Особенности речевых нарушений у детей с аутизмом » «АУТИЗМ-ИНФО»

        Отклонения в речевом развитии — один из основных признаков синдрома раннего детского аутизма. Проявления речевых нарушений при аутизме чрезвычайно многообразны по характеру и динамике, и в большинстве случаев они обусловлены нарушениями общения. Именно в связи с речевыми нарушениями родители аутичных детей впервые обращаются за помощью к специалистам: логопеду, психологу, врачу-психоневрологу или невропатологу.

Речь у аутичных детей развивается медленно, ребенок может использовать жесты вместо слов или придавать словам неверное значение.  Уже в первый год жизни могут наблюдаться такие отклонения, как позднее возникновение лепета, необычная жестикуляция, слабая реакция на попытки общения, разнобой при обмене звуками со взрослым. На второй и третий годы жизни дети — аутисты реже и меньше лепечут, в их речи меньше согласных звуков, ниже словарный запас, они реже комбинируют слова, их жесты реже сопровождаются словами. Они реже обращаются с просьбами и делятся

своими переживаниями, склонны к эхолалии (повторению чужих слов) и реверсии местоимений (например, в ответ на вопрос: «Как тебя зовут?» ребёнок отвечает: «Тебя зовут Дима», не заменяя слово «тебя» на «меня»).  Недостаточное развитие способности к функциональной речи, как считается, является отличительной чертой младенцев с расстройствами аутистического спектра. Так, при попытке указать им рукой на какой-либо объект они смотрят на руку, и сами редко указывают на объекты, чтобы поделиться переживанием с другими людьми. Детям — аутистам трудно играть в игры, требующие воображения, и переходить от отдельных слов — обозначений к связному языку.

Среди аутичных детей есть большая группа, для которой характерно крайне стереотипное поведение, страхи, стремление к постоянству в окружающем, значительное недоразвитие и своеобразие речи. Без специальной, целенаправленной работы в таких случаях спонтанная коммуникативная речь не формируется. У всех детей этой группы обнаруживаются более или менее стойкие нарушения звукопроизношения, которые часто исправляются в процессе общей психолого-педагогической коррекции. Трудно преодолевается еще одно нарушение речевого развития у этой группы детей — реверсия местоимений, то есть использование ребенком второго и третьего лица вместо первого.

У некоторых аутичных детей речевое развитие проходит по иному: в раннем возрасте формирование речи не отличается от нормы, но фразовая речь появляется несколько позже, чем обычно, и часто является отраженной речью близких. Иногда после 2-2,5 лет отмечается регресс, который не достигает полного мутизма: появляются эхолалии без обращения, изредка — простые аграмматичные фразы, редко употребляются обращения, прямые утверждения и отрицания. Большинство таких детей интеллектуально сохранны и нередко одарены. Они рано осознают свою речевую несостоятельность, очень переживают по этому поводу, что может привести к невротическим расстройствам.

По данным исследований, базовые показатели владения языком, в том числе словарный запас и правописание, у высокофункциональных детей — аутистов 8-15 лет оказались не хуже, чем у контрольной группы, а у взрослых аутистов — даже лучше. В то же время обе возрастные группы аутистов показали сниженные результаты в сложных задачах, требующих использования образного языка, оценивающих способности понимать речь и делать выводы. Поскольку первое впечатление о человеке зачастую составляют по его базовым языковым способностям, исследования позволяют предположить, что люди при общении с аутистами склонны переоценивать степень их понимания.

Подходы к развитию речи у детей с тяжелыми формами аутизма различны. Отечественные специалисты делают основной упор на коррекцию эмоциональных нарушений, повышение психического тонуса, создание потребности в речевом взаимодействии через установление и развитие эмоционального контакта. Этот подход, если и позволяет сформировать речь, то достигается это очень редко и не скоро, становление речи происходит с большой задержкой в сравнении с возрастными этапами развития в норме, и эта задержка в дальнейшем не компенсируется.

Методы поведенческого вмешательства, в частности прикладной анализ поведения формируют речь формируют с помощью отработки речевых стереотипов на основе подкрепления. Это тоже процесс достаточно не быстрый, и часто приходится его начинать от обучения ребенка просто повторять движения за обучающим,  через формирование имитации и подражания звукам до первых настоящих слов. На первых порах такая речь носит характер отдельных звуков, слогов, она часто механическая и лишена интонаций. Требуется достаточно упорная работа окружающих, родственников, педагогов, чтобы придать речи ребенка оттенки и сделать ее более натуральной.  Часто у детей-аутистов вообще не удается развить экспрессивную речь, тогда более целесообразным считается развивать другие, неречевые формы общения — использование систем альтернативной коммуникации — карточки с рисунками, язык жестов и др. Альтернативные системы коммуникации, в частности, карточки с нарисованными предметами или действиями являются прекрасным, и часто единственным способом наладить общение с неговорящим (мутичным) ребенком и дают хороший толчок к общему развитию речи.

Наиболее оптимальным представляется сочетание обоих подходов.  На основе подкрепления создаются стереотип готовности к взаимодействию и выполнению инструкций, что помогает ребенку сосредоточиться и вести себя относительно адекватно и организованно. Это создает не обходимые условия для обучения. Одновременно усилия направляются на развитие эмоционального взаимодействия, внесения аффективного смысла в происходящее вокруг, на стимуляцию речевой активности. На занятиях отрабатывается целенаправленное поведение, понимание речи, развивается практическая предметная деятельность, целенаправленная двигательная активность. Проводится и собственно речевая работа: вызывание вокализации, стимуляция звукоподражания, имитация речи других. Каждое правильное выполнение задания поощряется теми средствами, которые хотя бы минимально привлекают ребенка.

Логопед, участвующий в психолого-педагогическом сопровождении ребенка с аутизмом, должен научиться осуществлять эмоционально-смысловой комментарий как необходимый элемент занятий. Это единственный адекватный путь, чтобы добиться включенности ребенка в реальность, осознания происходящего вокруг, понимания им речи. Эмоционально-смысловой комментарий должен быть привязан к опыту ребенка, вносить смысл даже во внешне бессмысленную активность ребенка, в его аутостимуляцию; фиксироваться на приятных для ребенка ощущениях и сглаживать неприятные; прояснять причинно-следственные связи, давать ребенку представление об устройстве предметов и сути явлений. Такой комментарий помогает передавать смысл ежедневных событий, их зависимость друг от друга и от человеческих отношений, от социальных правил; давать аутичному ребенку представление о человеческих эмоциях, чувствах, отношениях, которые он обычно не может понять, воспринять непосредственно.

При коррекционной работе с аутичным ребенком необходимо учитывать его возрастные особенности (настоящий возраст, соответствующий развитию, а не по дате рождения) , чутко дозировать нагрузку, приспосабливая ее к внутреннему миру ребенка.

Логопедическая работа с аутичными детьми должна проходить

определенным образом:

1. Логопедической работе предшествует адаптационный период, в ходе которого изучаются анамнестические сведения, составляется речевая карта и проводится наблюдение за свободным поведением ребенка.

2. Очень важно установить эмоциональную связь с ребенком. Нельзя быть слишком активным, навязывать ребенку взаимодействие и задавать прямые вопросы, если не достигнут контакт.

3. Требования, предъявляемые к помещению, в котором проводится логопедическая работа: не должно быть предметов, отвлекающих ребенка, кроме того, необходимо помнить о безопасности, так как некоторые аутичные дети импульсивны, двигательно беспокойны и у них иногда возникают эпизоды агрессии и самоагрессии.

4. Программа по коррекции речевых нарушений разбатывается совместно со всеми специалистами, работающими с ребенком.

5. Следует решить индивидуально для каждого ребенка вопрос о применении зеркала, логопедических зондов.

6. Логопедическая работа по коррекции речевого развития должна быть последовательной, терпеливой, и иногда очень длительной.

Не стоит пытаться научить ребенка всему сразу, лучше сначала сосредоточиться на одном, наиболее доступном ему навыке, постепенно подключая его к наиболее простым операциям в других, часто повторяющихся бытовых ситуациях.

При правильно построенной работе аутичные дети могут достигать неплохих результатов. В каждом конкретном случае результаты будут разными. Периоды прогресса могут сменяться регрессом, так же как и у здоровых детей. Для того чтобы отследить динамику следует фиксировать (записывать) малейшие достижения. В работе с аутичными детьми, как ни с какими другими, важны последовательность,  твердость, настойчивость и требовательность. Конечно, это очень хлопотно, как для родителей, так и для специалистов, но важно помнить: добиваясь от ребенка правильного поведения, целенаправленной деятельности, мы формируем соответствующий стереотип и ему так будет легче взаимодействовать, познавать мир, учиться.

Очень важно! Для того, чтобы в должной степени развить речь малыша с РАС, особенно неговорящего, нужны четко скоординированные и длительные (часто — несколько лет) усилия целого ряда специалистов: логопеда, АВА-тераписта, психолога и др. И это практически невозможно, если родители устраняются из работы с собственным ребенком.

 

 

autism-info.ru

Аутизм. Часть 5. Нарушения речи у аутичных детей: системные причины и методы коррекции | Психологические тренинги и курсы он-лайн. Системно-векторная психология

Первичная звуковая травма тормозит развитие речи у ребенка, и нужные речевые навыки не появляются в положенный срок. Обычно отмечается запаздывание или отсутствие фазы гуления и лепета. Когда лепет и гуление возникают, они обычно не интонированы (мало окрашены эмоционально) и не обращены к взрослому…

0 10030 17 Января 2016 в 23:22

Автор публикации: Евгения Астреинова, психолог проекта «Особый ребенок»

• Часть 1. Причины возникновения. Воспитание ребенка с аутизмом

• Часть 2. Двигательные стереотипии и чрезмерная тактильная восприимчивость у ребенка с аутизмом: причины и рекомендации родителям

• Часть 3. Протестные реакции и агрессия ребенка при аутизме: причины и методы коррекции

• Часть 4. Жизнь иллюзорная и реальная: особые симптомы у детей с аутизмом

• Часть 6. Роль семьи и окружения в воспитании аутичных детей

В этой статье рассмотрим особенности развития речи у аутичных детей. Напомним, что возникновение аутизма связано, прежде всего, с травмой в звуковом векторе, в результате чего ребенок отгораживается от мира, значительно снижается его обучаемость и способность к контакту с окружающими. Развитие всех навыков и свойств психики, обусловленных векторами ребенка, нарушается уже как следствие. В силу того, что связь с внешним миром у ребенка нарушена, не реализуется основная цель вербальной коммуникации: не устанавливается контакт со слушателем.

Первичная звуковая травма тормозит развитие речи у ребенка, и нужные речевые навыки не появляются в положенный срок. Обычно отмечается запаздывание или отсутствие фазы гуления и лепета. Когда лепет и гуление возникают, они обычно не интонированы (мало окрашены эмоционально) и не обращены к взрослому.

Первые слова и фразы, как правило, тоже появляются позже, но иногда наоборот наблюдается слишком ранний старт речи. Объединяет эти два разных типа речевого развития то, что в обоих случаях речь не обращена к другому человеку, и первые слова, как правило, вычурные, мало употребляемые, необычные. Порой наблюдается и регресс речи на уровне отдельных слов.

При синдроме Аспергера ребенок может говорить много и взахлеб, цитирует целые энциклопедии, но совершенно не умеет слушать. Обратная связь с собеседником ему мало интересна. Тем не менее, в раннем возрасте развитие такого ребенка редко тревожит родителей, напротив, вызывает ощущение того, что в семье растет маленький гений. Его речь обычно аффективно насыщена, есть склонность к декламации. Проблемы начинаются позже, уже в школьном возрасте, когда выясняется, что адекватно вести себя в коллективе и усваивать школьную программу ребенок не может.

При синдроме Каннера картина речевого развития совсем другая. Речь развивается с серьезной задержкой, плохо интонирована и долго остается на стадии так называемых «эхолалий» (неосмысленных повторов услышанных прежде слов или фраз). Тем не менее, при качественной коррекции и усилиях родителей, именно такой ребенок позже начинает использовать эхолалии в целях коммуникации.

Форма речи долго остается неправильной (например, ребенок вместо «я хочу сок» будет говорить «ты хочешь сок», то есть повторять фразу в той форме, которую услышал от родителя). Но так или иначе это уже дает старт тому, что речь начинает использоваться по назначению – для установления связи с другими людьми.

Методы коррекции речевого развития аутичных детей

Прежде всего, и родителям, и педагогам нужно понимать, что работать следует именно над формированием способности ребенка к диалогу и сотрудничеству.

Для неречевых детей коррекцию следует начинать с развития пассивного словаря (пассивный словарь – это количество слов, значение которых ребенок понимает). Например, перед ребенком на столе ставят несколько предметов бытового назначения (чашка, ложка и.т.д.). По просьбе взрослого («дай» или «покажи») ребенок должен выбрать нужный предмет. Когда пассивный словарь ребенка достаточно наработается (хотя бы около 200 слов, обозначающих предметы быта, домашнего обихода), можно переходить к работе с карточками.

Работа с карточками проводится следующим образом: возле реального предмета нужно положить карточку с соответствующим изображением. Это позволяет в дальнейшем, перейти к работе с книжными пособиями. А в случае, если активная речь ребенка так и не разовьется, с помощью карточек он сможет общаться с окружающими. Некоторые родители и специалисты также используют жестовый язык, чтобы обеспечить в будущем аутичному ребенку возможность взаимодействия с внешним миром.

Для аутичного ребенка, который все-таки обладает какими-то навыками собственной речи, основной задачей на первых порах становится налаживание диалога с другим человеком, развитие способности слышать и воспринимать обращенную речь. Для этого можно использовать различного рода стихи и потешки, построенные в диалоговой форме. Например:

Взрослый: На машине ехали
Ребенок: Би-би-би
Взрослый: До угла доехали
Ребенок: Би-би-би
Взрослый: Паровозом ехали
Ребенок: Чух-чух, чух-чух
Взрослый: В огород заехали
Ребенок: Чух-чух, чух-чух.

Можно придумать и другие варианты игр, в которых «право голоса» переходит от одного игрока к другому. Например, передаем по кругу мяч, и каждый игрок говорит по 1 слову известного всем стихотворения.

Специалисты отмечают, что для некоторых аутичных детей немалую пользу приносят музыкальные занятия, на которых нужно не говорить, а пропевать различные звуки, а затем – песни. Особенно актуально это для тех деток, у которых проявляется заикание или другие логопедические нарушения.

Часто у детей с аутизмом наблюдается значительный разрыв между способностью говорить отдельные слова и фразовой речью. В этом случае можно использовать работу с карточками и картинками. Например, на картинке мальчик со стаканом. Прилагаются карточки со словами. Нужно собрать фразу «Он пьет» («она спит», «кошка ест» и.т.д., в зависимости от текущего уровня развития ребенка). Через время карточки со словами убираются и ребенка просят рассказать, что происходит на картинке. Позже можно переходить к незнакомым картинкам.

Если у ребенка уже наработана способность к диалогу, важно учить его отвечать на вопросы к картинкам, давать краткое описание, пересказывать услышанный текст.

Родителям аутичных детей с синдромом Аспергера также важно понимать, что основная задача человеческой речи – не самопрезентация, а способность устанавливать контакт с другими людьми. Даже если ребенок выглядит маленьким гением, но не слышит никого кроме себя – над этим надо работать, иначе с серьезными проблемами вы столкнетесь уже при школьном обучении.

Те же стихи и потешки с очередностью реплик не будут лишними и для такого ребенка. Возможно, ему вы сможете предложить более сложный вариант подобных упражнений: к примеру, устроить домашний кукольный театр, где также присутствует очередность реплик разных героев.

Подытоживая сказанное, хочется еще раз подчеркнуть, что для развития навыков и умений аутичного ребенка, ему важно прежде всего обеспечить звуковую экологию, а также чувство защищенности и безопасности, которое во многом базируется на сбалансированном психологическом состоянии матери. Базовое понимание звукового вектора дает совершенно иное осмысление происходящего с ребенком и проблемы аутизма в целом. Эти темы раскрываются в том числе и в других статьях, а подробнее вы можете узнать об этом на тренинге по системно-векторной психологии Юрия Бурлана. Зарегистрироваться можно здесь и сейчас.

Автор публикации: Евгения Астреинова, психолог проекта «Особый ребенок»

Статья написана по материалам тренинга «Системно-векторная психология»

www.yburlan.ru

симптомы и лечение речевых нарушений

Аутизм имеет массу характерных симптомов, по которым «человек дождя» достаточно заметен среди других людей. К наиболее типичным признакам можно отнести отсутствие социальной адаптации, нарушения речевой функции, нестандартность психического развития.

По данным исследований количество детей с чертами аутизма растет в большой прогрессии. К каждым годом выявляется все больше аутистов. При ранней диагностике значительную часть симптомов можно откорректировать, однако именно в первые месяцы и годы жизни ребенка имеются сложности с точностью постановки диагноза.

Симптомы аутизма

Аутизм характеризуется противоречивостью проявлений. При отсутствии навыков социализации, бытового самообслуживания, отставаниях в развитии речи ребенок может проявлять признаки высокого интеллекта, замечательных способностей в творчестве и отдельных областях познания. Довольно часто аутисты имеют высокий коэффициент интеллектуального развития, однако при этом их интерес затрагивает только ограниченную область. Характерной чертой является полное отсутствие интереса к окружающей жизни.

Внутренний мир, в котором живет аутист, довольно жестко удерживает его в своих рамках. Любые изменения приводят его в состояние возбуждения и могут привести даже к агрессии и самоагрессии.

К основным симптомам можно отнести:

• Отсутствие социального развития, видимой привязанности к близким, даже родителям.
• Нежелание поддерживать зрительный контакт.
• Частой особенностью является превалирование периферического зрения, благодаря чему аутист не смотрит на объект прямо.
• Нестабильность психической сферы, отрицание любых изменений в привычном образе жизни.
• Внезапное проявление приступов агрессии и самоагрессии.
• Отсутствие социальных контактов — ребенок с аутизмом не тянется к родителям на руки, не играет с другими детьми, предпочитая уединение и одиночество.
• Приверженность к стереотипам, привычному образу жизни и повторяющихся действий.
• Речевые нарушения, заключающиеся либо в полном отсутствии речи, либо отставании развития речевых функций.

Проблемы семьи

Тот факт, что аутизм проявляется у детей не сразу — в силу своего развития ребенок не может с самого рождения продемонстрировать характерные черты своего состояния — родители сталкиваются с большим стрессом. До какого-то времени они могли не замечать неладное.

Отсутствие зрительного контакта и отклонения в социализации компенсировались умным взглядом ребенка, его спокойствием и явными признаками ненарушенного интеллекта.

Но вдруг возникает диагноз, который рушит все семейные планы и жизнь родителей в целом. Однако чем раньше выявлено нарушение, тем больше шансов провести адаптационные мероприятия.

На что обращать внимание:

• Младенец не просится на руки, не тянется к родителям.
• Не смотрит в глаза окружающим.
• Нет реакции на звук, что может вызывать подозрения в нарушении слуха.
• Ребенок не начинает «гулить» в раннем возрасте, отсутствуют лепетные слова.
• Нет интереса к игрушкам. Игры могут быть нетипичными, в качестве игрушки выступают необычные предметы.
• Привязанность к стереотипному поведению, ритуалам, отклонение от которых вызывает чрезмерно бурную реакцию.

Речевые нарушения при аутизме

Аутизм может выражаться у ребенка в различной степени. Однако нарушения в развитии речи имеются у каждого. Нет родителей, которые не обращались бы к специалистам именно с этой проблемой.

Несмотря на то, что степень проявления может быть разной, существуют типичные отличительные признаки речевых нарушений:

• Отсутствие коммуникативной функции. То есть ребенок не только не хочет общаться, но и не принимает окружающего мира и его речь является автономной, не ситуативной. Очень поздно в речи появляется местоимение «Я».
• Речь ребенка с аутизмом стереотипна, может характеризоваться эхолалией (повторением слышанных фраз к месту и не к месту).
• При нарушении коммуникативной формы речи ребенок может увлекаться словотворчеством, петь, читать наизусть стихи, но в бытовой речи ограничиваться очень скудным набором фраз.
• Речь характеризуется нарушением звукопроизношения, отклонениями в темпе и плавности.
• Встречаются варианты полного отсутствия речи или минимального ее употребления. Однако в любом случае речь ребенка характеризуется стереотипностью — он «выбирает» для себя однообразные слова и фразы, используемые в любых состояниях.
• При любых степенях нарушения ребенок проявляет недостаточное понимание, осознанность речи.

Возможна ли коррекция речи?

Крайне важно как можно раньше начать коррекционные мероприятия. Специалисты проводят активную работу по адаптации детей с аутизмом, помогая им приспособиться к миру и научиться выражать свои чувства и мысли.

Адаптация в быту, прививание навыков, необходимых для повседневной жизни и, конечно, коррекция речевого развития — вот основные точки приложения для работы специалистов и родителей.
Медикаментозные назначения не являются единственным способом коррекции. Лекарства назначаются лишь для снятия агрессивности, депрессий и прочих психических отклонений. Основная работа осуществляется логопедами-дефектологами и психологами.

Коррекционная работа по развитию речи строится исходя из особенностей каждого ребенка и направлена на улучшение понятийности речи, звукопроизношения, формирование спонтанной речи в бытовых условиях.
Занятия строятся на игровых формах деятельности и обязательно предваряются налаживанием контакта с ребенком. Для аутиста важно, чтобы работа проходила в спокойной обстановке, не вызывая стресса.

Коррекционные мероприятия по развитию речи у детей-аутистов довольно длительна и требуется большого напряжения, однако грамотный специалист способен помочь самому ребенку и его семье.

 

karkusha.su

Развитие речи у аутичных детей

– продольное поглаживание языка от середины к кончику; – поперечное поглаживание от средней линии языка к боковым краям;

– разминание языка легкими давящими движениями; – захват кончика языка носовым платочком и перебирание;

– подведение пальцев под язык и энергичное поглаживание вдоль подъязычной связки (уздечки) по направлению к кончику языка, при этом следует стремиться приподнять язык к верхним передним зубам.

Проводить массаж удобнее мизинцами, каждые 20—30 секунд ребенку нужно давать передышку. Продолжительность массажа – от 30 секунд до 3-4 минут. После сеанса массажа, используя зрительно-слуховой метод, переходим к вызову отдельных звуков.

Занимающийся с ребенком педагог должен четко осознавать движение органов артикуляции и утрированно произносить вызываемый звук. Ниже приведены краткие рекомендации по вызову каждого звука и описаны артикуляционные уклады в алфавитном порядке (БурлаковаМ. К., 1997):

А – гласный звук, рот широко открыт, звук вызывается просьбой открыть рот и произнести «а». Если ребенок открывает рот, а выдох отсутствует, можно слегка нажать ему на верхнюю часть живота.

Б – согласный звук, щеки надуты, губы сомкнуты, ноздри зажаты, звук звонкий. Звонкость звука контролируется осязанием тыльной стороной ладони вибрации голосовых связок. Можно вызвать вибрацию нижней губы путем быстрого, легкого постукивания по ней.

В – слегка закушена нижняя губа. Обязательно должны быть видны зубы. Верхнюю губу можно придерживать пальцами, чтобы образовалась губно-зубная смычка. Звук звонкий, согласный. При вызывании звука хорошо использовать упражнение по задуванию свечи.

Г – согласный звонкий звук. Язык уходит в глубь рта, соприкасается в виде смычки корнем языка с мягким нёбом. Можно помочь ребенку, отодвинув его язык в глубину рта конфетой типа «чупа-чупс».

Д – согласный звонкий звук. Язык слегка высовывается вперед между зубами и как бы отталкивается от них. Если отработан звук «н» или он имеется в спонтанном произношении ребенка, можно зажать его ноздри для получения д-образного звука. Е – гласный долгий звук. Язык очень сильно упирается в нижние зубы, рот приоткрыт. Можно попросить ребенка протянуть звуки «и-э», что в соединении даст Е.

Ё – звук гласный, относительно короткий. При его долгом произнесении четко слышен звук «о». Помощь, как при вызывании «е». Ж – согласный шипящий звук. Язык поднят к твердому нёбу и отодвинут в глубь рта, что достигается путем нажатия на щеки вблизи углов рта. Сквозь щель между зубами выходит легкая струя теплого воздуха.

3 – согласный свистящий звук. Углы рта максимально растягиваются в обе стороны, зубы хорошо видны. Сквозь щель между зубами выходит прохладная легкая струя воздуха. И – гласный высокий звук, рот в улыбке, без напряжения. Й – подобен краткому «и» с легким придыханием «хь». К – согласный глухой звук. Язык уходит в глубь рта и соприкасается с мягким нёбом. Помощь как при вызывании звука «г». Л – согласный долгий звук. Кончик языка поднимается вверх и крепко упирается в альвеолы (за зубами). При необходимости ставится в межзубной позиции.

М – носовой долгий согласный звук. Губы плотно сжаты, и воздушная струя выходит через носовую полость. Для получения звука можно слегка сжать губы ребенка и придержать естественный выдох.

Н – носовой долгий звук. Язык поднят к твердому нёбу, губы полуоткрыты и видны зубы, воздушная струя уходит в нос. О – звук гласный, долгий. Губы растянуты по вертикали, как сама буква «о». Если нужная артикуляторная поза не получается по подражанию, можно добиться произвольного вытягивания губ вперед, предлагая ребенку облизать круглую конфету «чупа-чупс», затем заменив ее несъедобным предметом подходящего круглого сечения (например, горлышко пластиковой бутылки). Следить, чтобы работали только губы ребенка, зубы не должны касаться конфеты или вспомогательного предмета. П – согласный, глухой краткий звук. Щеки надуты, губы плотно сжаты, ноздри зажаты.

Р – согласный, звонкий, долгий вибрирующий звук. Вибрирует кончик языка, соприкасаясь с альвеолами.

С – согласный, глухой свистящий звук. Губы растянуты в улыбке, зубы оскалены.

Т – глухой согласный звук. Язык между зубами, слегка толкается о зубы.

У – гласный долгий звук. Губы стянуты в узкую «дудочку», выдвинуты вперед. Сначала можно пальцами помогать ребенку удерживать необходимый рисунок губ, затем поза удерживается с помощью тоненькой трубочки (например, стержня для шариковой ручки).

Ф – согласный глухой звук. Нижняя губа слегка прикушена, видны края верхних зубов-резцов. Удобно вызывать звук при задувании пламени свечи. Верхнюю губу при необходимости следует придерживать пальцами, чтобы она не касалась нижней губы. X – глухой согласный звук. Рот широко открыт, язык уходит вглубь рта, воздушная струя выходит свободно и «тепло». Ц – согласный сложный краткий звук. Образуется быстрой сменой позиции языка от звука «т» к звуку «с», губы растянуты в улыбку.

Ч – согласный сложный звук. Образуется быстрой сменой позиции языка от «т» к «ш».

Ш – согласный глухой шипящий звук. Язык уходит в глубь рта, губы округлены. Щ – мягкое «ш».

Ы – гласный звук. Нижняя челюсть несколько выдвинута вперед. Э – гласный звук. Губы и язык расслаблены. Губы в форме горизонтального овала.

Ю – гласный сложный звук. Образуется в результате быстрой смены положения губ от позиции «и» к «у».

Я – гласный сложный звук. Образуется в результате быстрой смены положения губ от позиции «и» к «а».

Артикуляторные уклады формируются логопедом в зависимости от готовности ребенка к произнесению того или иного звука. Важно добиться произвольного произношения 5-6 звуков и попытаться слить их в простейшие звукоподражательные слова, привязав к определенным ситуациям, которые легко воспроизводить. Например, пропевая звук «и», ребенок высоко подпрыгивает, держась за руки взрослого; «б» сопровождается ударами кулачка по мыльным пузырям на столе. Закрепив стереотип произнесения отработанных лепетных слов, можно расширять их ситуативное употребление, при этом работая над вызыванием следующих звуков. В ряде случаев звуки появляются спонтанно под влиянием развития словаря. Иногда случается «уплыва-ние» казалось бы уже отработанных звуков при включении их в слова.

Вероятно, это происходит из-за недостаточности аналитических процессов (как и при обучении чтению только глобальным методом). Ребенок не удерживает отдельно произносимый звук как фонему, если научился говорить слово целиком. Несмотря на соблазн для логопеда работать только над словами, нельзя прекращать вызывание одиночных звуков, так как может наступить вторичный распад появившейся экспрессивной речи, что, возможно, уже происходило в раннем возрасте.

Порядок формирования артикуляционных укладов зависит от наличия у ребенка спонтанных вокализаций. Опираясь на имеющиеся звуки, логопед стремится вызвать их произвольное произнесение и отслеживает обогащение непроизвольной артикуляции.

Часто встречающийся порядок появления звуков:

гласные звуки:

А, Э, Ы, И, О, У, затем буквы: Я, Е, Ё, Ю

согласные звуки:

М, П, Н, Т, Ф, Б, И, К, С, X, В, Д, Г, 3, ЛЬ, Ш, Ж, Ч, Щ, Р

На вызывание эхолаличного повторения первых звуков («А», «Э», «Ы») в среднем уходит 4-6 месяцев. Если же ребенку больше 5,5 лет, то эхолаличное воспроизведение гласных может начаться после года работы.

Так как у неговорящих детей рассогласована артикуляция, речевой выдох и голосоподача, сначала может возникнуть беззвучное повторение звуков, затем шепотное, и лишь потом подключается голос. Но это относится только к произвольному произнесению звуков по нашей просьбе, непроизвольные вокализа-циии ребенка значительно обогащаются и звучат в полный голос. Это указывает на успешность проводимой работы.

Примерно через 2-4 месяца после первых звуков появляются эхолалично повторяющиеся слова (обычно они не связаны с конкретной ситуацией и чем-то привлекли особое внимание ребенка, например «ананас», «самовар»). Слова сначала звучат тихо и невнятно, но постепенно сила голоса возрастает и активный словарь ребенка начинает расширяться за счет все новых существительных.

Нужно отметить, что метод вызывания звуков речи путем формирования артикуляционных укладов очень трудоемкий. К нему приходится прибегать в тех случаях, когда растормажи-вание устной речи не происходит ни на сеансах холдинг-терапии, ни на занятиях музыкальной терапии, ни на логопедических занятиях, где применяются методики, обычные при работе с детьми, страдающими алалией. Накопленный опыт работы показал, что применение предложенной методики наиболее эффективно в возрасте 3,5-5,5 лет. Если недостаточность языковой стороны речеподражательного механизма настолько велика, что к семи годам не удается добиться даже номинативной эхолалич-ной речи, то целесообразно направить основные усилия на развитие импрессивной речи. Также следует создать условия, которые подвигают ребенка к спонтанному использованию таких средств невербальной коммуникации, как жесты и пиктограммы (Корвякова Н. Ф., 1999; Duker P. С, 1991). Жесты должны лингвистически соответствовать потребностям ребенка, выражать его желания и интересы.

Коррекция детского аутизма включает в себя не только специальные психологические и педагогические занятия с ребенком, но и создание особого режима домашней жизни, стимулирующего его общее развитие. Так как в процессе работы с ребенком количество тренируемых произвольных навыков все возрастает, полезно составить таблицу, которая отражает уровень сформированное™ того или иного действия (табл. 3). Такая таблица позволяет маме и педагогу согласовывать свои усилия, помогает не запутаться в упражнениях и не дает перегрузить ребенка.

Постепенно заполняя таблицу, легко определить, какие навыки необходимо отрабатывать ежедневно (около них стоит знак минус), а какие уже перешли в автоматизированное действие и нуждаются лишь в подкреплении.

Таблица 3

Условные обозначения:

+ навык сформирован, нуждается только в периодическом подкреплении;

– навык формируется путем ежедневных тренировок;

н занятие проводится два раза в неделю.

Мама сама определяет, какие графы занести в таблицу, так как именно она может точно определить, доступен ли малышу тот или иной навык на данном этапе.

Приведенная таблица использовалась при обучении Вани Р. Мальчику поставлен диагноз РДА, I группа (по классификации О. С. Никольской). У Вани было ярко выраженное полевое поведение, отсутствовали какие-либо произвольные навыки, он не демонстрировал понимания речи даже на бытовом уровне и был полностью погружен в оральные аутостимуляции. Специалисты начали работать с Ваней, когда ему было 3,5 года. За первые четыре месяца работы с музыкотерапевтами, психологом, логопедом и социальными психологами с мальчиком был установлен достаточный эмоциональный контакт для начала тренинга по развитию ручного и артикуляторного праксиса. Так как метод эмоционального растормаживания речи и сеансы холдинг-терапии не дали значимых для развития речевой функции результатов, было решено начать описанный выше тренинг. По таблице видно, каких существенных результатов достиг Ваня за 4-5 месяцев тренинга. Дополнительно можно отметить, что оральные аутостимуляции практически прекратились, началось успешное освоение учебных навыков. По мере выполнения элементов данного тренинга на занятиях с Ваней подключались пункты программы по усилению акустических сигналов зрительными раздражителями.

Хочется привести два примера, где «лепка» устной речи буквально по одному звуку дала хорошие результаты.

Ваня А. Мы начали работать с Ваней в 4,5 года. Это был постоянно «страдающий» мальчик с мученическим выражением лица. Он издавал только однообразные плачущие звуки «а-и», «а-и». Для него было типично поведение, которое принято называть «полевым». Его взгляд ни на чем не задерживался, ручки не удерживали никаких предметов, да и сам он все время «перетекал» с места на место. Ваня пассивно подчинялся рукам взрослого, когда его нужно было одеть или раздеть, но как только мама отпускала его, он тут же ускользал.

Первый месяц мы занимались с Ваней на полу на ковре. Я выкладывала перед собой одно пособие – остальные были спрятаны у меня за спиной. Когда Ваня, «гуляя» по комнате, оказывался около меня, я усаживала его к себе на колени и быстро разбрасывала по ковру предметы или картинки. Затем начинала сокрушаться, что их нужно непременно убрать. Я возвращала Ваню к пособиям до тех пор, пока мы вместе не убирали все в пакетик. Убранный материал перекладывался с пола на низкий столик, а передо мной появлялось новое пособие. Через пару занятий Ваня стал «притормаживать» возле столика и перебирать картинки. А через 4 месяца мы уже сидели за этим столом, правда, пока еще Ваня был у меня на коленях.

Мы ввели в занятие буквы, которые просто заворожили Ваню. Легкий массаж вызывал у него бурный протест, поэтому вводился очень осторожно, по одному-двум прикосновениям к губам. Через 4 месяца после начала работы мы услышали первый осознанно произнесенный звук «Э». Его было еле слышно, и с трудом верилось, что звук прозвучал. Но когда, спустя неделю, добавились «А», «Ы», стало ясно: первый шаг сделан. Еще через пять месяцев прозвучали первые согласные – «М», «Н». В течение двух-трех месяцев Ванюша добавлял по одному звуку за занятие. И вот он зашептал целые слова. Они были очень тихими и невнятными, но с каждым днем любимый «ананас» звучал все отчетливее.

Прошло два года с первого занятия. Сейчас Ваня говорит громко, хотя и не все отчетливо. Он начал произносить свои первые предложения; чаще радуется жизни, чем «страдает»; смеется и бежит навстречу маме, когда она приходит с работы. А главное, с ним уже можно сесть рядом и поговорить о чем-нибудь хорошем.

Ксюша Т. Ксюша пришла на занятия в 5 лет 3 месяца. В отличие от Вани, она не «страдала», а активно сопротивлялась и кричала, когда пытались остановить ее бесконечное кружение на полу. Когда она переставала крутиться, начиналось «хождение» по мебели. С необычайной ловкостью Ксюша забиралась на все доступные и недоступные возвышения. Казалось, остановить это беспрерывное движение невозможно. Но наши с мамой призывы подойти к столу, убрать скорее картинки или буквы не повисали в воздухе. Очень скоро Ксюша уловила алгоритм занятия: убрать все по пакетикам, и ее оставят в покое. Количество пакетиков потихоньку увеличивалось, но как только это вызывало «бунт», новые пособия убирались и появлялись только через 2-3 занятия.

Через полгода Ксюша овладела глобальным чтением, но формирование звукопроизношения шло очень медленно и трудно. Почти год понадобился на то, чтобы «уложить» язык расслабленным. С невероятным трудом накапливались любые произвольные движения: от прыжков на двух ножках до надевания пальто, от раскрашивания картинок до движения губ или языка. Но мы были последовательны и терпеливы. Педагоги, работающие с Ксюшей, разделили между собой работу по формированию произвольной деятельности у девочки. Психолог и музыкотерапевт занимались крупной моторикой; социальный педагог – тонкой моторикой руки; логопед – артикуляционной моторикой. И, несомненно, главным был невероятный труд Ксюшиной мамы. Через год с небольшим появились первые гласные звуки, через полтора года добавилось несколько согласных. После двух лет работы Ксюша зашептала слоги и отдельные простейшие слова (интересно, что Ксюше удавались слова типа «грохот», «бокал», «бегемот» и небольшие фразы: «Говори – не говори»). Ее успехи в самообслуживании просто потрясающие: она самостоятельно одевается, сама накрывает на стол и моет посуду, совершает гигиенические процедуры. Ксюша научилась владеть иголкой и ножницами, пишет свои первые буквы. Когда папа с мамой чем-то заняты, Ксюша берет свою книжку-раскраску и карандаши и тоже садится за стол, всем своим видом показывая, что тоже умеет заниматься делом.

Огромное уважение вызывает этот маленький человек, который упорно идет навстречу людям.

www.e-reading.by

Особенности развития речевой сферы у детей с ранним детским аутизмом

Особенности развития речевой сферы у детей с ранним детским аутизмом.

Педагоги-дефектологи, учителя-логопеды в ходе своей работы нередко встречаются с детьми, которые не пользуются активной речью как средством общения. У неговорящих (мутичных) детей может быть нормальный слух или тяжелая степень тугоухости, их органы речи могут быть органически сильно повреждены или не иметь видимых патологий, интеллектуальный уровень их развития иногда бывает очень высоким, а порой – значительно снижен. В каждом конкретном случае причину патологического развития речи определяет врач, опираясь как на свой профессиональный опыт, так и на результаты объективного обследования ребенка. Если же обследование не показывает органических нарушений речедвигательного и речеслухового аппаратов, а также нет видимых предпосылок для грубого недоразвития мыслительных процессов, но у ребенка замечены выраженные особенности эмоционально-волевой сферы, ему может быть поставлен диагноз ранний детский аутизм (РДА).
Одним из основных нарушений при аутических расстройствах является нарушение развития речи. Спектр речевых расстройств детей с аутизмом очень широк варьирует от полного мутизма до опережающего (по сравнению с нормой) развития.
Невербальная коммуникация
Наблюдения над здоровыми младенцами обнаруживают связь между специфическими движениями рук, направлением взора, вокализацией и лицевой экспрессией. Многие исследователи раннего возраста указывают на то, что махание, растопыривание пальцев, хватание, а также положение кисти, аналогичное указательному жесту и др. активно появляются задолго до того, как аналогичные движения будут использоваться ребенком с целью общения. Тем не менее уже в возрасте 9-15 недель активность рук в определенной последовательности связана с поведенческими реакциами. Например: указательная поза до или после вокализации при взаимодействии лицо в лицо с матерью, сжимание кисти во время вокализации, растопыривание пальцев в те моменты, когда младенец отводит взгляд от ее лица. Появление таких двигательных актов на ранних этапах развития, необходимо для того, чтобы в более позднем возрасте те же самые реакции были реорганизованы и могли быть использованы для обслуживания функций речи. Действительно, результаты экспериментальных исследований здоровых детей показывают связь развития жестов с уровнем развития речи.
Очевидно, что в тех случаях, когда отсутствует гуление и ограничены возможности глазного контакта, что характерно для аутизма, этот подготовительный этап будет протекать аномально, а это не может не сказаться на развитии целого рядя психических функций. Действительно, в более старшем возрасте обнаруживаются явные трудности невербальной коммуникации а именно: использование жестов, мимической экспрессии, движений тела. Очень часто отсутствует указательный жест. Ребенок берет родителей за руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычного расположения и ждет, пока ему дадут предмет.
Отсутствие взаимодействия с окружающими у аутичных детей наблюдается с самого рождения. В анамнезе у большинства детей отмечается слабая выраженность голосовых реакций на первом году жизни. Как правило, отсутствуют певучее гуление, активный лепет, дети не используют лепет и жест как средство коммуникации. Отсутствует интонационная выразительность голосовых реакций, интонационно-мелодическая имитация простой фразы, не бывает попыток произнести вслед за взрослым звук или слог, к концу года не появляются такие типичные для здорового ребенка слова, как мама, баба. Дети с аутизмом обычно не подчиняются речевым инструкциям и не обращают внимания на лицо говорящего. Что делает здоровый ребенок первого года жизни.
Речевые расстройства наиболее отчетливо видны после 3 лет. Некоторые больные остаются мутичными всю жизнь, но и в тех случаях, когда речь развивается, во многих аспектах она остается аномальной. В отличие от здоровых детей наблюдается тенденция повторять одни и те же фразы, а не конструировать оригинальные высказывания. Типичны отсроченные или непосредственные эхолалии. Выраженные стереотипии и тенденция к эхолалиям приводят к специфическим грамматическим феноменам. Личные местоимения повторяются так же, как слышатся, длительное время отсутствуют такие ответы, как «да» или «нет». В речи таких детей не редки перестановки звуков, неправильное употребление предложных конструкций.
Возможности понимания речи также ограничены у детей с аутизмом. В возрасте около 1-го года, когда здоровые дети любят слушать, как с ними разговаривают, дети-аутисты обращают внимание на речь не больше, чем на любые другие шумы. В течение длительного времени ребенок не в состоянии выполнять простые инструкции, не реагирует на свое имя.
В то же время некоторые дети, страдающие аутизмом, демонстрируют раннее и бурное развитие речи. Они с удовольствием слушают, когда им читают, запоминают длинные куски текста практически дословно, их речь производит впечатление недетской благодаря использованию большого количества выражений, присущих речи взрослых. Однако возможности вести продуктивный диалог остаются ограниченными. Понимание речи во многом затруднено и из-за трудностей понимания переносного смысла, подтекста, метафор. Такие особенности речевого развития в большей степени характерно для детей с синдромом Аспергера.
Особенности интонационной стороны речи также отличает этих детей. Часто они затрудняются в контролировании громкости голоса, речь воспринимается окружающими как «деревянная», «скучная», «механическая». Нарушены тон и ритм речи.
Специфичные для аутизма особенности.
Прежде всего, здесь следует назвать нарушение коммуникативной функции речи. Аутичный ребенок избегает общения, ухудшая возможности своего речевого развития. Его речь автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией и окружением. Оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем, очевидно, сказываются на становлении его самосознания. Следствием этого является позднее появление в речи местоимения «Я» и других личных местоимений в первом лице.
Характерной для всех вариантов речевого развития при аутизме является в той или иной форме выраженная стереотипность речи; часта склонность к словотворчеству, «неологизмам». Почти у всех детей становление речи проходит через период эхолалий, частыми являются разнообразные нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи.
При общем нарушении развития целенаправленной коммуникативной речи возможно увлечение отдельными речевыми формами, постоянная игра звуками, слогами и словами, рифмование, пение, коверканье слов, декламация стихов наизусть «километрами». Но для дела используется только скудный набор речевых штампов.
Таким образом, то, что в норме является основой организации речевого взаимодействия, для детей с аутизмом становится объектом особого внимания, источником аутостимуляции — мы не видим активного словотворчества, свободной игры с речевыми формами. Развиваются речевые стереотипии (однообразные действия), позволяющие снова и снова воспроизводить одни и те же необходимые ребенку впечатления.
У всех детей с разными вариантами проявления речевых нарушений встречается недостаточность понимания, осмысления речи.
Работа по развитию речи детей с аутизмом должна быть индивидуальной, соответствовать уровню интеллектуального развития ребенка. Коррекционная работа по развитию речи трудна, требует большого напряжения и может растягиваться на годы.
Основные задачи этой работы представляются следующими:
— дифференциация речевых нарушений, обусловленных аутизмом и сопутствующими синдромами;
-установление эмоционального контакта с ребенком;
-активизация речевой деятельности;
-формирование и развитие спонтанной речи в быту и в игре;
— развитие речи в обучающей ситуации.
Основные этапы работы
Работа с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, длительна и кропотлива. Усилия специалиста, занимающегося формированием речи ребенка, чьи вокализации проявляются только на уровне однообразного набора звуков («а-а», «э-э», «м-м»), должны быть направлены на развитие наиболее сохранных структур мозга. Замена вербальных абстрактных образов зрительными значительно облегчает обучение аутичного ребенка, имеющего тип мышления «буквального» восприятия. Реальные предметы, картинки, напечатанные слова применяются на всех этапах работы с ним. Выстраивание визуального ряда является основным условием успешности занятий с неговорящими детьми. Чем быстрее мы приступим к обучению чтению, тем больше шансов вызвать у ребенка эхолаличное повторение звуков речи. Параллельно ведется специальная работа по преодолению артикуляторной апраксии, наличие которой может служить серьезным препятствием для успешного развития речи. Но глубина аутистических расстройств не позволяет сразу приступить к воспитанию понимания ребенком обращенной к нему речи и развитию произносительной стороны речи. До начала работы над речевой функцией необходимы особые предварительные этапы работы.
Первый этап. Первичный контакт
Адаптационный период работы с ребенком чаще всего растягивается на несколько месяцев, поэтому к формированию взаимодействия ученика с педагогом можно приступать уже на 2-3-м занятии, после установления формального контакта с ребенком. Формально установленный контакт предполагает, что ребенок почувствовал «неопасность» ситуации и готов находиться в одном помещении с педагогом. За это время определяются средства, способные привлечь внимание ребенка (вестибулярные – раскачивание на качелях, тактильные – щекотка, сенсорные – трещотки, пищевые). Выбираются те из них, которые в дальнейшем будут использоваться для поощрения на занятиях.
Второй этап. Первичные учебные навыки
В случае, когда у ребенка имеется выраженная отрицательная реакция на занятия за столом, лучше сначала раскладывать приготовленный для урока материал (мозаика, бусы, пазлы, картинки и т. п.) там, где он чувствует себя комфортнее, например на полу. Картинку или игрушку, на которую ребенок обратил внимание, нужно переложить на стол и как бы забыть о ней. Вероятнее всего, ребенок будет невзначай подходить к столу и брать в руки уже знакомые предметы. Постепенно страх исчезнет, и можно будет проводить занятия за столом.
Организация занятий и рабочего места
Правильно организованное рабочее место вырабатывает у ребенка необходимые учебные стереотипы. Подготовленный к работе материал кладется слева от ребенка, выполненное задание – справа. Убирать дидактический материал и перекладывать его на правую сторону стола ученик должен самостоятельно или с незначительной помощью. На первых порах ребенку предлагается только наблюдать за тем, как педагог выполняет задание. От ученика лишь требуется по окончании каждого элемента работы разложить дидактический материал по коробкам или пакетам. После того, как ребенок выполнил это действие, следует поощрить его ранее определенным способом. Так ребенок удерживается в рамках структурированной деятельности и отходит от стола с положительным чувством завершенности работы.
Работа над опорными коммуникативными навыками
Как замена взгляда «глаза в глаза», сначала вырабатывается фиксация взора на картинке, которую педагог держит на уровне своих губ. Если ребенок не реагирует на обращение, нужно мягко повернуть его за подбородок и дождаться, когда взор скользнет по предъявляемому материалу. Постепенно время фиксации взора на картинке будет возрастать и заменяться взглядом в глаза.
На этом этапе используется минимальное количество речевых инструкций: «Возьми», «Положи». Четкость их выполнения важна для дальнейшего обучения. В качестве стимульного материала подойдут парные картинки или предметы. Желательно, чтобы ребенок фиксировал взгляд на картинке до момента ее передачи в его руки. Этого можно добиться простым способом: вместе с картинкой педагог держит в руке лакомство. Ребенок отслеживает приближение к нему вкусного кусочка (с карточкой) и получает его, если удерживает взор на картинке достаточное время.
Третий этап. Работа над указательным жестом и жестами «да», «нет»
Спонтанное применение жестов «да», «нет» и указательного жеста детьми, страдающими тяжелыми формами аутизма, может возникнуть к 7-8 годам, а может и совсем не проявиться, что чрезвычайно затрудняет общение с этими детьми. Специальный тренинг позволяет сформировать эти жесты и ввести их в ежедневное общение ребенка с близкими людьми.
На занятиях педагог регулярно задает ученику вопросы: «Ты разложил картинки?» «Ты убрал картинки?», побуждая его утвердительно кивнуть головой. Если ребенок не делает этого самостоятельно, следует слегка нажать ладонью на затылочную область его головы. Как только жест стал получаться, пусть с помощью рук педагога, вводим жест «нет». Сначала используем те же вопросы, но задаем их, пока задание не завершено. Затем жесты «да», «нет» употребляются в качестве ответов на различные вопросы.
Одновременно отрабатывается указательный жест. К словесным инструкциям «Возьми», «Положи» добавляем еще одну: «Покажи». Педагог фиксирует кисть ребенка в положении жеста и учит четко устанавливать палец на нужном предмете или картинке.
Несмотря на некоторую механистичность в использовании жестов, нужно поощрять их применение ребенком, так как этот минимальный набор невербальной коммуникации позволяет родителям определять желания ребенка, тем самым устраняя многие конфликтные ситуации.
При работе с пазлами, деревянными рамками и другими заданиями на конструктивный праксис, используется речевая инструкция: «Двигай». Когда ребенок совмещает кусочки мозаики или пазлы (с помощью взрослого), слово «Двигай» повторяется до тех пор, пока деталь четко не встанет на место. В этот момент нужно провести ручкой ребенка по собранному полю, определяя отсутствие зазоров и выпуклостей, повторяя при этом: «Гладко получилось». Ровность и гладкость рабочего материала служит критерием правильности сборки, после чего ребенок поощряется.
Четвертый этап. Обучение чтению
Обучение чтению целесообразно вести по трем направлениям:
– аналитико-синтетическое чтение;
– послоговое чтение;
– глобальное чтение.
Занятие строится по принципу чередования всех трех направлений, так как каждый из этих типов чтения задействует различные языковые механизмы ребенка. Используя приемы аналитико-синтетического чтения, мы даем ребенку возможность сосредоточиться именно на звуковой стороне речи, что создает базу для включения звукоподражательного механизма. Послоговое чтение помогает работать над слитностью и протяжностью произношения. Глобальное чтение опирается на хорошую зрительную память аутичного ребенка и наиболее понятно ему, так как графический образ слова сразу связывается с реальным объектом. Однако если обучать ребенка только приемам глобального чтения, довольно скоро наступает момент, когда механическая память перестает удерживать накапливающийся объем слов.
Следует подчеркнуть, что развитие полноценной речи у детей с аутизмом требует адекватной коррекционной работы. Начальные этапы работы по развитию речи проводятся в тесном взаимодействии психолога, логопеда, дефектолога и врача-психиатра. Ближайшей задачей коррекционной работы является адаптация в домашних условиях — для неговорящих детей; формирование уровня речевого развития, достаточного для введения в детский коллектив и обучения в школах различного типа, — для детей способных пользоваться самостоятельной речью.
Нарушения в общении у аутичного ребенка широко варьируют: в более легких случаях ребенок может быть избирательно контактен в привычной для него ситуации и крайне заторможен в новой обстановке, в присутствии посторонних лиц. Часто при необходимости установления контакта он испытывает большое беспокойство и напряжение, нередко проявляет негативизм. В наиболее тяжелых случаях он полностью игнорирует окружающих, не замечает их.
Правила работы с аутичными детьми:
• Принимать ребенка таким, какой он есть.
• Исходить из интересов ребенка.
• Строго придерживаться определенного режима и ритма жизни ребенка.
• Соблюдать ежедневные ритуалы (они обеспечивают безопасность ребенка).
• Научиться улавливать малейшие вербальные и невербальные сигналы ребенка, свидетельствующие о его дискомфорте.
• Чаще присутствовать в группе или классе, где занимается ребенок.
• Как можно чаще разговаривать с ребенком.
• Обеспечить комфортную обстановку для общения и обучения.
• Терпеливо объяснять ребенку смысл его деятельности, используя четкую наглядную информацию (схемы, карты и т.п.)
• Избегать переутомления ребенка.
• Если ребенок совсем мал, нужно как можно чаще брать его на руки, прижимать к себе, поглаживать его (даже если он сопротивляется этому на первых порах) и говорить ему ласковые слова.
Литература
Бурлакова M. К. Коррекция сложных речевых расстройств: Сб. упражнений. – М., 1997.
Выготский Л. С. Мышление и речь. – М., 1999.
ГилбергК., Питере Т. Аутизм: Медицинские и педагогические аспекты. – СПб., 1998.
Жукова О. С, Королева И. В. Методика коррекционной работы с детьми, имеющими комбинированные слухоречевые расстройства // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств: Методические материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи», посвященной памяти проф. H. H. Трауготт – СПб., 2001.
КорвяковаН. Ф. Применение пиктограмм в работе с детьми с особыми потребностями // Проблемы патологии развития и распада речевой функции. – СПб., 1999.
Лалаева Р. И., СеребряковаН. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием ре-чи. – СПб.,2001.
Никольская О. С, Баенская Е. Р., Либлинг M. M. Аутичный ребенок: пути помощи. Изд. 2-е стереотип. – М., 2000.
Румянцева О. А., Старосельская H. E. Начальный этап коррекционной работы с неговорящими детьми // Диагностика и коррекция речевых нарушений. – СПб., 1997.
Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: метод. разработ. /Л.Г. Нуриева.-Изд. 2-е – М.: Теревинф, 2006.-112с.- ( Серия «Особый ребёнок»).

grom-4181.blogspot.com

Развитие речи у аутичных детей

– продольное поглаживание языка от середины к кончику; – поперечное поглаживание от средней линии языка к боковым краям;

– разминание языка легкими давящими движениями; – захват кончика языка носовым платочком и перебирание;

– подведение пальцев под язык и энергичное поглаживание вдоль подъязычной связки (уздечки) по направлению к кончику языка, при этом следует стремиться приподнять язык к верхним передним зубам.

Проводить массаж удобнее мизинцами, каждые 20—30 секунд ребенку нужно давать передышку. Продолжительность массажа – от 30 секунд до 3-4 минут. После сеанса массажа, используя зрительно-слуховой метод, переходим к вызову отдельных звуков.

Занимающийся с ребенком педагог должен четко осознавать движение органов артикуляции и утрированно произносить вызываемый звук. Ниже приведены краткие рекомендации по вызову каждого звука и описаны артикуляционные уклады в алфавитном порядке (БурлаковаМ. К., 1997):

А – гласный звук, рот широко открыт, звук вызывается просьбой открыть рот и произнести «а». Если ребенок открывает рот, а выдох отсутствует, можно слегка нажать ему на верхнюю часть живота.

Б – согласный звук, щеки надуты, губы сомкнуты, ноздри зажаты, звук звонкий. Звонкость звука контролируется осязанием тыльной стороной ладони вибрации голосовых связок. Можно вызвать вибрацию нижней губы путем быстрого, легкого постукивания по ней.

В – слегка закушена нижняя губа. Обязательно должны быть видны зубы. Верхнюю губу можно придерживать пальцами, чтобы образовалась губно-зубная смычка. Звук звонкий, согласный. При вызывании звука хорошо использовать упражнение по задуванию свечи.

Г – согласный звонкий звук. Язык уходит в глубь рта, соприкасается в виде смычки корнем языка с мягким нёбом. Можно помочь ребенку, отодвинув его язык в глубину рта конфетой типа «чупа-чупс».

Д – согласный звонкий звук. Язык слегка высовывается вперед между зубами и как бы отталкивается от них. Если отработан звук «н» или он имеется в спонтанном произношении ребенка, можно зажать его ноздри для получения д-образного звука. Е – гласный долгий звук. Язык очень сильно упирается в нижние зубы, рот приоткрыт. Можно попросить ребенка протянуть звуки «и-э», что в соединении даст Е.

Ё – звук гласный, относительно короткий. При его долгом произнесении четко слышен звук «о». Помощь, как при вызывании «е». Ж – согласный шипящий звук. Язык поднят к твердому нёбу и отодвинут в глубь рта, что достигается путем нажатия на щеки вблизи углов рта. Сквозь щель между зубами выходит легкая струя теплого воздуха.

3 – согласный свистящий звук. Углы рта максимально растягиваются в обе стороны, зубы хорошо видны. Сквозь щель между зубами выходит прохладная легкая струя воздуха. И – гласный высокий звук, рот в улыбке, без напряжения. Й – подобен краткому «и» с легким придыханием «хь». К – согласный глухой звук. Язык уходит в глубь рта и соприкасается с мягким нёбом. Помощь как при вызывании звука «г». Л – согласный долгий звук. Кончик языка поднимается вверх и крепко упирается в альвеолы (за зубами). При необходимости ставится в межзубной позиции.

М – носовой долгий согласный звук. Губы плотно сжаты, и воздушная струя выходит через носовую полость. Для получения звука можно слегка сжать губы ребенка и придержать естественный выдох.

Н – носовой долгий звук. Язык поднят к твердому нёбу, губы полуоткрыты и видны зубы, воздушная струя уходит в нос. О – звук гласный, долгий. Губы растянуты по вертикали, как сама буква «о». Если нужная артикуляторная поза не получается по подражанию, можно добиться произвольного вытягивания губ вперед, предлагая ребенку облизать круглую конфету «чупа-чупс», затем заменив ее несъедобным предметом подходящего круглого сечения (например, горлышко пластиковой бутылки). Следить, чтобы работали только губы ребенка, зубы не должны касаться конфеты или вспомогательного предмета. П – согласный, глухой краткий звук. Щеки надуты, губы плотно сжаты, ноздри зажаты.

Р – согласный, звонкий, долгий вибрирующий звук. Вибрирует кончик языка, соприкасаясь с альвеолами.

С – согласный, глухой свистящий звук. Губы растянуты в улыбке, зубы оскалены.

Т – глухой согласный звук. Язык между зубами, слегка толкается о зубы.

У – гласный долгий звук. Губы стянуты в узкую «дудочку», выдвинуты вперед. Сначала можно пальцами помогать ребенку удерживать необходимый рисунок губ, затем поза удерживается с помощью тоненькой трубочки (например, стержня для шариковой ручки).

Ф – согласный глухой звук. Нижняя губа слегка прикушена, видны края верхних зубов-резцов. Удобно вызывать звук при задувании пламени свечи. Верхнюю губу при необходимости следует придерживать пальцами, чтобы она не касалась нижней губы. X – глухой согласный звук. Рот широко открыт, язык уходит вглубь рта, воздушная струя выходит свободно и «тепло». Ц – согласный сложный краткий звук. Образуется быстрой сменой позиции языка от звука «т» к звуку «с», губы растянуты в улыбку.

Ч – согласный сложный звук. Образуется быстрой сменой позиции языка от «т» к «ш».

Ш – согласный глухой шипящий звук. Язык уходит в глубь рта, губы округлены. Щ – мягкое «ш».

Ы – гласный звук. Нижняя челюсть несколько выдвинута вперед. Э – гласный звук. Губы и язык расслаблены. Губы в форме горизонтального овала.

Ю – гласный сложный звук. Образуется в результате быстрой смены положения губ от позиции «и» к «у».

Я – гласный сложный звук. Образуется в результате быстрой смены положения губ от позиции «и» к «а».

Артикуляторные уклады формируются логопедом в зависимости от готовности ребенка к произнесению того или иного звука. Важно добиться произвольного произношения 5-6 звуков и попытаться слить их в простейшие звукоподражательные слова, привязав к определенным ситуациям, которые легко воспроизводить. Например, пропевая звук «и», ребенок высоко подпрыгивает, держась за руки взрослого; «б» сопровождается ударами кулачка по мыльным пузырям на столе. Закрепив стереотип произнесения отработанных лепетных слов, можно расширять их ситуативное употребление, при этом работая над вызыванием следующих звуков. В ряде случаев звуки появляются спонтанно под влиянием развития словаря. Иногда случается «уплыва-ние» казалось бы уже отработанных звуков при включении их в слова.

Вероятно, это происходит из-за недостаточности аналитических процессов (как и при обучении чтению только глобальным методом). Ребенок не удерживает отдельно произносимый звук как фонему, если научился говорить слово целиком. Несмотря на соблазн для логопеда работать только над словами, нельзя прекращать вызывание одиночных звуков, так как может наступить вторичный распад появившейся экспрессивной речи, что, возможно, уже происходило в раннем возрасте.

Порядок формирования артикуляционных укладов зависит от наличия у ребенка спонтанных вокализаций. Опираясь на имеющиеся звуки, логопед стремится вызвать их произвольное произнесение и отслеживает обогащение непроизвольной артикуляции.

Часто встречающийся порядок появления звуков:

гласные звуки:

А, Э, Ы, И, О, У, затем буквы: Я, Е, Ё, Ю

согласные звуки:

М, П, Н, Т, Ф, Б, И, К, С, X, В, Д, Г, 3, ЛЬ, Ш, Ж, Ч, Щ, Р

На вызывание эхолаличного повторения первых звуков («А», «Э», «Ы») в среднем уходит 4-6 месяцев. Если же ребенку больше 5,5 лет, то эхолаличное воспроизведение гласных может начаться после года работы.

Так как у неговорящих детей рассогласована артикуляция, речевой выдох и голосоподача, сначала может возникнуть беззвучное повторение звуков, затем шепотное, и лишь потом подключается голос. Но это относится только к произвольному произнесению звуков по нашей просьбе, непроизвольные вокализа-циии ребенка значительно обогащаются и звучат в полный голос. Это указывает на успешность проводимой работы.

Примерно через 2-4 месяца после первых звуков появляются эхолалично повторяющиеся слова (обычно они не связаны с конкретной ситуацией и чем-то привлекли особое внимание ребенка, например «ананас», «самовар»). Слова сначала звучат тихо и невнятно, но постепенно сила голоса возрастает и активный словарь ребенка начинает расширяться за счет все новых существительных.

Нужно отметить, что метод вызывания звуков речи путем формирования артикуляционных укладов очень трудоемкий. К нему приходится прибегать в тех случаях, когда растормажи-вание устной речи не происходит ни на сеансах холдинг-терапии, ни на занятиях музыкальной терапии, ни на логопедических занятиях, где применяются методики, обычные при работе с детьми, страдающими алалией. Накопленный опыт работы показал, что применение предложенной методики наиболее эффективно в возрасте 3,5-5,5 лет. Если недостаточность языковой стороны речеподражательного механизма настолько велика, что к семи годам не удается добиться даже номинативной эхолалич-ной речи, то целесообразно направить основные усилия на развитие импрессивной речи. Также следует создать условия, которые подвигают ребенка к спонтанному использованию таких средств невербальной коммуникации, как жесты и пиктограммы (Корвякова Н. Ф., 1999; Duker P. С, 1991). Жесты должны лингвистически соответствовать потребностям ребенка, выражать его желания и интересы.

Коррекция детского аутизма включает в себя не только специальные психологические и педагогические занятия с ребенком, но и создание особого режима домашней жизни, стимулирующего его общее развитие. Так как в процессе работы с ребенком количество тренируемых произвольных навыков все возрастает, полезно составить таблицу, которая отражает уровень сформированное™ того или иного действия (табл. 3). Такая таблица позволяет маме и педагогу согласовывать свои усилия, помогает не запутаться в упражнениях и не дает перегрузить ребенка.

Постепенно заполняя таблицу, легко определить, какие навыки необходимо отрабатывать ежедневно (около них стоит знак минус), а какие уже перешли в автоматизированное действие и нуждаются лишь в подкреплении.

Таблица 3

Условные обозначения:

+ навык сформирован, нуждается только в периодическом подкреплении;

– навык формируется путем ежедневных тренировок;

н занятие проводится два раза в неделю.

Мама сама определяет, какие графы занести в таблицу, так как именно она может точно определить, доступен ли малышу тот или иной навык на данном этапе.

Приведенная таблица использовалась при обучении Вани Р. Мальчику поставлен диагноз РДА, I группа (по классификации О. С. Никольской). У Вани было ярко выраженное полевое поведение, отсутствовали какие-либо произвольные навыки, он не демонстрировал понимания речи даже на бытовом уровне и был полностью погружен в оральные аутостимуляции. Специалисты начали работать с Ваней, когда ему было 3,5 года. За первые четыре месяца работы с музыкотерапевтами, психологом, логопедом и социальными психологами с мальчиком был установлен достаточный эмоциональный контакт для начала тренинга по развитию ручного и артикуляторного праксиса. Так как метод эмоционального растормаживания речи и сеансы холдинг-терапии не дали значимых для развития речевой функции результатов, было решено начать описанный выше тренинг. По таблице видно, каких существенных результатов достиг Ваня за 4-5 месяцев тренинга. Дополнительно можно отметить, что оральные аутостимуляции практически прекратились, началось успешное освоение учебных навыков. По мере выполнения элементов данного тренинга на занятиях с Ваней подключались пункты программы по усилению акустических сигналов зрительными раздражителями.

Хочется привести два примера, где «лепка» устной речи буквально по одному звуку дала хорошие результаты.

Ваня А. Мы начали работать с Ваней в 4,5 года. Это был постоянно «страдающий» мальчик с мученическим выражением лица. Он издавал только однообразные плачущие звуки «а-и», «а-и». Для него было типично поведение, которое принято называть «полевым». Его взгляд ни на чем не задерживался, ручки не удерживали никаких предметов, да и сам он все время «перетекал» с места на место. Ваня пассивно подчинялся рукам взрослого, когда его нужно было одеть или раздеть, но как только мама отпускала его, он тут же ускользал.

Первый месяц мы занимались с Ваней на полу на ковре. Я выкладывала перед собой одно пособие – остальные были спрятаны у меня за спиной. Когда Ваня, «гуляя» по комнате, оказывался около меня, я усаживала его к себе на колени и быстро разбрасывала по ковру предметы или картинки. Затем начинала сокрушаться, что их нужно непременно убрать. Я возвращала Ваню к пособиям до тех пор, пока мы вместе не убирали все в пакетик. Убранный материал перекладывался с пола на низкий столик, а передо мной появлялось новое пособие. Через пару занятий Ваня стал «притормаживать» возле столика и перебирать картинки. А через 4 месяца мы уже сидели за этим столом, правда, пока еще Ваня был у меня на коленях.

Мы ввели в занятие буквы, которые просто заворожили Ваню. Легкий массаж вызывал у него бурный протест, поэтому вводился очень осторожно, по одному-двум прикосновениям к губам. Через 4 месяца после начала работы мы услышали первый осознанно произнесенный звук «Э». Его было еле слышно, и с трудом верилось, что звук прозвучал. Но когда, спустя неделю, добавились «А», «Ы», стало ясно: первый шаг сделан. Еще через пять месяцев прозвучали первые согласные – «М», «Н». В течение двух-трех месяцев Ванюша добавлял по одному звуку за занятие. И вот он зашептал целые слова. Они были очень тихими и невнятными, но с каждым днем любимый «ананас» звучал все отчетливее.

Прошло два года с первого занятия. Сейчас Ваня говорит громко, хотя и не все отчетливо. Он начал произносить свои первые предложения; чаще радуется жизни, чем «страдает»; смеется и бежит навстречу маме, когда она приходит с работы. А главное, с ним уже можно сесть рядом и поговорить о чем-нибудь хорошем.

Ксюша Т. Ксюша пришла на занятия в 5 лет 3 месяца. В отличие от Вани, она не «страдала», а активно сопротивлялась и кричала, когда пытались остановить ее бесконечное кружение на полу. Когда она переставала крутиться, начиналось «хождение» по мебели. С необычайной ловкостью Ксюша забиралась на все доступные и недоступные возвышения. Казалось, остановить это беспрерывное движение невозможно. Но наши с мамой призывы подойти к столу, убрать скорее картинки или буквы не повисали в воздухе. Очень скоро Ксюша уловила алгоритм занятия: убрать все по пакетикам, и ее оставят в покое. Количество пакетиков потихоньку увеличивалось, но как только это вызывало «бунт», новые пособия убирались и появлялись только через 2-3 занятия.

Через полгода Ксюша овладела глобальным чтением, но формирование звукопроизношения шло очень медленно и трудно. Почти год понадобился на то, чтобы «уложить» язык расслабленным. С невероятным трудом накапливались любые произвольные движения: от прыжков на двух ножках до надевания пальто, от раскрашивания картинок до движения губ или языка. Но мы были последовательны и терпеливы. Педагоги, работающие с Ксюшей, разделили между собой работу по формированию произвольной деятельности у девочки. Психолог и музыкотерапевт занимались крупной моторикой; социальный педагог – тонкой моторикой руки; логопед – артикуляционной моторикой. И, несомненно, главным был невероятный труд Ксюшиной мамы. Через год с небольшим появились первые гласные звуки, через полтора года добавилось несколько согласных. После двух лет работы Ксюша зашептала слоги и отдельные простейшие слова (интересно, что Ксюше удавались слова типа «грохот», «бокал», «бегемот» и небольшие фразы: «Говори – не говори»). Ее успехи в самообслуживании просто потрясающие: она самостоятельно одевается, сама накрывает на стол и моет посуду, совершает гигиенические процедуры. Ксюша научилась владеть иголкой и ножницами, пишет свои первые буквы. Когда папа с мамой чем-то заняты, Ксюша берет свою книжку-раскраску и карандаши и тоже садится за стол, всем своим видом показывая, что тоже умеет заниматься делом.

Огромное уважение вызывает этот маленький человек, который упорно идет навстречу людям.

www.e-reading.club

Скриптованная речь при аутизме

Всем привет, меня зовут Амитист. Добро пожаловать на мой канал «Спроси у аутиста»!

Что такое скриптованная речь?

Мне часто задают этот вопрос о скриптовании, и я с радостью готова на него ответить. Но сначала я должна прояснить один момент. Я буду говорить о двух похожих, но все же разных по своей сути видах поведения. О каждом из них говорят как о «скриптованной речи», поэтому я опишу оба вида скриптования.

Первый вид — это то, что я называю эхолалическое скриптование, а второй — это социальное скриптование. Два вида поведения, которые присущи людям с аутизмом, но всего одно слово — для них обоих.

Что такое эхолалическое скриптование?

Этот вид скриптованной речи хорошо известен родителям детей с аутизмом. Его иногда называют «копирование телевизора». Эхолалическое скриптование похоже на простую эхолалию, но обычная эхолалия — это повторение 1-2 слов или фразы, а эхолалическое скриптование — это, скорее, цитирование целых предложений из книг, фильмов, песен и других источников речи.

Эхолалическое скриптование часто понимают неправильно. Многие родители-нейротипики не любят его, поскольку оно напоминает стимы, и о нем можно четко сказать, как об аутичном поведении.

Мне также кажется, что его не понимают и еще в одном аспекте: многие люди-нейротипики считают, что, когда дети или взрослые с аутизмом используют эхолалию, они не вступают в контакт и, что называется, «находятся в собственном замкнутом мирке».

В том, что касается меня и тех детей и взрослых с аутизмом, которых я знаю, это совсем не так!

Конечно, эхолалическое скриптование, как и стимы, часто используется для развлечения — просто потому, что оно интересно само по себе. Но его можно использовать и как способ выражать себя, если и не добиваясь полноценного социального взаимодействия, то хотя бы вступая в контакт с другими людьми. «Я нахожусь вместе с вами, и я хочу об этом заявить».

Например, представим ситуацию, когда ребенок с аутизмом, сидит за обеденным столом вместе с семьей, и члены семьи обсуждают что произошло с ними в течение дня, высказывают мнения относительно фильма, или телепередачи или чего-то еще, а ребенок-аутист вмешивается в разговор, и повторяет строчки из фильма. Члены семьи могут испытывать раздражение или считать, что ребенок не обращает внимания на то, что происходит вокруг. Но на самом деле ребенок пытается вступить в контакт — прямо сейчас!

Почему люди с аутизмом используют эхолалическое скриптование?

Дело в том, что этот вид скриптованной речи кажется людям с аутизмом веселым и забавным. Лично я, когда у меня хорошее настроение, люблю цитировать диалоги из мультфильма «Лило и Ститч».

Этот вид скриптования также можно использовать для выражения себя и даже для коммуникации. Но этот способ общения часто не замечается или не понимается нейротипиками.

Я обнаружила, что в эмоционально окрашенных ситуациях, я часто повторяю диалоги или цитаты из фильмов и книг, которые, как мне кажется, могут иметь отношение к моим текущим потребностям или чувствам. Хотя в этот момент я не могу превратить свои мысли в собственную спонтанную речь, я могу выразить себя через знакомые и от этого приятные строки из фильмов и книг.

Когда я близка к эмоциональной перегрузке, я считаю, что я действительно общаюсь. То, что я говорю, что повторяю — все это имеет отношение к моему состоянию, просто мои слова нельзя истолковать буквально, а надо понимать, как они преломляются в конкретной ситуации.

Таким образом, эхолалическое скриптование — это не только удовольствие, но и потенциальная форма коммуникации и выражения себя.

Анализируйте поведение своего ребенка и пытайтесь понять, в каких ситуациях он говорит одну цитату, а в каких — другую. Также отмечайте, когда ваш ребенок использует больше эхолалического скриптования — это поможет вам узнать, в каких ситуациях он счастлив и приятно взволнован.

Повторюсь и скажу, что часто эхолалическое скриптование — это способ развлечения. Это весело, это занятно, у детей с аутизмом есть собственные любимые скрипты, они получают от этого удовольствие, и это хорошо для их развития.

Кроме того, эхолалическое скриптование — это возможность выразить себя и заявить о своих потребностях, несмотря на то, что такая форма самовыражения на первый взгляд кажется трудной для расшифровки или не ощущается «нормальной»».

Что такое социальное скриптование?

Второй вид скриптования я называю «социальным». Я думаю, что он чаще встречается у подростков и взрослых, но и дети-аутисты также используют эти скрипты с самого раннего возраста.

В моем случае — это то, с помощью чего я узнала, как правильно использовать речь.

С раннего детства я говорила, используя фразы из диснеевских мультфильмов, и по мере развития, использовала все более длинные скрипты.

Затем, когда мне было примерно 3-4 года, мои потребности стали шире, чем тот набор фраз, который был в моем распоряжении. Я стала собирать вместе фразы из фильмов, подслушанные диалоги взрослых и все, что говорили люди вокруг меня.

В процессе такой нарезки новых предложений и последующей склейки отдельных слов из них, я стала говорить тем набором слов, который нейротипичные люди называют «собственной спонтанной речью».

Из-за того, что такая речь может быть статичной и одинаковой для разных периодов времени, нейротипичные люди часто считают ее неискренней или даже грубой. Хочу внести ясность: если люди с аутизмом приветствуют вас одной и той же фразой каждой утро, это не значит, что они вас не любят!

Нам пришлось бы потратить уйму нервной энергии, чтобы каждое утро придумывать все новые фразы и предложения для эквивалента слова «здрасьте». Гораздо проще использовать уже готовый социальный скрипт, который мы выучили наизусть, и который нам очень нравится.

Сам тот факт, что мы вообще с вами общаемся, делаем усилие, чтобы использовать речь, чтобы вступить в социальные отношения, нельзя игнорировать и недооценивать.

Нейротипичные люди тоже используют социальные скрипты. Например, кто-то проходит мимо вас по общему коридору или на улице. Происходит диалог:

— Привет, как дела!

— Нормально, спасибо! А как твои дела?

Эти и другие подобные фразы накрепко впечатались в память, и нейротипичные люди используют их автоматически, потому что это социально приемлемый вопрос и ответ.

Людям с аутизмом сложно достичь высокой степени автоматизма. Одиночные социальные скрипты и шаблонные диалоги помогают нам своей предсказуемостью. Если мы знаем, чего ожидать, мы чувствуем себя в безопасности. Так мы уверены в том, что сможем найти верные слова в нашем запасе выученных наизусть скриптов, и знаем, какое именно предложение нужно использовать.

Нужно ли отучать моего ребенка от использования социальных скриптов?

Мне кажется, что родители слишком усердствуют в своих попытках научить своего ребенка с аутизмом говорить «собственной речью» и не использовать социальных скриптов.

Многие аутисты, когда чувствуют себя спокойно и расслабленно рядом с каким-то человеком (достижение этого состояния, скажу честно, может потребовать многих месяцев и даже лет!), начнут общаться естественным для себя образом.

Это естественное общение может включать в себя очень широкий спектр способов коммуникации — от стимов до эхолалического скриптования, которое даст возможность разделить вместе приятные переживания.

И, наконец, это может быть собственная речь, однако велики шансы, что «собственная речь» людей с аутизмом не будет звучать как «собственная речь» нейротипичных людей. Факт состоит в том, что мозг людей с аутизмом работает по-другому.

Вам, как родителю, нужно решить: хотите ли вы, чтобы ваш ребенок с аутизмом говорил то, что приемлемо в обществе, или же вы хотите, чтобы он мог выразить себя.

Высоки шансы, что если ребенок-аутист выберет самовыражение, он будет приветствовать людей рассказами о жизни голубых китов или отвечать на вопросы словами «как тебя зовут» с веселым губным гудением и взмахами руками.

Или же у него может быть целый банк социальных скриптов, который можно использовать, и, когда у него будут спрашивать, как тебя зовут, он будет называть свое имя и спрашивать имя собеседника.

Это не черно-белая картинка, не ситуация «или-или».

• Случаются времена, когда я бываю полностью собой, и я выражаю себя так, как мне приятно, и как мне кажется естественным. И такой способ самовыражения включает обилие эхолалического скриптования.

• Есть времена, когда я нахожусь на публике или с людьми, которых я не знаю, и тогда я использую социальное скриптование.

• И есть времена, когда я использую и то, и другое.

Для записи этих роликов я использую социальное скриптование: я нарезаю уже знакомые предложения на отдельные слова и фразы и склеиваю из них новые предложения.

Мне помогает то, что я много читала, слышала и видела. Но, если вы ожидаете от своего ребенка с аутизмом, что он однажды «перерастет» свой тип психики и сможет спонтанно и с легкостью общаться с любым другим представителем человеческой расы – такого, скорее всего, не произойдет.

Социальные скрипты очень важны для людей с аутизмом, они помогают нам чувствовать себя достаточно уверенно, расслабленно и безопасно, чтобы вступать в социальные отношения. Заберите у нас социальное скриптование, и мы останемся без речи (!)

А эхолалическое скриптование – это просто замечательно и весело! И это важная часть развития ребенка с аутизмом.

Вот что я скажу: пожалуйста, не запрещайте социальное скриптование. Не запрещайте эхолалическое скриптование.

Да, это может показаться раздражающим, одни и те же фразы или слова, или реплики.

Но я хочу сказать вам: вы – родители, и какой ребенок не донимает своих родителей?! И, знаете, если ваш ребенок сидит рядом с вами и использует эхолалическое скриптование, не важно, приглашает ли он вас принять в нем участие или нет, он взаимодействует с вами, он выражает себя, он делится чем-то, что он по-настоящему любит и ценит. Именно так, было со мной, когда я была еще малышом.

Заключение

Это видео – всего лишь краткий обзор двух видов скриптования — эхолалического и социального. В будущем я подготовлю новые выпуски, которые глубже расскажут о каждом из этих видов скриптованной речи.

Если вы хотите, чтобы я рассказала о каком-то аспекте жизни людей с аутизмом, или хотите обсудить какую-то тему, пишите свои вопросы в комментариях.

Буду рада, если вы поставите мне лайк и подпишитесь на мой канал. Спасибо за внимание!

Транскрипт выпуска с канала «Ask an Autistic».

www.corhelp.ru