослышащего ребенка развивается речевой слух). При хорошо поставленной работе по преодолению вторичных отклонений сглаживаются дефекты развития ребенка, а иногда и первичный дефект.
Чем дальше отстоит дефект от первопричины, тем больше он поддается коррекции. (У глухих — трудно поддается коррекции произносительная сторона речи, легче формируется словарный запас, грамматический строй речи; у слепых – трудно сформировать наглядные представления, легче поддаются коррекции особенности личности и характера).
В процессе аномального развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка (у глухих появляется собственная система общения; у слепых – чувство расстояния, развивается слуховая память, осязание).
Источником приспособления аномальных детей к среде являются сохранные функции (у глухого – двигательный и зрительный анализаторы; у слепого – слуховой анализатор, осязание, обоняние; у умственно отсталых – зрение, слух).
На развитие аномального ребенка существенное влияние оказывает:
Степень и качество первичного дефекта. В зависимости от этого вторичные отклонения в развитии будут более или менее выражены.
Время возникновения первичного нарушения. Чем раньше нарушается функция, тем значительнее меняется ход развития ребенка.
Наличие раннего педагогического воздействия. Чем раньше начинает работать с ребенком коррекционный педагог, тем больших успехов в его развитии можно достигнуть.
Возможность опоры на сохранную часть нарушенного анализатора.
Позже представления об общих закономерностях отклоняющегося развития уточнялись и в настоящее время согласно формулировке В.И.Лубовского они определяются следующим образом:
нарушение приема, переработки, сохранения и использования информации;
нарушение речевого опосредования;
более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности;
риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптации.
В тесной связи с названной категорией детей часто употребляется различные медицинские и психологические термины. Один из наиболее часто употребляемых -термин реабилитация (rehabilitatio — восстановление пригодности). Реабилитация – это применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей. Также по отношению к таким детям с недавних пор начали употреблять термин абилитация (habilitatio — быть способным к чему-либо), так как в отношении раннего возраста речь, как правило, идет не о возвращении способности к чему-либо, утраченной в результате травмы, болезни и пр. (реабилитации), а о первоначальном ее формировании, т.е. об абилитации.
Коррекция (correctio — исправление) – система педагогических мер, направленная на устранение недостатков развития. Осуществляется особым построением учебного процесса в специальной школе. В том случае, если ребенок посещает общеобразовательную школу, необходимо специально организовывать коррекционные мероприятия. Коррекция может быть направлена как в целом на весь процесс развития ребенка, так и на отдельные функции, например, коррекция зрения, коррекция произношения. В некоторых случаях коррекция может затрагивать исключительно сферу поведения ребенка.
Компенсация (compensatio — возмещение) – может происходить двумя путями: или в виде преимущественного развития сохранных функций взамен утраченных, или за счет перестройки всей познавательной деятельности ребенка под влиянием того или иного дефекта. Поскольку основными каналами познания у слепых становится слух и осязание; у глухих – зрение, двигательное чувство, их познавательная деятельность качественно видоизменяется: они по иному, чем обычные дети воспринимают и перерабатывают получаемую информацию, т.е. несколько иначе «расшифровывают» окружающий их мир. За счет компенсации у неслышащих формируется способность к чтению с губ, считыванию дактиля, жестовая речь, а у незрячих чрезвычайно обостряется осязание и слух. При этом у них развивается способность более тонко дифференцировать и запоминать различные слуховые и осязательные образы.
Социальная адаптация (adaptio — приспособление) – приведение индивидуального и группового поведения аномальных детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей. Является задачей специальных образовательных учреждений. В том случае, если ребенок посещает обычную общеобразовательную школу, родители должны предпринимать меры, направленные на адаптацию ребенка в социуме. Игнорирование или недооценка может приводить к дезадаптации.
Вопросы и задания для самоконтроля
Покажите место коррекционной педагогики в системе наук. Сравните термины «коррекционная педагогика» и «дефектология», определите их различия.
Сравните определение аномальный ребенок с другими определениями этой категории детей и подберите наиболее, на ваш взгляд, приемлемое. Обоснуйте свой выбор.
Проанализируйте учение Л.С.Выготского о первичном дефекте и вторичных отклонениях в развитии. Выясните, какая взаимосвязь между ними существует, какие факторы оказывают влияние на формирование вторичных отклонений в развитии.
Сравните понятие «коррекция» и «компенсация». Объясните, какую роль играет психолог в коррекции аномалий психического развития.
Сравните понятия «реабилитация» и «адаптация». Опишите роль педагога в адаптации аномального ребенка к жизни в обществе.
Назовите известные вам виды аномального развития. Вспомните названия отраслей коррекционной педагогики, изучающих ту или иную категорию детей.
Сравните общие закономерности аномального развития по Л.С.Выготскому и по В.И.Лубовскому. Обоснуйте их достоверность конкретными примерами.
studfiles.net
Классификация сложных нарушений развития у детей
Рассматривая обучение слепоглухих детей как наиболее разработанную модель подхода к изучению и воспитанию детей дошкольного возраста с любыми видами сложных нарушений, можно обсудить следующие принятые подходы к классификации таких детей в раннем и дошкольном возрасте.
1.По выраженности нарушений, установленных у слепоглухого ребенка, таких детей можно разделить: 1) на тотально или практических слепоглухих; 2) на слепых слабослышащих; 3) на слабовидящих глухих; 4) на слабовидящих слабослышащих.
Среди такого сложного дефекта как нарушение зрение и речи можно выделить: 1) слепых алаликов; 2) слабовидящих алаликов; 3)слепых детей с ОНР и т.д. Детей с нарушением зрения и движений можно разделить на: 1) непередвигающихся самостоятельно слепых детей; 2) слепых с остаточными явлениями ДЦП. Глухих умственно отсталых детей можно разделить на: 1) глухих с выраженной умственной отсталостью; 2) глухих с легким отставнием в умственном развитии и т.д.
Однако при определении выраженности нарушения у ребенка дошкольного и особенно раннего возраста мы всегда должны помнить о только предположительном или условном его характере. Дети в этом возрасте наиболее интенсивно развиваются и при своевременной медицинской и специальной педогогической помощи, с одной строны, можно существенно компенсировать и коррегировать имеющиеся нарушения, а, с другой стороны, эти нарушения могут носить прогрессирующий характер и заметно ухудшить состояние ребенка.
Например, объективная диагностика состояния слуха (электрокорковая аудиометрия) у глубоко недоношенного ребенка с глубокими нарушениями зрения в возрасте до 1-го года может указывать на выраженные нарушения слуха, которые при повторном обследовании после года могут смениться на легкие нарушения или даже показать нормальные возможность ребенка слышать. Опыт воспитания таких детей показывает, что в этих случаях, своевременный подбор и ношение слуховых аппаратов дает положительный эффект даже при временном их ношении до года, так как снижает вероятность глубокой сенсорной депривации .
Ребенок, рожденный слепым или ослепший от раннего проявления врожденной катаракты обоих глаз имеет большой шанс возвращения зрения после удаления катаракты в раннем возрасте. Для правильного развития остаточного зрения ребенок должен носить очки или линзы (ему показано две пары очков – для постоянного ношения и для занятий на близком расстоянии), а в будущем ему показана операция по вживлению искусственного хрусталика. Современная глазная хирургия дает возможность значительного улучшения зрения и при других заболеваниях. Однако при этом необходимо помнить о противопоказаниях к проведению операции глаз у некоторых детей, о возможных осложнениях после операций катаракты, о возможности вторичных катаракт и даже потери зрения в юношеском возрасте из-за отслойки сетчатки у почти четвертой части детей с внутриутробно перенесенной краснухой. При хорошо подобранном лечении и правильном воспитании, яркая положительная динамика может наблюдаться у детей с тяжелыми формами детского церебрального паралича, у детей с кондуктивной тугоухостью и т.д.
С другой стороны, известны наследственные синдромы, которые дают прогрессирующее ухудшение движений, слуха и зрения уже в дошкольном возрасте. Например, при врожденной атрофии зрительных нервов обоих глаз и сахарном диабете у ребенка с нормальным при рождении слухом, может наступить нейросенсорная глухота. Известен также высокий риск тотальной отслойки сетчатки уже в дошкольном возрасте у детей с врожденной тяжелой близорукостью и тугоухостью (синдром Маршалла).
Таким образом, разделение детей со сложными нарушениями по выраженности каждого из имеющихся дефектов позволяет определить их основные трудности и построить программу их обучения и воспитания. При этом необходимо постоянно следить за изменением состояния нарушенных функций и быть готовым не только к их будущему улучшению, но и к ухудшению или появлению новых проявлений других нарушений.
2. По времени наступления и сочетанности нарушений среди детей дошкольного возраста можно выделить детей с одновременно или разновременно наступившими сложными нарушениями. Это могут быть врожденные нарушения зрения и слуха у ребенка или слепоглухота, одновременно наступившая после заболевания менингоэнцефалитом в раннем или старшем дошкольном возрасте. Это могут быть различные случаи разновременной потери слуха и зрения (одно нарушение врожденное, другое наступило в результате травмы или прогрессирующего наследственного заболевания). В других случаях это может быть врожденная слепота и неподвижность после травмы позвоночника в 5 лет; прогрессирующее нарушение зрения и умственная отсталость при нейрофиброматозе; прогрессирующая тугоухость и нарушение подвижности суставов при некоторых видах мукополисахаридоза и т.д. Этот подход к классификации сложного нарушения у детей дошкольного возраста помогает нам понять неоднозначность течения многих видов сложного дефекта, возможность перехода этих детей из одной категории нарушений развития в другую и т.д. Учет возраста наступления нарушений особенно важен для детей с сенсорными нарушениями: для оглохших детей является очень важным степень сформированности их речи ко времени заболевания; для ослепших – запас их зрительных впечатлений, на которые можно опереться при ориентировке в окружающем.
3. По возрасту наступления сложного нарушения детей можно разделить на три группы: врожденный или ранний сложный дефект; сложное нарушение, проявившееся или приобретенное в младшем или старшем дошкольном возрасте. Врожденное или очень рано наступившее сложное нарушение у ребенка чрезвычайно осложняет процесс его развития и требует самого пристального внимания со стороны специалистов разного профиля в течение всей жизни такого ребенка. Рождение ребенка с комплексным тяжелым нарушением в семье почти сразу ставит вопрос о возможности его семейного воспитания. По настоянию врачей, рекомендующих помещение таких детей в Дома ребенка, родители часто отказываются от их воспитания.
Для всех случаев приобретенного с возрастом сложного нарушения чрезвычайно важно установление особенностей развития ребенка ко времени заболевания, его знаний и умений, психологического возраста ко времени наступления нарушений.
На примере слепоглухоты специалистами обсуждается проблема роли в развитии слепоглухого ребенка того уровня психического развития, которого он достиг до наступления дефекта. Считается, что дошкольник с более поздней потерей слуха и зрения имеет преимущества в развитии перед ребенком с врожденной слепоглухотой. Например, у нормально развивающегося ребенка с рождения, который потерял зрение и слух в 2-3 года от менингита, уже должна быть сформирована человеческая поза и основные крупные и мелкие движения, он должен правильно ориентироваться в окружающем мире, у него должны быть сформированы предметные и предметно-игровые действия, он должен иметь богатый опыт эмоционального, жестового и даже речевого общения со взрослыми.
Совсем на другом уровне интеллектуального, личностного и речевого развития настигает ребенка беда, если она случается в 5-6 лет. У нормально развивающегося ребенка этого возраста все предметы, свойства и отношения достаточно точно и дифференцированно соединяются со словами-названиями и образы их могут быть вызваны, актуализированы по слову в отсутствие воспринимаемого объекта. Названия предметов, свойств и отношений получают значительно более обобщенную и одновременно дифференцированную основу. За каждым словом ребенка в этом возрасте должно стоять представление, которое уточняется, расширяется и обобщается, обогащая смысл и значение слова. В этом возрасте возникает и развивается способность ребенка к наглядному обобщению, которое ложится в основу будущих понятий. Происходит переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. В плане включения собственной речи в регуляцию деятельности, ребенок переходит от сопровождения речью своих действий к фиксирующей речи. К пяти годам в привычных видах деятельности уже возникают элементы словесного планирования собственных действий ребенком. И, если, заболевание нарушило только периферические отделы анализаторов и не затронуло глубоко мозг ребенка, то можно рассчитывать на то, что все психологические достижения младшего и среднего дошкольного возраста могут быть успешно использованы в его развитии и после наступления нарушений.
С другой стороны, нельзя не учитывать, что приобретение сложного дефекта в дошкольном возрасте может отбросить развитие ребенка далеко назад. У ребенка может измениться поведение, чрезвычайно затрудниться контакт со взрослыми и совершенно разрушиться контакт со сверстниками. Чем старше ребенок, тем сильнее вероятность возникновения тяжелых реактивных состояний, наблюдаемых пи резком разрушении привычных способов общения и ориентировки в окружающем. Эти состояния усугубляются, если ребенок в этот период времени находится в незнакомом помещении, среди чужих взрослых. По характеру и скорости восстановления нарушенных контактов со средой у ребенка с приобретенной потерей зрения и слуха можно судить о перспективах его развития. Для этого очень важно самым тщательным образом собирать все имеющиеся сведения об особенностях его психического развития до заболевания и своевременно начать восстанавливать утраченные связи через сохранные органы чувств. Прогрессирующий негативный и необратимый характер нарушений, проявляющихся с возрастом у ребенка может свидетельствовать о неблагоприятном прогнозе развития ребенка или даже о деменции.
Описанные выше подходы к классификации сложных нарушений у детей показывают огромное многообразие вариантов таких нарушений в детстве. Это многообразие проявлений и является главной особенностью категории детей со сложными нарушениями развития.
Но среди этого многообразия проявлений нарушений у одного ребенка можно выделить основные категории детей: дети с сохранными потенциальными возможностями развития и умственно отсталые дети. Дети, способные к самостоятельной активной осмысленной деятельности и нуждающиеся в постоянной заботе и полном обслуживании со стороны окружающих.
Решить же вопрос о потенциальных возможностях развития каждого отдельного ребенка со сложными и множественными нарушениями можно только в процессе его воспитания и обучения.
studfiles.net