cart-icon Товаров: 0 Сумма: 0 руб.
г. Нижний Тагил
ул. Карла Маркса, 44
8 (902) 500-55-04

Организация образовательного процесса в образовательной организации: Организация образовательного процесса

Содержание

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА - это... Что такое ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА?

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
целенаправленная деятельность по формированию образовательных учреждений и программ и их оформлению в единую систему, обеспечивающую удовлетворение разнообразных образовательных потребностей. Законом РФ «Об образовании» определено, что организация образовательного процесса в образовательном учреждении регламентируется учебным планом, годовым календарным учебным графиком и расписаниями занятий, разрабатываемыми и утверждаемыми учреждениями самостоятельно. Государственные органы управления образованием обеспечивают разработку примерных учебных планов и программ, курсов и дисциплин. Образовательное учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся. Освоение образовательных программ основного общего, среднего (полного) общего и всех видов профессионального образования завершается обязательной итоговой аттестацией выпускников.
Научно-методическое обеспечение итоговых аттестаций и объективный контроль качества подготовки выпускников по завершении каждого уровня образования обеспечиваются в соответствии с государственными образовательными стандартами государственной аттестационной службой; 2) структура образования, а также система управления его учреждениями и финансирования их деятельности, характер их взаимодействия с другими подразделениями общественного разделения труда.

Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М.: НМЦ СПО. С.М. Вишнякова. 1999.

  • ОРГАНИЗАЦИЯ
  • ОРГАНИЗАЦИОННО-ПРАВОВАЯ СТРУКТУРА ПРЕДПРИЯТИЯ

Смотреть что такое "ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА" в других словарях:

  • Психолого-педагогические условия эффективности профессионально-образовательного процесса — Психологические факторы (см. Психологические факторы в деятельности профессионально образовательного учреждения) могут благоприятствовать или затруднять подготовку высококачественных специалистов для ПОО. Необходима целенаправленная работа… …   Энциклопедия современной юридической психологии

  • Организация свободного времени осужденных — Специально организованный процесс приобщения осужденных к полезным видам деятельности образовательного, творческого, общественного, культурно массового, физкультурно спортивного характера с целью нравственной переориентации личности. Наибольшая… …   Энциклопедия современной юридической психологии

  • Режим образовательного учреждения —     педагогически и гигиенически обусловленная организация труда и отдыха учащихся и педагогического коллектива в интересах эффективного образовательного процесса. Предусматривает распределение учебной и внеклассной деятельности в течение… …   Педагогический терминологический словарь

  • Межрегиональная общественная организация содействия воспитанию «Содружество организаторов воспитательного процесса» — (далее – Организация) создана при поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации. Инициаторами создания Организации выступили более 300 представителей образовательных учреждений от дошкольного образовательного учреждения до… …   Википедия

  • Модульное обучение —     организация образовательного процесса, при котором учебная информация разделяется на модули (относительно законченные и самостоятельные единицы, части информации). Совокупность нескольких модулей позволяет раскрывать содержание определённой… …   Педагогический терминологический словарь

  • Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск МВД России — Эта статья или раздел носит ярко выраженный рекламный характер. Это не соответствует правилам Википедии. Вы можете помочь проекту …   Википедия

  • Школа-интернат — Возможно, эта статья содержит оригинальное исследование. Добавьте ссылки на источники, в противном случае она может быть выставлена на удаление. Дополнительные сведения могут быть на странице обсуждения. Школа интернат  об …   Википедия

  • Интернат — Школа интернат  образовательное учреждение с круглосуточным пребыванием обучающихся, созданное в целях оказания помощи семье в воспитании детей, формирования у них навыков самостоятельной жизни, социальной защиты и всестороннего раскрытия… …   Википедия

  • Елабужское суворовское военное училище МВД — России (ЕСВУ МВД РФ) Год основания 2009 Начальник полковник внутренней службы Рязанов Сергей Михайлович …   Википедия

  • Обучение электронное — Под электронным обучением понимается организация образовательного процесса с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий,… …   Официальная терминология


Организация образовательного процесса: возможности индивидуализации обучения | Сазонов

1. Бадарч Д., Сазонов Б.А. Актуальные вопросы интернациональной гармонизации образовательных систем. М.: Бюро ЮНЕСКО в Москве, 2007. 190 с.

2. Сазонов Б.А. Болонский процесс: актуальные вопросы модернизации российского высшего образования: Методическое пособие. М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2007. 168 с.

3. Сазонов Б.А. Организация образовательного процесса // Профессиональная педагогика: Учёб. пособие для вузов в 2 ч. Раздел 3.4. / Под общ. ред. В.И. Блинова. М.: Юрайт, 2017. С. 325–356.

4. Сазонов Б.А. Балльно-рейтинговые системы оценивания знаний и обеспечения качества учебного процесса // Высшее образование в России. 2012. № 6. С. 28–40.

5. Сазонов Б.А. Классификация профессиональных образовательных программ: состояние и возможные перспективы // Высшее образование в России. 2017. № 11 (217). С. 20–30.

6. Blinov V., Esenina E., Faktorovich A. Introduction of vocational standards: are there alternative ways? // Journal of Fundamental and Applied Sciences. 2017. Vol. 9. No. 7S. P. 997–1004. URL: http://jfas.info/index.php/jfas/article/view/3441/1941

7. Сазонов Б.А. Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса как условие модернизации российского высшего образования // Высшее образование в России. 2011. № 4. С. 10–24.

8. Сазонов Б.А. Переход к индивидуальноориентированной организации учебного процесса – путь к подлинной индивидуализации образовательных программ // Alma mater. Вестник высшей школы. 2011. № 10. С. 18–31.

9. Грязев М.В., Руднев С.А., Анисимова М.А., Бляхеров И.С. Модульные планы как средство эффективной реализации образовательных программ университета на основе ФГОС3+ // Высшее образование в России. 2014. № 11. С. 7–17.

10. Большаков А.П. Опыт внедрения системы зачётных единиц в СПО: анализ, ошибки, рекомендации // Образовательная политика. 2010. № 11-12. С. 36–43.

11. Гнутова И.И. От «перевёрнутого класса» к «перевёрнутому обучению»: эволюция концепции и её философские основания // Высшее образование в России. 2020. Т. 29. № 3. С. 86–95. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-3-86-95

12. Муравьева А.А., Олейникова О.Н., Аксенова Н.М. Многомерное пространство студентоцентрированного обучения // Университетское управление: практика и анализ. 2017. Т. 21. № 3. С. 92–99. DOI: https://doi.org/10.15826/umpa.2017.03.041

13. Гребнев Л.С. Learning как «обучение»: особенности национальной терминологии (Комментарий к статьям В.И. Байденко, Н.А Селезнёвой) // Высшее образование в России. 2017. № 12 (218). С. 133–135.

Показатели образовательной организации

1. Показатели, характеризующие общий критерий оценки качества образовательной деятельности организаций, осуществляющих образовательную деятельность, касающиеся открытости и доступности информации об организациях, осуществляющих образовательную деятельность.

1.1. Полнота и актуальность информации об организации, осуществляющей образовательную деятельность (далее - организация), размещенной на официальном сайте организации в сети "Интернет": 

 

1.2. Наличие на официальном сайте организации в сети Интернет сведений о педагогических работниках организации: 

N п/п Позиция оценивания  Максимальный балл за позицию   Информация на сайте
1. Наличие сведений о руководителе организации 1







Руководство. Педагогический (научно-педагогический) состав
2. Наличие контактных данных руководства организации: телефон, электронная почта (далее - контактные данные)
3. Наличие сведений о заместителе(-ях) руководителя организации
4. Наличие контактных данных заместителей руководителя организации
5. Наличие перечня педагогического (научно-педагогического) состава организации
6. Наличие сведений о ФИО, должности, контактных данных педагогических работников организации
7. Наличие сведений об уровне образования педагогических работников организации
8. Наличие сведений о квалификации, ученом звании и степени (при наличии) педагогических работников организации
9. Наличие сведений о преподаваемых педагогическим работником организации дисциплинах 1
10. Наименование направления подготовки и (или) специальности

 

1.3. Доступность взаимодействия с образовательной организацией по телефону, электронной почте, с помощью электронных сервисов, предоставляемых на официальном сайте организации в сети Интернет, в том числе наличие возможности внесения предложений, направленных на улучшение работы организации: 

 

1.4. Доступность сведений о ходе рассмотрения обращений, поступивших в организацию от заинтересованных граждан (по телефону, по электронной почте, с помощью электронных сервисов, доступных на официальном сайте организации): 

N п/п Позиция оценивания  Максимальный балл за позицию Информация на сайте
1. Наличие возможности поиска и получения сведений по реквизитам обращения о ходе его рассмотрения 2

Электронная форма для обращения (вопрос-ответ о порядке приема на обучение)

 

Электронная форма для обращения (прием обращений)   
2. Наличие ранжированной информации об обращениях граждан (жалобы, предложения, вопросы, иное и т.д.) 2
3. Наличие информации о результатах рассмотрения обращений (например, автоматическая рассылка информации о рассмотрении обращения на электронный адрес заявителя или иной способ уведомления граждан) 3
4. Наличие возможности отслеживания хода рассмотрения обращений граждан (например, статус обращения, наличие специалистов по взаимодействию с гражданами) 3

 

2. Показатели, характеризующие общий критерий оценки качества образовательной деятельности организаций, осуществляющих образовательную деятельность, касающиеся комфортности условий, в которых осуществляется образовательная деятельность

2.1. Материально-техническое и информационное обеспечение организации оценивается по результатам анализа материалов самообследования или данных, представленных на сайте образовательной организации в сравнении со средним по городу (региону) <1> (в сопоставимых показателях): 

N п/п Позиция оценивания  Максимальный балл за позицию Информация на сайте
1. Обеспеченность учащихся компьютерами (количество компьютеров в расчете на одного учащегося)

0 - ниже среднего по городу (региону) 
1 - равно или выше среднего по городу (региону)

 Отчет  по самообследованию

 

Материально-техническое обеспечение и оснащенность образовательного процесса

 

Библиотека

2. Обеспеченность учителей (преподавателей) (количество компьютеров в расчете на одного учителя)
3. Обеспеченность ОО мультимедийными проекторами (количество мультимедийных проекторов на учебный коллектив)
4. Обеспеченность ОО интерактивными досками и приставками (количество интерактивных досок и приставок)
5. Наличие лабораторий и/или мастерских (объекты для проведения практических занятий)

0 - нет в наличии, не обеспечены,
1 - есть в наличии, обеспечены

6. Наличие современной библиотеки-медиатеки (читальный зал не менее чем на 25 рабочих мест) с наличием стационарных или переносных компьютеров с выходом в интернет
7. Обеспеченность специализированными кабинетами (библиотеки, кабинеты технологий, оборудованные лабораторным оборудованием учебные кабинеты по химии и физике, и др.)
8. Наличие электронных интерактивных лабораторий
9. Обеспеченность лабораторным и демонстрационным оборудованием
10. Наличие электронных учебников и учебных пособий (электронные образовательные ресурсы, доступ к информационным системам и информационно-телекоммуникационным сетям)

 

2.2. Наличие необходимых условий для охраны и укрепления здоровья, организации питания обучающихся: 

N п/п Позиция оценивания  Максимальный балл за позицию   Информация на сайте
1. Наличие спортивного зала 2 Материально-техническое обеспечение и оснащенность образовательного процесса
2. Наличие оборудованной спортивной площадки (стадиона)
3. Наличие тренажерного зала 1
4. Наличие бассейна
5. Наличие медицинского кабинета 2
6. Наличие специализированных кабинетов по охране и укреплению здоровья (комнаты релаксации, психологической разгрузки и пр.)
7. Наличие столовой на территории организации 2

 

2.3. Условия для индивидуальной работы с обучающимися: 

N п/п Позиция оценивания  Максимальный балл за позицию   Информация на сайте
1. Наличие кружков, спортивных секций, творческих коллективов (наличие научных студенческих кружков, дискуссионных клубов, работа в малых группах обучающихся) 3

Творческие коллективы

2. Использование дистанционных образовательных технологий
3. Проведение психологических и социологических исследований, опросов Анкетирование
4. Наличие службы психологической помощи (возможность оказания психологической консультации)

 

2.4. Наличие дополнительных образовательных программ: 

N п/п Позиция оценивания  Максимальный балл за позицию   Информация на сайте
1. Наличие программ социально-педагогической направленности 1 Дополнительное образование
2. Наличие программ технической направленности 2
3. Наличие программ физкультурно-спортивной направленности
4. Наличие программ художественной направленности
5. Наличие программ естественно-научной направленности
6. Наличие программ туристско-краеведческой направленности
7. Наличие дополнительных (авторских) образовательных программ

 

2.5. Наличие возможности развития творческих способностей и интересов обучающихся, включая их участие в конкурсах и олимпиадах (в том числе во всероссийских и международных), выставках, смотрах, физкультурных мероприятиях, спортивных мероприятиях, в том числе в официальных спортивных соревнованиях, и других массовых мероприятиях: 

N п/п Позиция оценивания  Максимальный балл за позицию   Информация на сайте
1. Наличие и полнота информации о конкурсах и олимпиадах в отчетном году (в том числе во всероссийских и международных), проводимых при участии организации  1

Отчет по самообследованию

 

 

Спортивно-массовые мероприятия

 

 

Спорт в СГИИ

2. Удельный вес численности обучающихся, принявших участие в отчетном году в различных олимпиадах, смотрах, конкурсах в общей численности учащихся (кроме спортивных) (менее 10% - 0 баллов, 10% и более - 1 балл)
3. Наличие в отчетном году, из числа обучающихся в образовательной организации, победителей конкурсов, смотров и др. на мероприятиях различного уровня (региональный, всероссийский, международный (по 1 баллу за каждый уровень))
4. Удельный вес численности обучающихся в образовательной организации, принявших участие в спортивных олимпиадах, соревнованиях в общей численности учащихся, в том числе международных (менее 10% - 0 баллов, 10% и более - 1 балл) в отчетном году
5. Наличие в отчетном году победителей спортивных олимпиад различного уровня (по 1 баллу за каждый уровень - региональный, всероссийский, международный)
6. Проведение мероприятий по сдаче норм ГТО 1

 

2.6. Наличие возможности оказания обучающимся психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи: 

N п/п Позиция оценивания  Максимальный балл за позицию   Информация на сайте
1. Наличие психолого-педагогического консультирования обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников (наличие программы психологического сопровождения деятельности какой-либо категории обучающихся) 3  Материально-техническое обеспечение и оснащенность образовательного процесса
2. Наличие коррекционно-развивающих и компенсирующих занятий с обучающимися, логопедической помощи обучающимся 2
3. Наличие комплекса реабилитационных и других медицинских мероприятий 2
4. Наличие действующих программ оказания помощи обучающимся в социальной адаптации, профориентации, получении дополнительных профессиональных навыков, трудоустройстве 3

 

2.7. Наличие условий организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов: 

N п/п Позиция оценивания  Максимальный балл за позицию   Информация на сайте
1. Наличие обучающихся с ограниченными возможностями здоровья 2

Материально-техническое обеспечение и оснащенность образовательного процесса

 

Доступная среда

2. Использование специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов 1
3. Использование специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования 1
4. Предоставление обучающимся с ограниченными возможностями здоровья специальных технических средств обучения индивидуального пользования в постоянное пользование 2
5. Предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь 1
6. Проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий (наличие приема в специальные (коррекционные) группы по различным образовательным программам, мероприятия, обеспечивающие вовлечение детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов в общественную жизнь образовательной организации (экскурсии, классные часы, концерты и т.д.) 1
7. Обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (свободный доступ к местам занятий, наличие пандусов, поручней, расширенных дверных проемов и т.д.) 1
8. Оказание психологической и другой консультативной помощи обучающимся с ограниченными возможностями здоровья 1

Организация образовательного процесса в период с 01.09.2020

Уважаемые педагоги! Уважаемые обучающиеся!

Уважаемые родители (законные представители) обучающихся!

Совсем немного времени осталось до начала нового учебного года. Мы рады, что появилась возможность начать его в очном формате! Уверены, что все соскучились по аудиториям Колледжа и конструктивному общению!

Однако не стоит забывать о необходимости заботиться о своем здоровье и здоровье окружающих!

Поэтому образовательный процесс в этом учебном году будет построен по-новому.

Информация об организации обучения в 2020/2021 учебном году

I. Материалы по организации образовательного процесса в 2020/2021 учебном году

График прихода студентов на обучение

График выхода учебных групп на дистанционное обучение

График посещения столовой

  • Информация о закреплении кабинетов за группами обучающихся

Расписание занятий (очное отделение)

Расписание звонков (Костромской пр., 46, Замшина ул., 17)

 Урок Длительность
1 8:30 – 9:15 (перерыв 5 мин.)
2 9:20 – 10:05 (перерыв 25 мин.)
3 10:30 – 11:15 (перерыв 25 мин.)
4 11:40 – 12:25 (перерыв 25 мин.)
5 12:50 – 13:35 (перерыв 25 мин.)
6 14:00 – 14:45 (перерыв 15 мин.)
7 15:00 – 15:45 (перерыв 10 мин.)
8 15:55 – 16:40 (перерыв 5 мин.)
9 16:45 – 17:30 (перерыв 10 мин.)
10 17:40 – 18:25

Расписание занятий (очно-заочное отделение)

Расписание звонков (Костромской пр., 46)

 Пары Длительность
1 15:00 – 16:30 (перерыв 30 мин.)
2 17:00 – 18:30 (перерыв 10 мин.)
3 18:40 – 20:10 (перерыв 5 мин.)
4 20:15 – 21:45

II. Материалы по организации работы ОДОД в 2020/2021 учебном году


Телефон для ответов на устные обращения:

246-30-88 (режим работы: с 09.00 до 17.00 по рабочим дням)

Контакты для письменных обращений: Этот адрес электронной почты защищён от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Инновационная деятельность в системе образования Алтайского края

Второй год МБОУ «Гимназия № 11» города Рубцовска является региональной инновационной площадкой с проектом «Реализация образовательных программ в сетевой форме на разных этапах обучения». За это время в нашей образовательной организации накоплен достаточный опыт, которым мы с удовольствием делимся, участвуя в мероприятиях различного уровня и проводя мероприятия на базе учреждения. Одной из востребованных форм распространения инновационного опыта является стажёрская практика. 15 октября 2019 года педагоги и администрация нашей гимназии провели стажёрскую практику «Организация образовательного процесса при реализации образовательных программ, в том числе дополнительных, в сетевой форме в соответствии с планом деятельности РИП».

По сложившейся традиции началось мероприятие с рефлексивной самодиагностики личного опыта стажёров, которую провела Пантина Людмила Петровна, заместитель директора по УВР. Оказалось, что у большинства коллег имеются представления по заявленной теме, но довольно поверхностные. Каждый из них пришел на стажёрскую практику, чтобы приобрести новый опыт, пополнить копилку своих знаний, чтобы применять в дальнейшем в своей профессиональной деятельности.

Высокая мотивация стажеров была заметна уже во время представления Пантиной Людмилой Петровной инновационного проекта РИП «Реализация образовательных программ в сетевых формах на разных этапах обучения. Направления. Результаты. Перспективы», проходившего в формате продуктивного диалога. Педагоги были не пассивными слушателями, а активными участниками презентации.

Продуктивный диалог продолжился и на следующем этапе мероприятия, где Шуткова Людмила Сергеевна, учитель начальных классов, тьютор РИП, в ходе практической работы осветила вопрос «Особенности организации образовательного процесса реализации образовательных программ, в том числе дополнительных, в сетевой форме. Ресурсное, нормативное, учебно-методическое обеспечение». У стажёров была возможность познакомиться со всеми материалами, накопленными за период реализации проекта. Было отмечено, что весь ресурсный пакет разработан так, что его легко применить в каждой образовательной организации, которая захочет реализовывать образовательные программы в сетевой форме.

Изюминкой стажёрской практики стал открытый урок в сетевом 11-ом классе, в котором ребята школ 10 и 19 города Рубцовска второй год изучают обществознание на профильном уровне. Пичугин Александр Иванович, учитель истории и обществознания, организовал работу по изучению темы «Отклоняющееся поведение» в рамках системно-деятельностного подхода. Вся деятельность основывалась на личном опыте и заинтересованности учащихся. Наряду с традиционными формами, методами, технологиями педагог использовал на уроке и не совсем обычные: «SMART – система постановки целей», кейс-стади или метод конкретных ситуаций, метод инцидента, «Квадрат Декарта», «Сфокусированное слушание», «Гаффити». Диалог между педагогом и учащимися получился интересный, а главное личностно-ориентированный. На этапе рефлексии ребята сделали очень важный вывод – от человека зависит, каким будет его поведение и дальнейшая жизнь. И если их поведение назовут отклоняющимся, то это должно быть только в положительном смысле этого понятия.

Все коллеги пришли за практическим опытом по теме стажёрской практики. В большей степени они смогли его получить на этапе стажёрских «проб», проведённых в форме коуч-сессии. Пантина Людмила Петровна, Шуткова Людмила Сергеевна, Боброва Ирина Анатольевна, педагоги гимназии, стали менторами для коллег из других школ города. В формате коучинговой технологии «Стратегия Уолта Диснея» стажёры разработали три проекта по моделированию организации образовательного процесса при реализации образовательных программ, в том числе дополнительных, в сетевой форме: «Внедрение дистанционных образовательных технологий на базе СДО Moodle», «Реализация образовательных программ по химии и биологии в 10-11- классах на углублённом уровне», «Открытие сети школьных кафе». Все проекты получились привлекательные, актуальные, а, главное, осуществимые на практике. Защита проходила интересно, было видно, что тема сетевого взаимодействия задела коллег за живое.

В итоговых анкетах все участники стажёрской практики дали очень высокую оценку организации мероприятия, отметили большую практическую значимость для развития образования в нашем городе, пожелали дальнейших успехов команде нашей гимназии, высказали надежду на дальнейшее плодотворное сотрудничество.

Материал подготовила Шуткова Людмила Сергеевна,

учитель начальных классов, тьютор РИП

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В 2020-2021 УЧ.ГОДУ В УСЛОВИЯХ КОРОНАВИРУСА

Главная » ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В 2020-2021 УЧ.ГОДУ В УСЛОВИЯХ КОРОНАВИРУСА

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В 2020-2021 УЧ.ГОДУ В УСЛОВИЯХ КОРОНАВИРУСА

С 12 ноября 2020 года по 04 декабря 2020 года в ГБУ КО ПОО «Колледж строительства и профессиональных технологий» учебный процесс по образовательным программам среднего профессионального образования согласно расписания будет реализовываться в форме смешанного обучения: лекционные и практические занятия, для проведения которых не требуется присутствие в специализированных учебно-лабораторных помещениях колледжа, будут осуществляться с использованием дистанционных образовательных технологий, лабораторные и практические занятия, проведение которых возможно только в специализированных учебно-лабораторных помещениях колледжа планируется проводить в очном формате с соблюдением санитарно-эпидемиологических требований.

 

 

Уважаемые студенты и родители (законные представители)! 

Рады сообщить, что образовательный процесс в 2020-2021 уч.году начнется в традиционном режиме, но с некоторыми новшествами:

1. За каждой учебной группой закреплена одна аудитория для занятий, за исключением дисциплин, требующих наличие специальных условий обучения (информатика, учебные практики, спецдисциплины и т.п.). 

2. Для каждой группы определен вход в здание учебного корпуса и установлено индивидуальное время отдыха (перерывы).

3. Меняется режим занятий. 

Продолжительность аудиторных занятий составляет 40 минут. Занятия проводятся спарено с перерывом 10 мин. По скользящему графику

Расписание звонков и перерывов:

Отделение г. Полесска

Номер пары

Время

Перерыв

1 пара

8:30 – 10:00

10 мин., по скользящему графику

2 пара

10:00 – 11:30

10 мин., по скользящему графику

3 пара

11:30 – 13:20

20 мин. на прием пищи, по скользящему графику

4 пара

13:20 – 14:50

10 мин., по скользящему графику

5 пара)

14:50 – 16:20

10 мин., по скользящему графику

Отделение г. Гурьевска

Номер пары

Время

Перерыв

1 пара

9:00 – 10:30

10 мин., по скользящему графику

2 пара

10:30 – 12:00

10 мин., по скользящему графику

3 пара

12:00 – 13:50

20 мин. на прием пищи, по скользящему графику

4 пара

13:50 – 15:20

10 мин., по скользящему графику

5 пара)

15:20 – 16:50

10 мин., по скользящему графику

4. Перед входом в учебный корпус необходимо будет пройти термометрию и обработку рук кожными антисептиками.

 

Организация питания в 

ГБУ КО ПОО "Колледж строительства и профессиональных технологий"

 

Порядок и организация образовательного процесса в школе

Организация образовательного процесса по ФГОС НОО.

ФГОС НОО требует смены образовательной парадигмы, подразумевающей переход от информационно-трансляционной школы к деятельностной. Основу ФГОС составляет системно — деятельностный подход, который предполагает реализацию идей развивающего обучения в практике современного образования; признание решающей роли способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса; учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения на уроке и во внеурочной деятельности.

На уроках в начальной школе учителю важно обращать внимание на формирование и развитие умений самостоятельной учебно-познавательной и учебно-практической деятельности младшего школьника; применять продуктивные методы обучения: проблемно-диалогические, частично — поисковые, поисковые, исследовательские, эвристические.

Отметим, что развивающему обучению чужд фронтально-индивидуальный подход. Работу учащихся на уроке и при выполнении домашних заданий необходимо организовывать через парные, групповые, индивидуальные дифференцированные формы обучения, которые опираются на совместную и / или самостоятельную учебно-познавательную и учебно-практическую деятельность детей, координируемую учителем.

Системно-деятельностный подход предполагает и ориентацию на личностные, метапредметные и предметные результаты образования. В этом случае развитие личности обучающегося происходит на основе усвоения универсальных учебных действий.

К основным результатам начального общего образования в контексте ФГОС НОО относятся

  • формирование универсальных и предметных способов действий, а также опорной системы знаний, обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе;
  • воспитание основ умения учиться – способности к самоорганизации с целью постановки и решения учебно-познавательных и учебно-практических задач;
  • индивидуальный прогресс в основных сферах развития личности — мотивациолнно-смысловой, познавательной, эмоциональной, волевой и саморегуляции.

Таким образом, изменение парадигмы образования со «знаниевой» на деятельностную предполагает изменение акцента в образовании с изучения основ наук на обеспечение развития универсальных учебных действий на материале основ наук. В этом случае основной задачей и критерием оценки выступает уже не освоение обязательного минимума содержания образования, а овладение системой учебных действий с изучаемым учебным материалом.

Локальные акты по организации образовательного процесса.

  1. Положение о школе полного дня.
  2. Порядок приема детей в ГБОУ для детей дошкольного и младшего школьного возраста прогимназия №675 «Талант»
  3. Образовательная программа 2 ступени
  4. Правила внутреннего распорядка для учащихся.
  5. Положение о рабочей программе.
  6. Положение о классном руководстве.
  7. Положение о текущей и промежуточной аттестации учащихся и переводе их в следующий класс.
  8. Положение о ведении классного журнала.
  9. Положение о дополнительных платных образовательных услугах.

Образовательная организация | Encyclopedia.com

Образование и обучение не синонимы. Образование - это более всеобъемлющая концепция, относящаяся к общему процессу, посредством которого социальная группа - будь то все общество, семья или корпорация - передает своим членам отношения, убеждения, поведение и навыки. В рамках этих широких границ мы можем выделить три основных типа образования - информальное, неформальное и формальное - в зависимости от места обучения, характеристик учителей, методов обучения и того, что изучается.

Неформальное образование происходит в контексте повседневной жизни, и в число преподавателей входят члены семьи, сверстники, коллеги по работе и средства массовой информации. Между тем формальное образование или школьное обучение осуществляется вне семьи в специализированных образовательных учреждениях, проводится учителями, которые не являются близкими учениками и чье основное занятие - образование, и подчеркивает важность обучения посредством устного и письменного описания и направляемого запроса, чем через наблюдение и имитация.Наконец, неформальное образование, которое принимает такие формы, как обучение без отрыва от производства, программы распространения сельскохозяйственных знаний и информационно-пропагандистские программы по планированию семьи, является более организованным, чем неформальное образование, но имеет более конкретные и краткосрочные цели, чем цели формального образования.

Практически все общества используют все три формы образования, но они отличаются относительным преобладанием этих форм. В непромышленных обществах неформальное образование преобладает, а формальное и неформальное образование присутствует лишь в незначительной степени.Но в индустриальных обществах, таких как США, формальное образование соперничает, если не превосходит, неформальное и информальное образование по важности и использованию ресурсов общества. Однако это не означает, что такие агентства неформального образования, как средства массовой информации, не имеют очень глубокого эффекта. Повсеместное распространение современных средств массовой информации и тот факт, что они теперь находятся в относительно небольшом количестве рук, позволяет им широко и глубоко формировать многие из наших убеждений, взглядов и поведения (Багдикян, 1990; Герман и Хомский, 1988).


СТРУКТУРА НАЦИОНАЛЬНЫХ ШКОЛЬНЫХ СИСТЕМ

Школьные системы по всему миру все больше и больше сближаются по структуре и содержанию (Meyer, Kamens, and Benavot, 1992; Meyer, Ramirez, and Soysal, 1992). Тем не менее школьные системы по-прежнему значительно различаются даже между странами, сопоставимыми по экономическому развитию. Одна из ключевых осей вариации - относительный размер. Нации сильно различаются по доле общего населения, особенно молодежи, посещающей школу. Например, в 1994 году доля молодежи среднего школьного возраста, охваченной школой, составляла в среднем 94 процента в 21 развитом индустриальном обществе (шестнадцать европейских стран, США, Канада, Япония, Корея и Австралия).Но средний процент составлял 55 процентов для восемнадцати менее развитых азиатских стран (исключая Японию, Корею, Тайвань, Гонконг и Сингапур) и 32 процента для пятнадцати африканских стран (Национальный центр статистики образования США, 1997).

Очевидно, различия в богатстве и степени индустриализации объясняют большую часть этих различий. Но даже когда мы учитываем эти факторы, мы все равно обнаруживаем огромные различия между обществами в структуре их школьных систем.

Экономически развитые страны. Даже экономически развитые общества сильно различаются по тому, как управляются их школьные системы и как устроена школьная карьера их учеников. Страны сильно различаются по степени контроля национального правительства над финансированием и управлением школами. Есть несколько стран, которые предоставляют управление в основном на субнациональном или провинциальном уровне, например, США, Канада и Германия. Но в большинстве передовых обществ контроль передается центральному национальному органу образования, обычно национальному Министерству образования.Например, Министерство образования Японии обеспечивает большую часть финансирования школьного образования, определяет требования к национальной учебной программе (предметы, которые будут преподаваться, и степень их охвата), выбирает списки приемлемых учебников, устанавливает стандарты подготовки учителей. и сертификации, и управляет 166 или около того государственными университетами. Конечно, местные советы префектур создают или закрывают школы, нанимают учителей и контролируют их, а также планируют учебную программу. Но все это они делают в рамках параметров, установленных национальным министерством, которое может наложить вето на их решения (Kanaya 1994).

Страны с сильно централизованным школьным управлением оставляют гораздо меньше возможностей для местного контроля и, следовательно, для местных различий в содержании и структуре школьного образования. Но оборотная сторона медали состоит в том, что такие страны также страдают от гораздо меньшего неравенства в расходах на учебу в разных районах и - из-за классовой и расовой сегрегации в жилищном отношении - между социальными классами и расами.

Школьные системы в развитых индустриальных обществах также различаются по структуре карьеры учащихся; то есть время выбора профессии и, следовательно, дифференциация учебных программ; доля учащихся средних школ, специализирующихся на профессиональном обучении; прочность связи между профессиональным обучением в средней школе и результатами на рынке труда; доля студентов, поступающих и заканчивающих высшие учебные заведения; и степень дифференциации высшего образования, в том числе наличие элитного сектора с привилегированными связями с элитными государственными и частными должностями (Brint 1998; Hopper 1977).Соединенные Штаты и Германия почти полностью противоположны практически по всем этим параметрам.

Соединенные Штаты откладывают профессиональный отбор на очень поздний срок. Основная точка разветвления наступает после окончания средней школы, когда ученик решает, поступить ли в колледж, в какой колледж поступить, а затем, в какой области будет специализироваться. В результате средние школы США имеют слабую связь с рынком труда. По этой причине многие текущие образовательные реформы, такие как партнерство между школами и работодателями, направлены на усиление связи между учебными программами средней школы и возможностями рынка труда.

Между тем доля студентов, поступающих и заканчивающих высшее образование, огромна. В 1996 году 65 процентов выпускников средних школ (или около 58 процентов всей молодежи студенческого возраста, учитывая процент отсева около 11 процентов) поступили в высшие учебные заведения. Согласно опросу High School and Beyond Survey, около четверти абитуриентов в конечном итоге получают степень бакалавра или выше, а еще одна пятая получает годичный или двухлетний сертификат или степень. Эти цифры по поступлению и выпуску колледжей примерно вдвое выше, чем по Германии (Организация экономического сотрудничества и развития, 1998; У.С. Национальный центр статистики образования, 1997 г.). Поскольку очень много студентов из США поступают в колледжи, и поскольку отбор студентов в значительной степени происходит внутри колледжа, высшие учебные заведения США весьма различаются по учебной программе, престижу и составу студентов (см. Ниже).

В Германии же совсем другая школьная система. Отбор учеников происходит в возрасте десяти лет, когда ученики делятся между академической средней школой (гимназия) и двумя типами профессионально-технического образования (реальная школа и высшая школа).В возрасте пятнадцати лет учащиеся оканчивают профессиональные средние школы либо в более продвинутые профессиональные школы, либо по программам ученичества, сочетающим обучение на рабочем месте и в классе. Оба сильно связаны с конкретной работой. Тем временем выпускники гимназии продолжают сдавать экзамен на аттестат зрелости, который определяет, будут ли они допущены в университет. В целом, только четверть немецких студентов поступают в университет и только 15 процентов получают университетские степени (Brint, 1998; Организация экономического сотрудничества и развития, 1998).

Эти различия в карьере студентов существенно влияют на результаты обучения. Тесно связанная система школьной карьеры, в которой результаты тестов в значительной степени определяют прием в лучшие школы, а их окончание, в свою очередь, сильно влияет на трудоустройство, будет иметь тенденцию создавать учащихся, которые усердно работают над своим образованием и своей успеваемостью, как в случае с Япония (Brint 1998; Rohlen 1983). Но влияние школьной структуры простирается дальше. Школьные системы с небольшими, высокоселективными секторами высшего образования с небольшими различиями между университетами или без них, как в случае с Германией, будут иметь тенденцию вызывать большее классовое сознание и солидарность.Напротив, школьные системы с большими, внутренне неоднородными секторами высшего образования, например, в Соединенных Штатах, способствуют более слабому классовому сознанию (Brint 1998).

Экономически менее развитые страны. Экономически менее развитые страны (НРС) также сильно различаются по размеру и структуре своих школьных систем. Например, в Африке соотношение учащихся средней школы к населению среднего возраста колеблется от 7 процентов в Мозамбике до 77 процентов в Египте (U.С. Национальный центр статистики образования, 1997 г.). Кроме того, НРС сильно различаются по степени социальной исключительности их систем высшего образования; например, в 1985 году доля женщин среди учащихся высших учебных заведений варьировалась от 24 процентов в странах Африки к югу от Сахары до 52 процентов в странах Карибского бассейна (Ramirez and Riddle 1991).

Основным источником этого разнообразия по размеру и структуре, конечно же, являются различия в степени и форме экономического развития даже среди менее развитых обществ. Но другие факторы также играют важную роль в возникновении этой вариации.Хотя большинство НРС в какой-то момент были колониями или протекторатами одной из европейских держав или Соединенных Штатов, это колониальное наследство не было однородным. Например, британское и французское колониальное наследие было совершенно разным, уходя корнями в разные образовательные и политические системы этих двух стран. Британские колонии обычно имели более высокие показатели посещаемости колледжей и более низкие показатели второгодничества, чем французские колонии, что отражает различия между собственными школьными системами их колониальных хозяев (Brint 1998).Более того, характер политической элиты - будь то энтузиасты модернизации, как в Турции или Ираке, или консерваторы, как в Саудовской Аравии, - повлиял на то, сколько внимания они уделяют расширению школьной системы (Brint 1998).

Несмотря на эти различия, системы образования в экономически менее развитых странах (НРС) действительно демонстрируют значительную однородность по структуре. Нехватка ресурсов, как правило, приводит к снижению уровня образовательных услуг (Brint, 1998). Кроме того, многие НРС имеют общее колониальное наследие; например, в бывших британских колониях в Африке и Карибском бассейне в среднем образовании по-прежнему преобладают британские экзамены «O-level» и «A-level» (Brint 1998).Более того, модернизирующие движения самых различных идеологических направлений рассматривают образование как способ создания лояльности и солидарности с их новыми идеями (Brint 1998; Meyer et al. 1992). Наконец, Всемирный банк играет гомогенизирующую роль, решительно призывая к конкретным реформам (таким как упор на начальное образование над высшим и снижение внимания к профессиональному образованию) в странах, обращающихся за займами (Brint 1998).

ПОСМОТРЕТЬ СТРУКТУРУ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ США

Как отмечалось выше, U.Школьная система S. совершенно не похожа на систему большинства других развитых индустриальных обществ. Соединенные Штаты практически уникальны среди развитых обществ тем, что образование не упоминается в национальной конституции, а управление образованием не передается национальному правительству (Ramirez and Boli-Bennett 1982). Вместо этого обучение в Соединенных Штатах является обязанностью штата и местного уровня. Следовательно, в Соединенных Штатах существует более пятидесяти отдельных суверенных органов образования.

В Соединенных Штатах нет национальных университетов (за исключением военных академий и некоторых других специализированных учреждений).Для поступления в университет обязательного государственного экзамена не требуется. Хотя экзамен по школьной оценке (SAT) и экзамен по тестированию в американских колледжах (ACT) широко используются, они проводятся в частном порядке, и отдельные колледжи решают, будут ли использоваться их результаты и как.

Связь между уровнем образования и возможностями работы сравнительно слаба в Соединенных Штатах (Collins 1979). Конечно, для некоторых профессий связь довольно сильная, со стандартизированной учебной программой, готовящей выпускников к экзаменам на получение лицензии.Но для большинства выпускников колледжей связь между их специализацией в колледже и своей профессиональной карьерой в лучшем случае является незначительной. Значительные преимущества на рынке труда получают те, кто посещает и заканчивает колледж, но школьная система имеет относительно слабые связи с большинством профессиональных секторов. Недавние реформы, такие как Федеральный закон 1994 года о программе «Учеба к работе», направлены на укрепление связей между средним и послесредним образованием и рынком труда (Van Horn 1995). Но потребуется много лет таких усилий, прежде чем Соединенные Штаты хотя бы приблизятся к Германии или Японии по тесной взаимосвязи между школой и работой.

Эти структурные особенности создали в Соединенных Штатах образовательную систему, которая является широко открытой и характеризуется очень высоким набором учащихся и большим разнообразием студентов и учебных заведений. Мы предоставляем место в каком-нибудь колледже практически для всех, кто хочет учиться. Следовательно, наша система среднего образования менее важна, чем в большинстве других стран, поскольку существует множество возможностей для «второго шанса». Учащимся средней школы не нужно принимать трудных решений относительно своего будущего образования до позднего времени, часто в колледже.

Чтобы лучше понять эти необычные особенности американской системы, давайте рассмотрим структуру образования в США более подробно.

Начальное и среднее образование. Все начальные и средние (K – 12) школьные округа действуют в рамках соответствующего государственного закона об образовании, который определяет требования к окончанию школы, аттестации учителей и так далее. Правительства штатов также обеспечивают в среднем около 47 процентов финансирования государственных школ, а большая часть остальной части поступает за счет местных налогов (U.С. Национальный центр статистики образования, 1997 г.).

Частные школы тоже должны соответствовать закону штата об образовании, но они менее ограничены, чем государственные школы. Например, в большинстве штатов правила сертификации учителей менее строги, если преподаватель преподает в частной школе, чем в государственной. Финансовая поддержка почти полностью зависит от частной школы и ее спонсоров. Никакие налоговые фонды не могут использоваться для поддержки частного школьного образования K – 12, если не выполняются особые условия (например, частные школы могут получать государственную помощь, если они принимают учащихся с ограниченными возможностями).Интересно, что государственная помощь гораздо легче поступает в частные колледжи. Они могут получать финансовую помощь студентам, гранты на строительство учебных заведений, а также гранты и контракты на проведение исследований и выполнение академических программ.

Деятельность государственного образования на начальном и среднем уровнях в значительной степени возложена на местный школьный округ. В 1995–1996 гг. В стране насчитывалось около 16 000 отдельных школьных округов, в каждом из которых имелся школьный совет, суперинтендант и школы (Национальный центр статистики образования США, 1997 г.).Хотя небольшие школьные округа часто объединяются в более крупные, во многих штатах по-прежнему существуют сотни отдельных округов. Границы школьного округа обычно совпадают с местными политическими границами, но выборные школьные советы редко отождествляются с политической партией. Около 46% финансирования государственных школ приходится на населенные пункты (Национальный центр статистики образования США, 1997 г.).

Эта зависимость от местных доходов, получаемых от налогов на собственность, порождает большие различия в расходах на одного ученика в богатых и бедных имуществом округах.Хотя штаты увеличили свою долю расходов на образование, в основном из-за юридических проблем, связанных с использованием местных налогов на недвижимость для финансирования, различия в расходах уменьшились лишь немного. У беднейших округов действительно есть больше денег, чтобы их тратить, но богатые округа увеличили свои налоги, чтобы сохранить лидерство в расходах (Ballantine 1997).

Важным следствием модели значительного местного контроля в США является то, что местные проблемы с большей вероятностью будут отражены в школьной политике и практике, чем это принято в странах с более централизованными системами образования.Граждане избирают местные школьные советы и часто голосуют по бюджетам, ставкам налога на имущество и выпускам облигаций. Более того, родители обладают значительной неформальной политической властью через ассоциации родителей и учителей, неформальные конференции со школьными учителями и администрацией и принятие решений о том, отдавать своих детей в ту или иную школу или нет. (См. Раздел ниже о способах влияния на школы.)

Несмотря на отсутствие строгого национального контроля, начальные и средние школы США имеют много общего по всей стране.Одна из причин заключается в том, что федеральное правительство действительно оказывает гомогенизирующее влияние посредством своих политических рекомендаций и финансирования конкретных программ. Кроме того, национальные профессиональные ассоциации преподавателей и региональные неправительственные агентства по аккредитации дают общие определения в разных штатах и ​​населенных пунктах того, что составляет надлежащую образовательную практику. Кроме того, требования к поступающим в колледжи, хотя они и различаются в зависимости от колледжа, достаточно схожи, чтобы повлиять на выбор курсов в средних школах.Более того, авторы и издатели учебников, которые предоставляют учебные материалы для школ по всей стране, влияют на то, что преподается, и часто на то, как это преподается, продавая одни и те же учебные материалы по всей стране (Apple, 1986). Наконец, высокая географическая мобильность учащихся и учителей помогла уменьшить изоляцию и, как следствие, разнообразие школ.

В Соединенных Штатах формальное государственное школьное образование обычно начинается в возрасте шести лет, но набор в дошкольные учреждения и детские сады широко распространен и продолжает расти.В 1995 году около 61 процента детей в возрасте от трех до пяти лет были зачислены в ясли или детские сады неполный или полный рабочий день (Национальный центр статистики образования США, 1997).

Начальные школы меньше средних школ. Они также менее дифференцированы внутри, поскольку все ученики знакомятся с одним и тем же предметом их учителя из «домашней комнаты». Однако в домашней комнате учителя часто делят учеников на разные группы, которые должны изучать один и тот же материал с разной скоростью.Эту внутриклассовую дифференциацию часто называют «группировкой способностей», но на самом деле результаты тестов часто являются лишь слабым предиктором группового назначения. Тем не менее, эта группировка по предполагаемым способностям является важным источником более поздних классовых и, в меньшей степени, расовых различий в достижениях (Dougherty 1996).

Хотя начальные школы в целом похожи по организации и учебной программе, они сильно различаются по составу учащихся. Поскольку они черпают вдохновение из кварталов, различающихся по классу и расовому составу, они в конечном итоге отличаются друг от друга по составу учащихся.

Среднее образование начинается примерно с тринадцати лет. По большей части средние школы США являются «общеобразовательными»; то есть предназначено как для тех, кто не будет посещать колледж, так и для тех, кто будет. Общеобразовательная средняя школа обеспечивает подготовку к колледжу, профессиональное образование и общее среднее образование под одной крышей (Clark 1985; Krug 1964, 1972).

Комплексный характер средних школ США довольно нетипичен, поскольку обычная практика за рубежом состоит в том, чтобы иметь отдельные академические и профессиональные средние школы.Например, в Германии академическая и профессиональная подготовка закреплена за отдельными средними школами, и почти половина всех учащихся поступает в последние (Brint, 1998).

Соединенные Штаты также нетипичны среди промышленно развитых обществ в выдаче аттестатов об окончании средней школы, дающих право на поступление в колледж, исключительно на основании количества и видов пройденных курсов. В большинстве других стран требуется сдача национального экзамена для получения степени, дающей право на поступление в университет (Brint 1998).Безусловно, семнадцать штатов США действительно используют экзамены на минимальную квалификацию для присуждения дипломов о среднем образовании (Airasian 1987; Национальный центр статистики образования США 1997), но в стране до сих пор нет национального экзамена европейского образца, который только определяет поступление в университет.

Исключительная приверженность Соединенных Штатов общеобразовательной школе объясняется двумя факторами. Сильная местная роль в управлении образованием в системе США повышает вероятность того, что требования тех, кто не учится в колледже, будут услышаны.Более того, неоднородность населения США сделала социальную интеграцию более серьезной проблемой, чем в большинстве европейских обществ. Об этом свидетельствуют слова очень влиятельного доклада 1918 года « Кардинальные принципы среднего образования »: «Общеобразовательная школа является прототипом демократии, в которой различные группы имеют определенную степень самосознания как группы, но при этом объединены в единое целое. большего целого за счет признания общих интересов и идеалов. Жизнь в такой школе - естественная и ценная подготовка к жизни в условиях демократии »(Национальная ассоциация образования, 1918 г., стр.26).

Хотя общеобразовательная школа в США могла быть успешной в плане социальной интеграции, ее разрозненный характер также подвергался широкой критике. Как отмечали многие недавние критики, разнообразие учебных и образовательных и социальных целей средних школ США размывает их академическую миссию. Когда большая часть студентов не особенно склонна к учебе, не хватает строгости и целеустремленности, необходимых для мотивации ученических усилий. Более того, огромный размер многих U.Школы S. делают их безличными и трудными для поддержания вовлеченности и приверженности учащихся (Cusick 1983; Goodlad 1984; Powell et al. 1985; Sizer 1985).

Хотя школьная система США гораздо менее дифференцирована, чем типичная за рубежом, среднее образование в США ни в коем случае не является полностью недифференцированным. Начнем с того, что есть обширный частный сектор. Десять процентов всех школьников США до 12 лет посещают частные школы. Эти школы сильно различаются: от отдельных школ Монтессори, христианских академий и элитных частных школ до общегородских систем католических приходских школ.Несмотря на небольшую численность и малочисленность учащихся, элитные частные школы, которые по-разному называют «подготовительными», «интернатными» или «деревенскими» школами, имеют большой престиж и важность. В большинстве районов США есть элитные школы, но самыми известными являются школы-интернаты Новой Англии, такие как Phillips Exeter, Choate / Rosemary Hall, Groton, Hotchkiss и St. Paul's. В этих школах учились такие известные американцы, как Франклин Д. Рузвельт, Джон Ф. Кеннеди, Адлай Стивенсон, Джордж Буш и Нельсон Рокфеллер.Важность этих школ заключается не только в том факте, что в них активно обучаются сыновья и дочери из высших и высших средних классов, особенно тех, кто давно имеет богатство и известность, но и в том, что они предоставляют своим ученикам привилегированные доступ к ведущим университетам и, в свою очередь, к руководству корпораций и правительств (Cookson and Persell 1985; Hammack and Cookson 1980).

Но не только разделение государственного и частного секторов обеспечивает дифференциацию внутри U.С. система. Даже общеобразовательные государственные средние школы предоставляют альтернативы в своих стенах в виде различных групп учебных программ (подготовка к колледжу, профессионально-техническая и общая) и курсов разного уровня сложности. Однако это явление, обычно называемое «отслеживанием», подвергалось критике как значительный источник классового и расового неравенства в уровне образования (Dougherty 1996). Следовательно, возникло движение, направленное на «отстранение» школ от группировки и вместо этого полагаясь на «совместное обучение» в классах со смешанными уровнями (Oakes and Lipton 1992; Wells and Oakes 1996).

Помимо различных направлений, в большинстве городских школьных округов США есть специализированные профессиональные и академические средние школы. Например, в Бостоне, Нью-Йорке, Филадельфии и Сан-Франциско сохранились старые и известные академические средние школы, такие как бостонская латынь.

Примерно с 1970 года в большинстве городских школьных систем было введено большое количество разнообразных программ, чтобы удовлетворить потребности в большем выборе, удержать белых учащихся из среднего класса и лучше мотивировать учащихся (Dougherty and Sostre 1992).Город Нью-Йорк является хорошим примером того, насколько дифференцированными стали некоторые городские школьные системы. В городе действительно есть большое количество общеобразовательных "академических / общеобразовательных школ района". Однако во многих из этих школ существуют «академии» или другие магнитные программы, которые функционально независимы и имеют некоторую свободу выбора своих учеников из более широких областей посещаемости. Фактически, существует около пятидесяти небольших альтернативных средних школ, которые предлагают особые учебные программы и открыты для учащихся всего города.В Нью-Йорке также есть множество профессиональных школ. Средние школы с особыми «возможностями для получения образования» организованы по специальностям (например, здравоохранение, бизнес или авиация) и имеют право выбирать своих учеников. С другой стороны, есть и обычные профессиональные училища, которые не имеют особой направленности и имеют открытый прием. Наконец, город может похвастаться четырьмя очень известными подготовительными школами к колледжу, такими как Высшая научная школа Бронкса, которые разрешают поступление исключительно на основании экзамена или прослушивания (Совет по образованию города Нью-Йорка, 1997).

В последние годы в государственных школах возникла новая форма дифференциации: «чартерные школы». С 1991 года более тридцати пяти штатов приняли законы, делающие возможным создание этих школ, и, возможно, более 1000 из них в настоящее время действуют. Получив «устав» от государства или другого уполномоченного органа, эти школы работают независимо от многих существующих школьных правил, но финансируются за счет средств, которые в противном случае пошли бы в округ. Чартерные школы подотчетны организатору, и продление их устава зависит от достижения целей, изложенных в их заявлении о миссии.Идея этих школ состоит в том, чтобы освободить родителей, учителей и администраторов государственных школ для создания школ, которые «ломают стереотипы» существующих школ и, конкурируя с существующими государственными школами за учащихся, заставляют их повышать свою успеваемость и привлекательность. Более того, многие сторонники чартера рассматривают чартерные школы как способ удовлетворить растущий спрос родителей на выбор - не только среди богатых белых родителей, но и среди родителей из числа представителей рабочего класса, - но не позволяющий ему перерасти в спрос на ваучеры, позволяющие учащимся посещать школу. частные школы.Помимо этих общих черт, чартерные школы очень разнообразны по размеру, миссии, составу студентов и спонсорской поддержке. И из-за этого разнообразия и их молодости неясно, какое влияние в конечном итоге окажут чартерные школы. До сих пор не решено, будут ли они набирать больше, чем часть учеников государственных школ, успешно ли «рутинизировать харизму» своих основателей после того, как эти основатели уйдут, значительно улучшат успеваемость своих учеников и эффективно будут стимулировать обычные государственные школы к совершенствованию. .Многие опасаются, что чартерные школы могут просто отбросить наиболее обеспеченных учащихся и оставить обычные государственные школы более изолированными и академически бедными, чем когда-либо (Cobb and Glass 1999; Manno et al. 1998; Wells et al. 1999).

Высшее образование. Как и система K – 12, система высшего образования США также довольно необычна. Он намного больше, чем системы большинства других стран, и организован совсем иначе. По состоянию на 1995 год в США насчитывалось 3706 высших учебных заведений, в которых обучались 14 человек.3 миллиона студентов на кредитных курсах, что соответствует примерно 35 процентам населения в возрасте от 18 до 21 года (с учетом того, что многие студенты колледжей старше 21 года). Кроме того, насчитывалось около 6300 неуниверситетских высших учебных заведений, в которых обучались 850 000 студентов (Национальный центр статистики образования США, 1997 г.). Все эти цифры намного больше, чем у сопоставимых развитых индустриальных обществ.

Учитывая их количество, неудивительно, что американские колледжи весьма разнообразны.Эту вариацию можно удобно разделить на три оси: контроль, предлагаемые степени и программы, а также состав студентов.

Колледжи США юридически принадлежат самым разным организациям. Около 1700 колледжей являются государственными, принадлежащими местным, государственным и федеральным правительственным органам. На их долю приходится 45 процентов всех колледжей, но 78 процентов всех поступающих в колледжи. Между тем, около 2000 колледжей являются частными, принадлежащими религиозным группам, коммерческим корпорациям или несектантским некоммерческим советам.Несектантские некоммерческие частные учреждения включают в себя как многие из самых престижных университетов мира, предоставляющих докторские степени, так и множество небольших, неприметных гуманитарных колледжей (Национальный центр статистики образования США, 1997 г.).

Министерство образования США различает пять типов колледжей в зависимости от степени и программ, которые они предлагают. Первая группа - это 171 «докторское» учреждение, предлагающее докторские и профессиональные программы и выпускающее большое количество выпускников со степенью доктора философии.Докторские или медицинские и стоматологические степени. Ко второй категории относятся «общеобразовательные» учреждения, которых насчитывается около 420. Они предлагают программы для выпускников, но мало кто из них выпускает докторские или медицинские степени. Скорее, они специализируются на программах бакалавриата, магистратуры и права. Нередко эти учреждения являются бывшими педагогическими колледжами, которые расширились до общеобразовательных школ гуманитарных наук и добавили программы аспирантуры. Почти 700 колледжей со степенью "общего бакалавриата" или "гуманитарными науками" делают упор на высшее образование и имеют очень мало программ магистратуры, если таковые вообще имеются.«Специализированные» колледжи, которых насчитывается около 600, уделяют особое внимание одной области, например инженерии или искусству, и предлагают обучение либо со степенью бакалавра, либо со степенью бакалавра. Наконец, почти 1500 «двухгодичных колледжей» специализируются на двухгодичных программах младшего специалиста, одногодичных сертификатах профессионального образования и некредитном обучении. В них зачисляются не только студенты колледжа, желающие получить академическую или профессиональную подготовку, но и пожилые люди, желающие переквалифицироваться на работу, повышение квалификации или профессиональные знания (Cohen and Brawer 1996; Dougherty 1994).

Высшие учебные заведения США также различаются по составу студентов. По мере перехода от университетов к четырехлетним колледжам к двухгодичным колледжам доля студентов мужского пола, белых, представителей высшего или академического общества падает. Кроме того, некоторые колледжи обслуживают отдельные группы студентов; например, почти 200 колледжей являются однополыми, а почти 100 - полностью черными (Национальный центр статистики образования США, 1997 г.).


СПОСОБЫ ВЛИЯНИЯ НА ШКОЛУ

Управление образованием неоднократно упоминалось в нашем обсуждении выше.Теперь мы хотели бы обсудить это более подробно. До сих пор в нашем обсуждении контроля мы сосредоточивали внимание на политической власти, осуществляемой национальными, государственными или местными правительствами или гражданами, которые их избирают. Но политическая власть - лишь один из нескольких, часто противоречащих друг другу, механизмов влияния на образование в США. Также действуют рыночная конкуренция, бюрократическая власть, профессиональный авторитет и идеологические формации (Weiss 1990).

Политическая власть. Политическая власть принадлежит различным выборным органам власти и, в конечном итоге, гражданам.Губернаторы штатов, законодательные органы и советы по образованию контролируют школы за счет государственного финансирования (которое составляет почти половину всех доходов государственных школ) и посредством законов, определяющих минимальную учебную программу и требования к окончанию школы, минимальную продолжительность учебного дня и года, необходимые помещения, стандарты для педагогического образования и сертификации, стандарты для школьного оборудования, школьных округов и т. д. (Кэмпбелл и др., 1990; Вирт и Кирст, 1992).

Однако правительства штатов делегируют политическую власть над повседневной деятельностью школ местным советам школ, избираемым местными гражданами.Эти местные советы, в свою очередь, имеют право нанимать и контролировать окружных суперинтендантов и директоров школ. Правления также голосуют по школьному бюджету, местной налоговой ставке (хотя обычно она подлежит референдуму избирателя), учебной программе, обучению, стандартам материально-технического снабжения, превышающим минимальные, предусмотренные штатом, и правилам найма учителей и надзора за ними (Кэмпбелл и др., 1990; Вирт и Кирст 1992).

Между тем федеральное правительство вносит лишь около 7 процентов доходов государственных школ K – 12, в основном в виде категориальной помощи (обсуждается ниже в разделе «Конкуренция на рынке»).Однако через федеральные суды федеральное правительство оказало глубокое влияние на школьную политику, касающуюся обращения с учениками, особенно с женщинами, расовыми и языковыми меньшинствами и инвалидами. Более того, как будет показано ниже, федеральное правительство также обладает огромной идеологической властью (Кэмпбелл и др., 1990; Вирт и Кирст, 1992).

Граждане, наконец, обладают политической властью. Очень часто они голосуют за то, кто будет представлять их в школьном совете или в государственном учреждении.Они также осуществляют прямой демократический контроль, голосуя по ставкам налогов и выпускам облигаций через местные и государственные референдумы и инициативные выборы. А в таких штатах, как Калифорния и Вашингтон, для избирателей стало обычным явлением голосовать за школьную политику, такую ​​как позитивные действия при приеме студентов и найме учителей (Wirt and Kirst 1992).

Каким бы легитимным и могущественным ни был политический авторитет, он также может быть неэффективным, особенно в сильно децентрализованной политической системе, такой как система Соединенных Штатов.Когда множество различных правительственных органов навязывают школам множественные, часто противоречащие друг другу полномочия, эффективность и авторитет любого отдельного политического органа подрываются (Weiss 1990).

Конкуренция на рынке. Контроль рынка менее принудительный, чем политическая власть. Школы могут отказаться действовать так, как желает участник рынка, но этот субъект достигает согласия, предоставляя или отказывая в ресурсах, которые школа ценит и которые школа не может легко получить из альтернативных источников (Pfeffer and Salancik 1978).Эти ресурсы включают фонды, студентов, учителей и рабочие места. Контроль рынка особенно очевиден в случае частных школ, которые обычно не имеют гарантированной клиентуры или средств и должны набирать новых студентов каждый год. Но государственные школы также сталкиваются с рыночной конкуренцией. Фактически, рыночный контроль над государственным школьным образованием неуклонно растет с учетом нынешней моды на выбор школы, чартерные школы, финансирование на основе результатов и другие средства повышения «подотчетности» государственных школ.

Учащиеся и их родители осуществляют рыночный контроль над школами, принимая решения о том, какие школы им посещать (Спайсер и Хилл, 1990; Вайс, 1990).Если многие ученики среднего класса покидают школьный округ, он теряет государственное финансирование, которое в значительной степени зависит от набора. Кроме того, могут снизиться и местные налоговые поступления. На стоимость недвижимости сильно влияет восприятие качества местных школ, и это восприятие, в свою очередь, определяется тем, сколько школьников из среднего класса и белых посещают школу. Но даже если это не отразится на доходах школ, дезертирство учеников среднего класса все равно может повлиять на школы, сказавшись на воспринимаемом учителями качестве работы.Учителя обычно требуют более подготовленных учеников, и потеря учеников из среднего класса может привести к тому, что лучшие учителя бросят ту или иную школу.

Чтобы удержать учащихся, особенно белых из среднего класса, школьные округа прибегают к различным приемам. Они создают «одаренные» программы или «магнитные» школы, которые привлекают таких студентов не только тем, что предлагают превосходные академические ресурсы, но и в значительной степени отделяют их от учеников из рабочего класса и небелых (Metz 1986; Wells 1993).

Школьный конкурс среди учащихся вырос в 1990-х годах. Раньше у родителей был основной выбор между отправкой детей в государственные или частные школы или между проживанием в одном школьном округе по сравнению с другим. Но конкуренция за учащихся усилилась с появлением в государственных школах большего выбора в форме школ-магнитов, чартерных школ и межрайонных планов выбора (Cookson 1994; Metz 1986; Wells 1993).

Учащиеся и их родители обладают рыночной властью не только над школами в целом, но и над классами внутри них.Решения учащихся о том, проходить ли тот или иной курс или принимать ли активное участие в классе, глубоко определяют характер преподавания и обучения в классах. Чтобы привлечь студентов, а затем побудить их усердно работать и активно участвовать, преподаватели часто прибегают к таким средствам, как предоставление студентам большего выбора при выборе курса или его содержании, делая содержание курса менее заумным и техническим (более «актуальным»), сокращая академические знания. требования и менее строгие оценки (Powell et al.1985; Weiss 1990).

Но сами учителя также являются участниками рынка. Учителя могут выбирать, идти ли работать в тот или иной округ или, если у них достаточно стажа, работать в одной школе, а не в другой в том же районе. Следовательно, школьные округа соревнуются в найме и удержании учителей, особенно если они работают в таких областях, как математика и естественные науки, где квалифицированных учителей мало. Более того, учителя сформировали школы своей коллективной способностью отказываться от своей работы через профсоюзы.С быстрым ростом профсоюзов учителей с начала 1960-х годов учителя смогли обеспечить значительно более высокую заработную плату и больший голос в управлении школами, чем раньше (Кэмпбелл и др., 1990; Керхнер и др., 1993).

Бизнес также формирует школы через контроль над рынком. Во-первых, бизнес контролирует рабочие места. Школы соревнуются за то, чтобы найти своих учеников на хороших рабочих местах, потому что хорошие результаты по трудоустройству могут, в свою очередь, использоваться для привлечения учеников. Чтобы обеспечить своим ученикам хорошие рабочие места, школы прививают новым работникам те виды навыков, отношения и поведения, которые требуются бизнесу (Бринт и Карабель, 1989).Фактически, влияние бизнеса, основанное на его роли в качестве будущего работодателя для студентов, было институционализировано в форме бесчисленного множества «договоров» или «партнерств» между бизнесом / школой или школой-работой, в рамках которых устанавливаются формальные связи и школы получают ресурсы. и трудоустройство в обмен на большее реагирование на мнение бизнеса о желательном содержании образования (Gelberg 1997; Van Horn 1995).

Кроме того, бизнес вместе с фондами и государством влияет на школы посредством дискреционного финансирования.Практически вся помощь бизнесу и фондам, а также большая часть федеральной помощи школам принимает форму категориальных грантов. Эти средства поступят в школу только в том случае, если она успешно конкурирует с другими школами, чтобы продемонстрировать, что она желает и может участвовать в действиях, которые спонсор желает поощрять. Более того, этот способ контроля над рынком расширяется, поскольку правительства штатов устанавливают не только более категоричные программы грантов, но и финансирование по результатам, в котором определенная часть государственной помощи по формуле обусловлена ​​достижением определенных целевых показателей эффективности.

Рыночная конкуренция может быть очень мощным средством контроля, но она также менее эффективна, чем полагают ее проповедники. Например, более широкий выбор учеников не может привести к изменению заброшенных школ. Школы могут не знать, почему ученики уезжают, и потеря средств, хороших учеников и хороших учителей может помешать их способности к совершенствованию. Более того, даже если школы действительно отреагируют, они могут получить неправильные сигналы, потому что ученики и их родители делают неправильный выбор из-за отсутствия достоверной информации (Weiss 1990).Точно так же категорическая помощь часто не достигает своей цели. То, что школы делают для получения помощи, может иметь мало общего с тем, как эта помощь используется на самом деле. Это была извечная проблема с федеральным финансированием по Разделу I для школ с высоким уровнем бедности. Часто это не приносит пользы учащимся, на которых якобы нацелен (Somini 1999).

Бюрократическая власть. Школы - бюрократические организации. У них есть четкие цели. Их работа осуществляется посредством разделения труда с привлечением специализированных рабочих мест.Существует цепочка подчинения, с явными различиями в полномочиях участников в зависимости от их места в организационной иерархии. Действия участников во многом регулируются формальными правилами и нормой профессионализма (безличности). Организационные решения фиксируются с помощью подробных и объемных записей. И кадровые решения якобы определяются личными заслугами (Bidwell 1965).

Внутри этой бюрократической структуры администраторы, такие как окружные суперинтенданты или президенты колледжей, директора школ или деканы, обладают огромной властью.Они создают рабочие места и определяют свои обязанности, устанавливают организационные правила, распределяют скудные ресурсы (деньги, пространство, персонал и т. Д.), Приказывают определенные действия, арбитражные конфликты между подчиненными, а также нанимают и контролируют подчиненных (Campbell et al .; Weiss 1990).

Исторически учителя были объектами административной власти. Но все чаще они сами участвуют в исполнении административных обязанностей. Движение за управление школами дало учителям возможность оказывать большую власть над управлением школами, хотя до сих пор не ясно, в какой степени это стало реальностью.Во многих сообществах были созданы школьные советы, в которые входят учителя. Эти советы обладают полномочиями осуществлять значительный голос по таким вопросам, как бюджет школы, наем учителей (в каких областях нанимать и кого рекомендовать округу) и правила дисциплины учащихся (Kerchner et al. 1993; Mohrman et al. 1994). ). Однако на практике эти полномочия часто не используются. Между принципиальным сопротивлением разделению полномочий и нежеланием учителей брать на себя это, школьные советы часто в конечном итоге имеют гораздо меньшие полномочия, чем разрешено.

Бюрократический контроль стал, возможно, доминирующей формой школьного контроля к концу прогрессивной эры. Но, несмотря на свою мощь, бюрократический контроль плохо справляется с локальными, конкретными ситуациями. Общая ориентация бюрократического нормотворчества направлена ​​на общие предписания, поскольку цель состоит в том, чтобы ограничить свободу усмотрения сотрудников организации (Weiss 1990). Однако образование, ориентированное на учащихся, особенно в очень разнообразном, политически децентрализованном обществе, таком как Соединенные Штаты, часто нелегко вписывается в бюрократический универсализм.

Профессиональные полномочия. Какими бы бюрократическими школами ни были, они также являются профессиональными организациями, потому что учителя составляют значительную часть рабочей силы, а администраторы неизменно являются бывшими учителями. Главный источник профессионального авторитета заключается в том, что эффективное преподавание требует осмотрительности - не может быть предписано, как учителя должны взаимодействовать с учениками, - и учителя в значительной степени монополизируют знания, необходимые для правильного осуществления этого усмотрения.Учителя используют свой профессиональный авторитет для формирования учебной программы, оценки учащихся, дисциплины учащихся, надлежащей практики в классе и подготовки учителей (Weiss, 1990).

Тем не менее, профессиональный авторитет учителя всегда был неопределенным и оспариваемым. Этот авторитет находится на вершине в классе и исчезает по мере продвижения вверх по бюрократической иерархии (Metz 1978; Weiss 1990). Слабость претензий учителей на профессиональную власть и автономию объясняется несколькими факторами. Большинство учителей - женщины, что придает учителям меньший статус, чем профессиям, в которых преобладают мужчины.Кроме того, из-за уникальной сложности взаимоотношений между учителем и учеником учителя менее способны обеспечивать стабильные результаты, чем представители таких профессий, как медицина и инженерное дело. Наконец, учителя должны сосуществовать с мощной и многочисленной группой конкурентов за влияние на учеников; а именно родители. (Мы обсуждаем борьбу учителей и родителей за контроль ниже.) Перед лицом этих ограничений профессионального авторитета учителя все чаще прибегают к рыночному контролю в форме профсоюзного движения, чтобы усилить свое влияние на школы.

Идеологическое формирование. Различные актеры могут формировать школы силой своих идей; то есть их успешной социализацией политиков в области образования к определенным ценностям и убеждениям (Weiss 1990). Федеральное правительство активно использовало эту идеологическую власть. Неоднократно он побуждал школы к действию, фокусируя внимание на определенных проблемах или предлагая образцовые решения. Одним из наиболее ярких примеров является движение за «превосходство» в образовании 1980-х и 1990-х годов, которое было сильно ускорено - хотя и не разожжено - в отчете Национальной комиссии по превосходству в образовании, A Nation in Risk (1983 ).В течение года после его публикации многие штаты и населенные пункты учредили комиссии, аналогичные Национальной комиссии, и приняли законы, реализующие ее рекомендации. На более глобальном уровне силу идеологического убеждения можно увидеть в необычной однородности во всем мире того, как страны добиваются расширения и централизации своих образовательных систем. В значительной степени эта общность действий коренится в широкой поддержке модели социальной модернизации, которая подчеркивает национальное объединение и развитие посредством массовой мобилизации граждан через единую школьную систему (Ramirez and Boli, 1982).

После установления идеологический контроль может быть чрезвычайно мощным и прочным. Его главное ограничение заключается в том, что на его установление обычно уходит много времени. И в отличие от других форм власти, она особенно зависит от добровольного согласия тех, на кого может повлиять (Weiss 1990).

Конфликт между различными режимами управления. Многие субъекты, пытающиеся повлиять на школы, используют - сознательно или невольно - несколько из этих способов контроля. Например, правительства штатов используют политическую власть, рыночную конкуренцию (посредством категорической помощи) и идеологическое убеждение, чтобы заставить школьный персонал действовать определенным образом.Эти различные способы влияния часто могут дать большую власть, если они эффективно взаимосвязаны. Но довольно часто они противоречат друг другу.

Утверждения бюрократических властей были встречены учителями встречными исками от имени профессиональных властей или рыночного контроля. Учителя сопротивляются расширению бюрократической власти на уровне штата и на местном уровне, мобилизуя профессиональные ассоциации (например, Национальный совет учителей математики) для формирования содержания государственных стандартов учебной программы (Massell 1994; Ravitch 1995).Но поскольку утверждениям о профессиональном авторитете часто сопротивляются, учителя также прибегли к контролю рынка в форме профсоюзного движения учителей.

Но эти утверждения власти учителями, местными и государственными школьными бюрократами, в свою очередь, вызвали демократические встречные требования со стороны групп, представляющих консервативных родителей, обеспокоенных родительскими прерогативами над образованием. Эти группы подвергли резкой критике профсоюзное движение учителей и различные учебные и педагогические нововведения, за которые выступают профессиональные ассоциации учителей на национальном, государственном и местном уровнях.Эти противоречивые нововведения включали не только половое воспитание и разъяснение ценностей, но и стандарты содержания, эффективности и оценки. В Калифорнии и Пенсильвании родители, связанные с такими группами «Новых правых», как «Граждане за превосходство в образовании», «Фокус на семье» и «Форум орла», активно выступали против целей и стандартов штата, оценивания на основе успеваемости, обучения целому языку и концептуально ориентированного математического образования. . Эти группы отвергают такие учебные и педагогические реформы как неэффективные и необоснованные образовательные эксперименты над детьми, которые подрывают родительские прерогативы определять содержание образования своих детей (Boyd et al.1996; Кирст и Маццео 1995).

Интересно, что между контролем над рынком и демократической властью было мало конфликтов. Например, недостаточное критическое внимание уделяется партнерским отношениям между бизнесом и школой и вопросу о том, насколько совместимы деловые желания и общественные интересы в школьном обучении. Такое отсутствие контроля может быть связано со слабостью социалистических традиций в Соединенных Штатах. Из-за этой слабости демократия и рынок рассматриваются в массовом сознании как в значительной степени совместимые.И голосование, и покупка обычно рассматриваются одинаково как решения отдельных субъектов, действующих на основе узких личных интересов. Общественное обсуждение и общественный интерес обычно рассматриваются как имеющие отношение к голосованию не больше, чем к покупке. В результате усилия по усилению рыночной конкуренции в школьном образовании с помощью таких устройств, как ваучеры и чартерные школы, часто изображаются в США как демократические инновации - потому что они «расширяют возможности» людей, - тогда как в Европе гораздо больше сомневаются приравнивать выбор потребителя к гражданскому суверенитет (Whitty et al.1998).


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социология школьного образования в США может получить огромную пользу, если учесть некоторые особенности этой системы. Система образования выходит далеко за рамки школ и включает такие другие учреждения, как семьи, средства массовой информации, работодателей и церкви. Даже когда мы сосредотачиваемся на школах, важно помнить, что школьная система США очень необычна по сравнению с другими развитыми индустриальными обществами. И когда мы переходим к контролю над U.S. system, нам нужно выйти за рамки политической власти, чтобы также рассмотреть другие, часто противоречивые, механизмы влияния на школы: рыночная конкуренция, бюрократическое принятие решений, профессиональный авторитет и идеологическое формирование.


ссылки

Айрасян, Питер В. 1987 "Государственное обязательное тестирование и образовательная реформа: контекст и последствия". Американский журнал образования 95 (май): 393–412.

Apple, Майкл 1986 Учителя и тексты .Нью-Йорк: Рутледж, Чепмен и Холл.

Багдикян, Бен 1990 Монополия СМИ , 3-е изд. Бостон: Beacon Press.

Баллантайн, Жанна Х. 1997 Социология образования: Систематический анализ . Верхняя Сэдл-Ривер, штат Нью-Джерси: Prenitce Hall.

Бидвелл, Чарльз 1965 "Школа как формальная организация". В издании Джеймса Дж. Марча, Справочник организаций . Чикаго: Рэнд МакНалли.

Совет по образованию города Нью-Йорка 1997 Справочник государственных средних школ, 1997–1998 .Нью-Йорк: Автор.

Бойд, Уильям Лоу, Кэтрин А. Лагг и Джеральд Л. Загорчак 1996 «Социальные традиционалисты, религиозные консерваторы и политика образования, основанного на результатах». Образование и городское общество 28 (май): 347–365.

Бринт, Стивен 1998 Школы и общество . Таузенд-Оукс, Калифорния: Pine Forge Press.

Бринт, Стивен и Джером Карабель 1989 Отклоненная Мечта . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Кэмпбелл, Роальд Ф., Луверн Л. Каннингем, Рафаэль О. Нистранд и Майкл Д. Усдан 1990 Организация и контроль американских школ , 6-е изд. Колумбус, Огайо: Меррилл.

Кларк, Бертон Р. 1985 "Средняя школа и университет: что пошло не так в Америке" (2 части). Phi Delta Kappan (февраль и март): 391–397; 472–475.

Кобб, Кейси Д. и Джин В. Гласс 1999 "Этническая сегрегация в чартерных школах Аризоны". Архив анализа образовательной политики 7 (январь).http://epaa.asu.edu/epaa/v7n1z.

Коэн, Артур М. и Флоренс Бравер 1996 Американский общественный колледж , 3-е изд. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Collins, Randall 1979 Credential Society . Нью-Йорк: Academic Press.

Куксон, Питер У., мл. 1994 Выбор школы: борьба за Душа американского образования . Нью-Хейвен, штат Коннектикут: Издательство Йельского университета.

—— и Кэролайн Ходжес Перселл 1985 Подготовка к Власть: элитные школы-интернаты Америки .Нью-Йорк: Основные книги.

Кьюсик, Филипп 1983 Эгалитарный идеал и американская средняя школа . Нью-Йорк: Лонгман.

Догерти, Кевин Дж. 1994 Противоречивый колледж: Противоречивые истоки, результаты и будущее общественного колледжа . Олбани: Государственный университет Нью-Йорка.

——1996 «Возможность изучить стандарты: социологическая критика». Социология образования 69 (5): 40–65.

——, и Лизабет Состре 1992 «Минерва и рынок: источники движения за выбор школы.« Политика в области образования 6 (июнь): 160–179.

Гелберг, Дениз 1997 « Бизнес »реформирования американских школ . Олбани: State University of New York Press.

Goodlad, John 1984 A Place Called Школа: перспективы на будущее . Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Хэммак, Флойд Морган и Питер У. Куксон-младший, 1980 "Колледжи, посещаемые выпускниками элитных средних школ". Образовательный форум 44 (Май): 483–490.

Герман, Эдвард С. и Ноам Хомски 1988 Согласие на производство . Нью-Йорк: Пантеон.

Хоппер, Эрл 1977 "Типология классификации образовательных систем". В Джероме Карабеле и А.Х. Холси, редакторах, Власть и идеология в образовании . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Каная, Т. 1994 "Япония: система образования". Стр. 3078-3086.In T. Husen and N. Postlethwaite, eds., Международная энциклопедия образования . Нью-Йорк: Пергамон.

Керчнер, Чарльз Тейлор, Джулия Коппич и Уильям Эйерс 1993 Союз профессионалов: трудовые отношения и реформа образования . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Кирст, Майкл и Кристофер Маццео 1995 «Взлет, падение и рост государственной оценки в Калифорнии». Дельта Пхи Каппан (декабрь): 319–325.

Круг, Эдвард 1964 Формирование американской школы Школа , т. 1. Нью-Йорк: Харпер и Роу.

——1972 Формирование американской средней школы , vol. 2. Мэдисон, Висконсин: University of Wisconsin Press.

Манно, Брюс В., Честер Э. Финн младший, Луанн Бирлейн и Грегг Ванурек 1998 «Чартерные школы: достижения и дилеммы». Педагогический колледж Запись 99 (весна): 537–558.

Масселл, Дайан 1994 "Установление стандартов в математике и социальных исследованиях". Образование и городское общество 26 (февраль): 118–140.

Мец, Мэри Хейвуд 1978 Классы и коридоры .Беркли: Калифорнийский университет Press.

——1986 Различные по замыслу: политика, цель и Практика в трех школах с магнитами . Бостон: Рутледж и Чепмен-холл.

Мейер, Джон В., Дэвид Х. Каменс и Аарон Бенавот 1992 Школьные знания для масс . Лондон: Фалмер.

Мейер, Джон В., Франсиско Рамирес и Ясмин Н. Сойсал 1992 "Мировое расширение массового образования, 1870–1980". Социология образования 65: 128–149.

Морман, Сьюзан Альберс и Присцилла Вольстеттер 1994 Школьный менеджмент . Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Национальная комиссия по передовому опыту в области образования 1983 Нация риска: императив реформы образования . Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США.

Национальная образовательная ассоциация 1918 Основные принципы среднего образования . Вашингтон, округ Колумбия: Министерство внутренних дел США, Бюро образования.

Оукс, Джинни и Мартин Липтон, 1992 г. "Детекторные школы: первые уроки с мест". Дельта Пхи Каппан (февраль): 448–454.

Организация экономического сотрудничества и развития 1998 Краткий обзор образования . Париж, Франция: Автор.

Пфеффер, Джеффри и Джеральд Р. Саланчик 1978 Внешний контроль организаций . Нью-Йорк: Харпер и Роу.

Пауэлл, Артур, Элеонора Фаррар и Дэвид Коэн 1985 Средняя школа торгового центра: победители и проигравшие в Образовательный рынок .Бостон: Хоутон Миффлин.

Рамирес, Франсиско О. и Джон Боли-Беннетт 1982 "Глобальные модели образовательной институционализации". В книге Филиппа Г. Альтбаха, Роберта Ф. Арнов и Гейл П. Келли, ред., Сравнительное образование . Нью-Йорк: Макмиллан.

Рамирес, Франсиско О. и Филлис Риддл 1991 "Расширение высшего образования". В издании Филипа Г. Альтбаха, Международное высшее образование: Энциклопедия , том. 1. Нью-Йорк: Гарленд.

Рэвич, Дайан 1995 Национальные стандарты в Америке Образование .Вашингтон, округ Колумбия: Институт Брукингса.

Ролен, Томас П. 1983 Средние школы Японии . Беркли: Калифорнийский университет Press.

Сайзер, Теодор 1985 Компромисс Горация: дилемма Американской средней школы , Бостон: Houghton Mifflin.

Сомини, Сенгупта 1999 «Инструмент интеграции позволяет обойти расово изолированные школы в Квинсе». Нью-Йорк Таймс (23 февраля): B1, B5.

Спайсер, Майкл У. и Эдвард У.Хилл 1990 "Оценка выбора родителей в государственном образовании". Американский Образовательный журнал 98 (февраль): 97–113.

Национальный центр статистики образования США, 1997 г., Дайджест, Статистики образования, 1997 г., . Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США.

Ван Хорн, Карл Э. 1995 Улучшение связи между высшим образованием и рабочим местом: опрос работодателей . Денвер, Колорадо: Руководители высшего образования штата и Комиссия по образованию Штатов.

Вайс, Джанет А. 1990 "Контроль в школьных организациях: теоретические перспективы". В Уильям Х. Клун и Джон Ф. Витте, ред., Выбор и контроль в Америке. Education , vol. 1. Бристоль, Пенсильвания: Falmer.

Уэллс, Эми Стюарт 1993 Время выбирать . Нью-Йорк: Хилл и Ван.

——, и Джинни Оукс 1996 "Потенциальные ловушки системной реформы: первые уроки отталкивающих исследований". Социология образования 56 (5): 135–143.

——, Синтия Грутзик, Сибилла Карночан, Джули Слейтон и Эш Васудева 1999 «Основные политические предположения реформы чартерной школы: множественные значения движения». Отчет о педагогическом колледже 100: 513–535.

Уитти, Джефф, Салли Пауэр и Дэвид Хэлпин 1998 Деволюция и выбор в образовании: школа, штат и рынок . Бристоль, Пенсильвания: Издательство Открытого Университета.

Вирт, Фредерик М. и Майкл У. Кирст 1992 школ в конфликте .Сан-Франциско: Маккатчан.

Кевин Дж. Догерти

Флойд М. Хэммак

Организационный процесс Мероприятия, проводимые учебным заведением или школой, называются организационным процессом, который состоит из серии шагов.

Презентация на тему: «Организационный процесс. Мероприятия, проводимые образовательным учреждением или школой, называются организационным процессом, который состоит из серии шагов» - стенограмма презентации:

ins [data-ad-slot = "4502451947"] {display: none! important;}} @media (max-width: 800px) {# place_14> ins: not ([data-ad-slot = "4502451947"]) {display: none! important;}} @media (max-width: 800px) {# place_14 {width: 250px;}} @media (max-width: 500 пикселей) {# place_14 {width: 120px;}} ]]>

1

2 Организационный процесс Деятельность, проводимая учебным заведением или школой, называется организационным процессом, который состоит из серии шагов 1.Академическое планирование 2. Мобилизация ресурсов 3. Планирование внеклассных мероприятий 4. Распределение времени 5. Мониторинг 6. Оценка 7. Обратная связь

3 1. Академическое планирование Академическое планирование должно основываться на правилах и положениях, установленных высшими органами образования. Директор должен обеспечить сотрудничество членов для разработки академического планирования.

4 2.Мобилизация ресурсов это процесс привлечения ресурсов 5 млн.

5 3. Планирование даты, времени, места проведения, пунктов совместных занятий и т. Д. В сотрудничестве с учителями.

6 4. Распределение времени. Подготовьте график работы для проведения учебных и внеклассных мероприятий в течение года.

7 5.Директор по мониторингу должен контролировать деятельность участников деятельности членов организации по поддержанию дисциплины.

8 6. Оценка оценки деятельности организации. Чтобы узнать, выполняются ли действия в соответствии с планом. Директор оценивает эффективность всех участников.

9 7.Обратная связь Ответить на действие

10 Качества директора / Х.М.

11 Личные качества Достойный человек Хорошая личность Преданный и целеустремленный Беспристрастный Пунктуальный Надежный Открытость Уверенность в себе Разносторонний Уважение к другой личности Честность Тяжелая работа

12 Лидерские качества Навыки принятия решений Хорошие коммуникативные навыки Должны вдохновлять других Кооперативная сила Координация Для зрения Инициатива Знание работы Гуманитарий

13 Обязанности и ответственность директора / Х.M

14 Планирование Организация и администрирование обучения Поддержание взаимоотношений Руководство по надзору Поддержание школьного здания и инфраструктуры Улучшение учебных программ и методов обучения

15 1. Планирование Планирование учебных и внеклассных мероприятий с помощью членов

16 2.Директор по организации и управлению должен координировать человеческие материальные ресурсы для достижения цели организации.

17 3. Обучение Чтобы поддерживать отношения между учениками и директором, директор должен проводить как минимум один или два часа занятий.

18 4. Поддержание отношений Отношения с учителями, студентами, непреподавательским составом, властями, сообществом и т. Д.

19 5.супервизия Наблюдение за преподаванием Практическая работа Институциональная деятельность Совместная учебная деятельность Дисциплина Офисная работа Социальная деятельность студентов и т. д.

20 6. Руководство. Направляйте членов организации. Он должен обеспечивать профессиональную ориентацию, образовательную ориентацию, консультирование как учеников, так и учителей.

21 год 7.Уход за школьными зданиями и инфраструктурой 8. Совершенствование учебных программ и методов обучения

22 Роль директора / HM 1. Директор как академический руководитель Как академический руководитель, он несет ответственность за успехи и неудачи учебного заведения. Он выполняет различные учебные и внеклассные мероприятия. Вдохновляет участников на достижение цели. Также контролирует успеваемость учителей. в качестве студентов Оказывать академическую помощь учителям Оказывать эмоциональную поддержку организации

23 2.Директор в качестве менеджера Он должен управлять организацией Он должен выполнять учебные и внеклассные мероприятия Он несет ответственность за свою работу, а также за работу других Он должен принимать решение Он должен решать проблемы, связанные с организацией Он должен распределять обязанности между соответствующими лицами

24 3. Директор, как организатор, должен координировать различные мероприятия. Распределение работы Составление расписания. Организация учебных и совместных мероприятий. Организация PTA, заседания совета персонала.

25 4.Директор как учитель Он должен распределять свои учебные часы по всем классам, это поможет наладить близкие отношения с учениками.

26 год 5. Директор в качестве разработчика человеческих ресурсов для оценки успеваемости студентов, а также сотрудников. Организовать программу повышения квалификации сотрудников. Понимать потенциальные возможности сотрудников. Развитие сотрудничества между членами организации.

27 6.Директор в качестве финансового менеджера обеспечивает выполнение мероприятий в соответствии с бюджетным планом и готовит бюджет школы. Обеспечивает достаточность предоставленных финансовых средств для проведения учебных и внеклассных мероприятий.

28 год 7. Директор в качестве руководителя контролирует и контролирует деятельность организации.

29 Оценка работы Оценка ценности или качества работы, выполняемой работником, называется служебной аттестацией. Это систематическая оценка работы учителей в образовательном учреждении, позволяющая понять способности учителей для дальнейшего роста и развития в своей профессии.

30 Важность служебной аттестации Помочь учителям реализовать свои возможности и использовать их в полной мере. Повысить качество и стандарты образования. Выявить сильные и слабые стороны учителей. Помочь учителям в их профессиональном развитии и планировании карьеры. отношение, навыки и предметная экспертиза учителя. Служит основой для продвижения по службе. Обеспечивает руководство и консультации. Организует соответствующую программу развития персонала.

31 год Критерии аттестации Планирование и подготовка к преподаванию Управление классом Обновление знаний Знание области содержания Знание методов обучения Понимание потребностей учащихся Коммуникативные навыки Установление отношений с коллегами, учениками, родителями и т. Д. Результаты исследования

32 Публикации Профессиональный рост Организация учебной программы Использование инновационных практик в процессе обучения Использование технологий в процессе обучения Обучение Выполнение мероприятий Участие в институциональной деятельности Способность организовывать и планировать совместную учебную деятельность Навыки принятия решений Использование методов оценки

33 Личные качества  Регулярность  Аккуратность  Пунктуальность  Сотрудничество  Энтузиазм


Организация системы образования и ее структуры

Организация системы образования и ее структуры

Система образования разделена на четыре уровня: дошкольное, обязательное (единая структура начального и неполного среднего образования), полное среднее образование и высшее образование.Образование для взрослых также доступно и в художественных школах, в основном музыкальных.

Уровень дошкольного образования предназначен для детей в возрасте до шести лет, с которого начинается обязательная школа. Образование обязательно для детей в течение 10 лет, от шести до шестнадцати лет. Вторая ступень средней школы обычно включает учеников в возрасте от шестнадцати до девятнадцати лет, а также учащихся старшего возраста. Каждый, кто закончил обязательное образование, имел эквивалентное базовое образование или кому исполнилось шестнадцать, имеет право поступить в старшую среднюю школу.Те, кто имеет право поступать в гимназию, имеют право учиться в гимназии как минимум до 18 лет. Студенты высших учебных заведений обычно должны сдать вступительный экзамен или его эквивалент. В соответствии с законодательством об образовании взрослых и непрерывном образовании, государственные органы, а также частные предприятия и организации могут предоставлять такое образование.

Дошкольное образование - это первый уровень исландской образовательной системы.Все дошкольные учреждения в Исландии работают в соответствии с Законом о дошкольном образовании (Закон 90/2008) и следуют Национальному руководству по учебной программе для дошкольных учреждений 2011 года, выпущенному Министерством образования, науки и культуры. Дошкольные учреждения предназначены для всех детей в возрасте от 1 до 6 лет. Дневной уход в частных домах является вариантом для родителей, но не считается частью системы образования.

Закон об обязательных школах, Закон об обязательном школьном образовании (Закон 91/2008) предусматривает обязательное образование для детей и подростков в возрасте от шести до шестнадцати лет.Все ученики должны посещать школу на дневном отделении и посещать школу обязательно.

Муниципалитеты несут ответственность за обеспечение надлежащего образования в соответствии с законом. Директор обязательной школы определяет, закончил ли ученик обязательное школьное образование, и несет ответственность за его окончание из обязательной школы. Ученик может окончить обязательную школу до завершения 10-летнего обязательного образования при условии, что ученик выполняет требования обязательной школы в соответствии с описанием результатов обучения в Руководстве по национальной учебной программе.

Согласно Закону об обязательном школьном образовании, родители могут обучать своих детей дома, частично или полностью, но они должны подать заявление на такое освобождение от своего муниципалитета. Дети, обучающиеся дома, освобождаются от обязательного школьного обучения, но должны проходить регулярную оценку и мониторинг, а также сдавать экзамены, согласованные на национальном уровне. Если разрешение выдается, муниципалитет должен заключить договор с обязательной школой в муниципалитете о консультациях, надзоре и различных услугах.Домашнее обучение в Исландии является редкостью, и для того, чтобы ваши дети могли посещать домашнее обучение, родители должны иметь право преподавать в обязательных школах.

Учащиеся имеют право на удовлетворение их особых потребностей, связанных с обучением в инклюзивной обязательной школе, независимо от их физических или умственных достижений. Согласно Закону об обязательной школе, муниципалитеты должны обеспечить предоставление специализированных услуг в обязательных школах, определить организацию таких услуг и способствовать предоставлению услуг в самой обязательной школе.Специальные услуги включают поддержку учеников и их семей, а также поддержку обязательной школьной деятельности и ее персонала. Положение о специализированных услугах (Постановление № 584/2010) описывает, какого рода специализированные услуги должны предоставляться как для дошкольных, так и для общеобразовательных школ.

Полное среднее образование не является обязательным в Исландии. Однако в рамочном законодательстве о ступени гимназии (Закон 92/2008) указывается, что любой человек, закончивший обязательное образование, или имеющий эквивалентное базовое образование, или достигший 16-летнего возраста, имеет право записаться в гимназию.Те, кто имеет право поступать в старшую среднюю школу, также имеют право учиться до 18 лет. Вторая ступень средней школы обычно включает в себя учащихся от шестнадцати до девятнадцати лет. Все школы этого уровня имеют совместное обучение. Хотя полное среднее образование обычно делится на общее и профессиональное, с некоторыми программами художественного обучения, оно в основном организовано в единую структуру с множеством вариантов.

В соответствии с Законом о гимназии 2008 года учащимся с особыми потребностями должны предоставляться обучение и специальная учебная поддержка.Специализированная помощь и соответствующие условия будут предоставлены министерством образования, если это будет сочтено необходимым. Ученики с особыми потребностями должны учиться бок о бок с другими учениками, но, кроме того, многие школы предлагают специальные четырехлетние направления обучения, где большинству учеников с ограниченными возможностями предоставляется образование в соответствии с индивидуальными учебными планами. Все учащиеся-инвалиды имеют право посещать гимназии, и финансовый кризис не повлиял на это положение.

Высшее образование в Исландии регулируется Законом о высших учебных заведениях 2006 года (Закон 63/2006). На все высшие учебные заведения распространяются положения исландского слова háskóli (т.е. университет), которое в соответствии с законодательством используется для обозначения как тех высших учебных заведений, которые имеют несколько факультетов, постоянные исследовательские центры, программы бакалавриата и магистратуры, так и учреждения, которые не несут ответственность за исследования. Следовательно, на исландском языке нет формального различия между неуниверситетскими и университетскими учреждениями, но по закону Министерство образования, науки и культуры определяет название каждого учреждения на иностранных языках, т.е.е. будет ли это называться университетом или университетским колледжем. Учреждения, аккредитованные как háskóli, могут предлагать обучение первого и второго цикла в тех областях обучения, в которых они аккредитованы, но должны специально подавать заявки на аккредитацию для докторских программ.

Обучение взрослых предоставляется государственными органами, частными учреждениями, компаниями и организациями. Образование и профессиональная подготовка взрослых предлагаются учебными заведениями старшего и высшего образования, в том числе центрами непрерывного образования.Образование для взрослых также может предоставляться муниципальными школами, частными школами, компаниями или организациями. Сервисный центр образования и профессиональной подготовки - это форум социальных партнеров для взрослых и непрерывного образования и обучения в сотрудничестве с другими органами образования и Министерством образования, науки и культуры.

В 2011–2015 годах министерства здравоохранения и образования Исландии организовали успешную образовательную / рабочую кампанию под названием «Образование - это рабочий процесс» («Nám er vinnandi vegur») 2020 программа.Проект был завершен в 2015 году. Основная цель проекта заключалась в открытии доступа к гимназии для безработных и молодых людей в возрасте до 25 лет, в укреплении профессионального образования и в расширении сотрудничества между школами и промышленностью. Границы между формальной системой старшей средней школы и системой образования взрослых стали более гибкими, а руководство школой - более доступным. Проект был признан в целом успешным и укрепил сотрудничество между заинтересованными сторонами и различными министерствами в целях снижения безработицы и повышения уровня квалификации молодых людей без формального образования.Кроме того, в рамках этого проекта были предприняты усилия по регистрации всей информации о раннем уходе из школы.

(PDF) 📄 Процессный подход к управлению образовательной организацией

www.ccsenet.org/res Обзор европейских исследований Vol. 7, № 4; 2015

235

изменения стандартов образования и парадигмы управления в организациях образования.

Достижение необходимого уровня качества профессионального образования, отраженного в образовательных стандартах и ​​требованиях

рынка труда, требует инноваций как в рамках образовательного процесса, так и в управлении им.Именно эти

особенностей, а также наличие только рекомендаций и руководств в этой области создают разобщенность и

разнообразия систем менеджмента качества, которые внедряются в управление образовательными учреждениями.

1.3 Методологические основы

Понятие «качество образования» является основополагающим для всех участников образовательного процесса и клиентов

образовательных услуг. Если рассматривать через призму концептуально-методологических аспектов, то одну из методологий

можно рассматривать как концепцию тотального управления качеством, которая распространяется и на сферу образования

.По своей природе эти стандарты не регламентируют какие-либо требования к качеству, они написаны для общего применения

во всех отраслях; полагаться на документирование методов работы и методов управления для удовлетворения потребностей

и ожиданий потребителей. В роли потребителей результатов образовательного процесса выступают как

студентов, так и их семьи, предприятия-работодатели, образовательные учреждения, общество и государство,

которые будут использовать потенциал выпускников.

Проанализировав работы многих исследователей по проблеме качества образования (Гершунский, 1993; Матрос, 2008;

Поташник, 2002; Шамова, 2005), мы видим, что содержание и сущность базовых понятий раскрываются в

.

действующих образовательных стандарта определена система внешних и внутренних показателей качества образования на федеральном уровне

, предложена теория качества образования и теория его измерения (Новиков, 2009;

Мухаметзянова, 2005; Ибрагимов , 2002; Левина, 2012) в современных исследованиях вопросы качества образования

рассматриваются с точки зрения менеджмента (Кошкарева, 2006; Бермус, 2002; Нуждин, 2003).

На наш взгляд, качество образования - это сложный, многокомпонентный объект управления. Таким образом, в последние годы качество образования

все больше ассоциируется с его управлением и постоянным улучшением всех образовательных процессов

, что обеспечивает результат образовательной деятельности, удовлетворяющий

потребителей.

2. Материалы и методы

2.1 Анализ подходов к управлению образовательной организацией

Поиск эффективного управления образовательными процессами осуществляется с разных точек зрения и

подходов.Среди них можно выделить системную, программно-целевую, ситуативную,

профессионально-деятельностную, синергетическую и другие. В современных условиях в педагогической науке чаще используется системный подход

, который исходит из изучения объектов как систем, рассмотрения объектов как систем

, определяющих целостность объекта, его внутреннюю организацию и функционирование ( Сластенин, 2004;

Subetto, 2000; Юдин, 1978).

Система управления образовательной организацией с точки зрения проектного подхода определяется набором целевых программ и проектов управления

, которые способствуют наиболее полному удовлетворению набора целей, требований, стандартов, нормативов и требований потребителей

. (Осоргин и Чернова, 2003).

Ситуационный подход, реализуемый в реальности большинством отечественных образовательных учреждений,

не включает необходимые условия для стратегического планирования, развития и функционирования, реализуя лишь ответ

на текущие вызовы.

Установлено, что деятельность организации (предприятия) подвержена объективно существующим факторам, в первую очередь

процессам, результатом которых является создание продукта. Идеология процессного подхода лежит в основе систем качества

, используемых и в профессиональной образовательной организации. Использование процессного подхода в системе качества профессионального образовательного учреждения

не является копией экономических координат «спрос и предложение», образование - это миссия

, атрибут культуры, инструмент улучшения общества, экономического развития. терминология, используемая в

, облегчает понимание сути процессов.

2.2 Процессный подход как основа управления образовательной организацией

Процессный подход можно рассматривать как основной методологический подход в международных стандартах ISO 9000

(Деминг, 2011). Среди ключевых положений этих стандартов - ориентация на потребности и удовлетворение потребностей клиентов

, а также постоянное повышение эффективности функционирования и развитие организации

. Процессный подход - один из основных принципов Всеобщего менеджмента качества, лежащий в основе

серии международных стандартов ISO 9000: 2000 (Национальный ГОСТ Р ИСО 9000-2008).Этот принцип

утверждает, что желаемый результат достигается более эффективно, если различные действия и связанные ресурсы

управляются как процесс.

Отдел организации учебного процесса и качества обучения

Отдел организации учебного процесса и качества образования


Отдел организации учебного процесса и качества образования ОшТУ (ДУПУПО) является основным подразделением вуза, отвечающим за организацию, планирование, управление и контроль образовательного процесса в соответствии с утвержденными учебными планами специальностей / направлений. , государственные образовательные стандарты, программы, другие учебно-методические документы и нормативные акты системы высшего образования Кыргызской Республики, регулирующие образовательный процесс, а также обеспечивающие качество образования путем апробации и внедрения инновационных методов, современных технологий обучения, изучение и распространение передового опыта.

Цели и задачи ОшТУ:
Эффективная организация, планирование, управление, мониторинг и анализ качества образовательного процесса ОшТУ на основе внедрения новых образовательных технологий, устойчивого развития системы образования ОшТУ с учетом современных стандартов и требования к подготовке высококвалифицированных кадров.

Основные задачи:

  1. Эффективное долгосрочное планирование деятельности ОшТУ по подбору и выпуску специалистов / бакалавров по всем формам обучения.
  2. Координация подготовки необходимых организационных, распорядительных и информационно-справочных документов по направлениям деятельности;
  3. Оперативное планирование текущей воспитательной работы, анализ учебного процесса и его корректировка, мониторинг и управление учебным процессом, разработка и совершенствование системы мероприятий по повышению качества образования;
  4. Координация работы факультетов, кафедр, филиалов, ИППК и других отделений г. Ошту для обеспечения учебного процесса и повышения качества обучения;
  5. Обобщение и распространение положительного опыта кафедр и факультетов, а также других вузов КР, ближнего и дальнего зарубежья по организации учебного процесса и самостоятельной работы студентов, разработке и внедрению новых технологий обучения в учебный процесс;
  6. Разработка мероприятий и программ по совершенствованию учебной работы на основе анализа отчетов и результатов учебной деятельности ОшТУ;
  7. Оказание учебно-методической, консультативной и иной помощи руководителям отделов и служб, предоставление рекомендаций, положений и нормативных материалов по организации, планированию и контролю учебного процесса.обеспечить образовательный процесс и его качество;
  8. Обеспечение факультетов, кафедр, филиалов необходимой учебно-методической
    В целях систематического контроля качества учебного процесса при ДОУПИПО создан Департамент качества образования (Приказ № 399/1 от 19 мая 2003 г.). основными задачами которого являются организация и проведение лицензирования, аккредитации, оценка эффективности подразделений вуза для обеспечения качества подготовки специалистов в соответствии с требованиями.

Структура ADDIA:

  • Департамент качества образования;
  • Центр карьеры;
  • Департамент информационных технологий и компьютерного обслуживания;

Директор департамента организации учебного процесса и качества образования ОшТУ, доцент Айтиев Мыктыбек Арапбаевич
[email protected]

Начальник отдела качества образования Азимова Алимакан Алибаевна
e-mail: Alima_kg75 @ mail.ru

Ведущий специалист
Ташиев Нургазы Мамазакирович
e-mail: [email protected]

Ведущий специалист
Уркунбаева Насьяткан Гульчоровна
e-mail: [email protected]

Ведущий специалист
Асильбекова Аджамал Асильбековна
Ведущий специалист Айипова Айпери Алайбековна e-mail: [email protected]

Учебный процесс - обзор

2.3.2 Компетенции агента изменений в обеспечении устойчивости - теоретические выводы

Образовательные концепции, ориентированные на компетентность, сосредоточены на «выходе» образовательных процессов, тогда как традиционная педагогическая парадигма делает упор на «входные данные» (содержание и предметы), которые студенты должны изучать (см. EQF, 2012; Стерлинг, 2004). Подход на основе результатов не ставит в первую очередь вопрос о том, чему следует учить, но начинается с вопроса о том, чему следует научиться: какие управленческие способности, какие аналитические концепции и стратегии решения проблем должны приобрести учащиеся в процессе обучения? Рассматривая процесс обучения и результаты, решается вопрос о том, чему следует учить.Мы ссылаемся на элементы, которые обычно упоминаются в определениях компетенции (например, Rychen & Salganik, 2003; Weinert, 2001). Помимо обширной базы дисциплинарных и междисциплинарных знаний, особое внимание уделяется когнитивным и практическим навыкам, а также отношениям и способностям для успешного выполнения сложных задач в реальной рабочей среде, а также способности сотрудничать и мотивировать.

Вопрос о том, какие компетенции следует развивать в образовании в области устойчивого развития, стал ключевой темой исследований в области образования в области устойчивого развития (например,г., Барт, Годеманн, Рикманн и Столтенберг, 2007; Де Хаан, 2006). Обзор этой литературы показывает, что все больше сходятся во мнениях относительно критической роли ключевых компетенций (Sipos, Battisti, & Grimm, 2008; Wiek et al., 2011 для интегративной основы). В высшем образовании для устойчивого развития часто упоминаемые компетенции были определены и расширены, чтобы включить навыки, мотивацию и эмоциональную предрасположенность для успешного решения реальных проблем устойчивости, а также выявления и реализации возможностей.Ключевые компетенции описываются как многофункциональные, независимые от контекста, важные для всех людей и особенно актуальные для достижения цели устойчивого развития (Rieckmann, 2012). В таблице 2.1 представлена ​​подборка литературы, посвященной дискуссии по определению (ключевых) компетенций в образовании в области устойчивого развития.

Таблица 2.1. Ключевые компетенции в образовании в области устойчивого развития

907 907 907 907 907 907 907 907 907 907 907 907 907 Ключевые компетенции для интерактивного использования инструментов, таких как знания, медиа и ресурсы

Компетенции для автономных действий

Компетенции для взаимодействия внутри социально разнородных групп

Хаан (2006); см. также Rieckmann (2012) 907 907
907

Ответственность

90 786 •

Эмоциональный интеллект

Ориентация на систему

Ориентация на будущее

Личное участие

103 907 Wiek et al.(2011)
Источник литературы Основное содержание
ЮНЕСКО (Делор, 1996) Четыре столпа образования для 21 века:

Обучение

Учимся делать

Учимся

Учимся жить вместе

Формирование компетенции, включающей следующие ключевые компетенции:

Компетентность в упреждающем мышлении

Компетентность в междисциплинарной работе

• изменение перспектив

Компетентность в работе с неполной и сложной информацией

Совместная компетенция

Компетентность в сотрудничестве

Компетентность в самомотивации и мотивации других

Компетентность в отражении индивидуальных и культурных моделей

Компетентность в этических действиях

0002 Способность к сочувствию и солидарности

Стерлинг и Томас (2006) Ценности, знания, навыки и понимание:

Компетентность ценить разнообразие, окружающую среду и справедливость

Знание принципов устойчивого развития

Системное мышление и анализ

Знание вопросов и проблем устойчивого развития

Компетентность для работы в разных дисциплинах

86

Совместные действия и разрешение конфликтов

Компетентность в отношении неопределенности

Компетенция принимать меры для внесения изменений

Компетентность системного мышления

Опережающая компетентность

Нормативная компетентность

000

62 • Стратегическая компетентность

компетенция

Несмотря на конвергенцию, не существует единого мнения о «правильном» подходе к выбору, определению и ранжированию ключевых компетенций, необходимых для устойчивого развития (например,г., Фадеева, Мочизуки, 2010). Каждый из подходов объединяет и подчеркивает различные аспекты общей образовательной цели: дать людям возможность участвовать в социально-политических процессах и продвигать общество к устойчивому развитию. Недавние исследования (Rieckmann, 2012; Wiek et al., 2011) подчеркивают, что системное, упреждающее, стратегическое и критическое мышление, сопровождаемое нормативными и межличностными компетенциями, наиболее важно для высшего образования в целях устойчивого развития.

Вопрос о том, какие компетенции следует учитывать при образовании для управления устойчивым развитием, также недавно был рассмотрен (Lozano, Lukman, Lozano, Huisingh, & Lambrechts, 2013; Stubbs & Schapper, 2011), и, похоже, существует согласие, что знания, навыки и отношения три важнейших компонента. Что касается знаний, различные авторы подчеркивают важность знаний об экологических концепциях, системах и практиках экологического менеджмента, конкретных подходах к природе и устойчивости, а также концепциях социальной глобальной справедливости (например,г., Waddock, 2007). Некоторые ученые указывают на необходимость включения развития навыков продвинутого общения, переговоров, критического анализа и управления изменениями в аспирантуру (Hind, Wilson, & Lenssen, 2009). Что касается отношения, как третьего выделенного компонента управленческого образования в интересах устойчивости, исследования подчеркивают важность поощрения студентов к сомнению их взглядов на мир и развитию рефлексивного мышления и собственного понимания сложных и сложных вопросов (например,г., Rands, 2009).

Хотя обычно упоминается мандат образования в области устойчивого развития, заключающийся в том, чтобы способствовать преобразованию неустойчивых структур, процессов и моделей поведения в устойчивые, профиль компетентности агента изменений в области устойчивости обычно не является центром дебатов. Литература показывает, что ориентированные на результат исследования компетенций выпускников программ управления устойчивым развитием и программ магистратуры MBA все еще находятся на ранней стадии разработки.Растущий объем теоретической литературы по управленческому образованию в целях устойчивости в основном обсуждает интеграцию устойчивости в основные учебные программы по менеджменту (например, Benn & Dunphy, 2009), избранные междисциплинарные компетенции (например, Parker, 2010), «рефлексивные способности» (например, Hind et al., 2009), а также экологические аспекты (например, Bootsma & Vermeulen, 2011). Комплексное исследование, дающее обзор компетенций менеджеров по устойчивому развитию в корпоративной практике, было проведено Willard et al.(2010). Сванстрём, Лозано-Гарсия и Роу (2008) изучили деятельность американской инициативы ACPA (Американская ассоциация персонала колледжей), которая определяет набор из 44 способностей и качеств агентов изменений, которые участвуют в создании устойчивого будущего. В то время как исследование Willard et al. (2010) рассматривает корпоративную практику, но не обсуждает последствия учебной программы, довольно обширный сборник ACPA не относится ни к менеджменту и образованию MBA, ни к реальным требованиям профессионалов в области устойчивого развития.

Обзор литературы по компетенциям в области устойчивого развития для агентов организационных и корпоративных изменений показывает необходимость дальнейшего изучения как компетенций, необходимых для достижения успеха в корпоративной практике, так и последствий, которые могут быть извлечены для последипломного образования в области управления, чтобы помочь студентам развить необходимый профиль компетенций агента изменений для устойчивости. Эти компетенции включают ключевые компетенции, которые считаются важными для образования в области устойчивого развития в целом, и более подробный набор предметных, методологических, социальных и личных компетенций (см. Часто используемую классификацию компетенций в Heyse & Erpenbeck, 1999) управления устойчивым развитием.

Ведущие совместные изменения в образовательной организации

Просмотреть аннотациюПросмотреть PDFПоделиться статьей

Эрик. К. Кауфман, Шрейя Митра, Джеймс К. Андерсон II, Джама С. Коартни, Кэрол С. Кэш
10.12806 / V19 / I4 / R5

Введение

С тех пор, как в 1983 году было опубликовано «Нация в опасности» , появилось несколько волн реформ в сфере образования (Berends, 2004), последняя из которых - повторное принятие в 2015 году Закона о начальном и среднем образовании, получившего название «Закон о достижении каждым учащимся успеха» (ESSA).ESSA призывает преподавателей переосмыслить свои роли, чтобы разработать структуры, которые поощряют распределенное лидерство и поддерживают межучебное и межуровневое сотрудничество. Эта смена парадигмы в полной мере использует установку на рост (Двек, 2008), оценивая результаты предыдущих реформ и охватывая наиболее многообещающие стратегии улучшения школы.

В области обучения лидерству в учебных планах часто подчеркивается важность изменений как продукта процесса лидерства (Lamm, Lamm, Rodriguez, & Owens, 2016, p.1). Действительно, Бойлан и Тернер (2017) утверждают, что «развитие организаций, способных адаптироваться в динамичной операционной среде, является важной компетенцией организационных лидеров и важнейшей функцией успешных организаций» (стр. 194). В контексте государственного образования Вулфин и Вайнер (2019) подчеркивают важность руководителей школьного уровня как катализаторов процесса изменений, однако усилия по наращиванию потенциала должны быть соответствующим образом сформулированы. К сожалению, хотя исследователи лидерства давно рассматривают стратегии эффективных подходов к организационным изменениям, опубликованная литература не успевает за практическими стратегиями (Wolf & Floyd, 2017).В результате практикующие лидеры имеют тенденцию «застревать» в процессе (Nash, Manning, & Heiser, 2019).

Среди потенциальных рамок для применения, Восьмиэтапный процесс управления изменениями Коттера (1996) получил широкое признание за его пошаговое руководство по руководству организационными изменениями (Appelbaum et al., 2012; Hughes, 2016). Однако, осознавая, что сегодняшняя среда требует непрерывного подхода к изменениям, Коттер (2014) пересмотрел свой подход с помощью ускорителей изменений (а не стадий).Одно из достоинств этой структуры - согласованность с теорией мотивации и наукой о совершенствовании в образовании. Фактически, концепция Коттера была ключевым ресурсом для объяснения недавней оценки профессиональных обучающих сообществ, поддерживающих сотрудничество учителей и достижения учащихся (Evens, 2019). Важно отметить, что акселераторы Коттера (2014) сосредоточены на поведении, внешнем выражении когнитивных и эмоциональных реакций на окружающую среду в процессе организационных изменений (Deci & Ryan, 2012; Mitra, 2017; Oreg, Vakola, & Armenakis, 2011).

В этом документе описывается использование восьми ускорителей Kotter (2014) для изменения процесса организационных изменений в рамках образовательной деятельности Министерства обороны США (DoDEA). Хотя процесс изменений в DoDEA продолжается, ретроспективный анализ ранних отчетов об оценке предоставил возможность выделить ключевые идеи и поделиться ими с преподавателями лидерства.

DoDEA - Образовательная организация

DoDEA - это образовательная организация, которая управляет аккредитованными начальными и средними школами по всему миру для семей действующих военнослужащих и гражданских служащих Министерства обороны.Офисы расположены в 11 странах Европы и Азии, семи штатах и ​​территориях США Гуам и Пуэрто-Рико (DoDEA, 2018a). Благодаря своему глобальному охвату и способности внедрять лучшие практики, зависящие от конкретного контекста, которые свободны от внешнего мандата, DoDEA служит уникальным примером планирования и структур для улучшения школы с последствиями, которые могут иметь важное значение для национальных и международных школьных систем.

В целях реструктуризации организации с целью повышения успеваемости учащихся в 2014 году новый директор DoDEA определил и объявил следующие два приоритета для организации:

  • Приоритет 1: Разработка и внедрение основанной на стандартах образовательной системы, которая эффективно согласовывает учебный план, структуру обучения и систему оценивания DoDEA с более строгими академическими стандартами DoDEA, ориентированными на колледж и карьеру.
  • Приоритет 2: Создание организационной структуры, способной эффективно управлять, работать и поддерживать высококачественную всемирную унифицированную систему дошкольного образования до 12 лет. (DoDEA, 2018c, стр. 4)

Чтобы поддержать усилия по реструктуризации, DoDEA создало три центра обучения лидерству (CIL), по одному для каждого региона (Америка, Европа и Тихоокеанский регион). Обязанные выполнять два организационных приоритета, CIL используют DoDEA Blueprint for Continuous Improvement для информирования своей работы.Чертеж описывает основную цель CIL:

Региональные центры и полевые офисы, состоящие из высококвалифицированного персонала, призванного повысить потенциал руководителей округов и школ и, в конечном итоге, руководителей учителей. Основная цель CIL - обеспечить высокие академические достижения студентов DoDEA за счет подготовки опытных суперинтендантов, директоров и специалистов по учебной поддержке (ISS). (DoDEA, 2018b, стр.20)

Каждый CIL возглавляет начальник отдела развития лидерских качеств (CILD), которому поручено создание и поддержание сетевых сообществ по улучшению в соответствующих регионах.Сообщество сетевого улучшения - это коллектив человеческих и технических ресурсов, объединенных вместе, чтобы сосредоточить внимание на том, чтобы помочь сообществу стать лучше и стать лучше (Bryk et al., 2015). При развитии сообщества сетевых улучшений создание общего языка является важным шагом на пути к общему пониманию проблемы (Park et al., 2013). Чтобы помочь в развитии этих региональных сетевых сообществ улучшения и общего языка для непрерывных усилий по улучшению школы, четыре функции для CIL были доведены до всех уровней организации: (1) Развитие и поддержка системного лидерства, (2) Профессиональное развитие для системных приоритетов, (3) обучающих сетей и (4) передовых инновационных методов (DoDEA, 2016).

Модель Коттера

Основываясь на обновленном понимании процесса изменений, Коттер (2014) определил восемь ускорителей для обеспечения целенаправленного и скоординированного выполнения (рис. 1): (1) создать ощущение срочности, (2) создать руководящую коалицию, (3) сформировать стратегическое видение и инициативы, (4) нанять добровольческую армию, (5) дать возможность действовать, устраняя препятствия, (6) добиться краткосрочных побед, (7) поддерживать ускорение и (8) способствовать изменениям. Каждый из этих ускорителей должен быть основан на «большой возможности».Кроме того, Коттер (2014) сообщил, что успешные подходы к изменениям различают лидерство и управление, уделяя больше внимания лидерству для создания неразделимого партнерства между двумя системами: сетью и иерархией. Этот подход в значительной степени дополняет видение проекта DoDEA (2018b) Blueprint, которое заключается в создании «совершенства в образовании для каждого учащегося, каждый день, везде». Это видение информирует работу CIL.

Рисунок 1. 8 ускорителей Коттера для ведущих изменений. Печатается с разрешения Kotter International. Доступно по адресу https://www.kotterinc.com/8-steps-process-for-leading-change/

Чтобы оценить процесс изменений, DoDEA в партнерстве с исследовательским университетом (например, Технологическим институтом Вирджинии) провел анализ документов из нескольких источников данных, включая квартальные отчеты CIL, протоколы различных встреч и результаты летнего симпозиума по обучению лидерству.Ежеквартальные отчеты CIL включали приоритеты, мероприятия и планы для каждого региона, а также отзывы о сессиях профессионального обучения, проводимых CIL. Встречи, проведенные между CILD и штаб-квартирой (HQ), подчеркнули как решения, так и ключевые соображения. В ходе анализа также были изучены результаты обучения на летнем симпозиуме по руководству преподаванием, на котором присутствовали сотрудники CIL и окружные суперинтенданты. Дополнительным источником данных были протоколы заседаний Leadership Advisory Board (LAB), консультативной группы, призванной помочь CIL использовать внутренний опыт DoDEA и интегрировать полевые знания и практики.

Подключение деятельности CIL к ускорителям Kotter для изменений

Ожидаемый результат протоколов встреч, проведенных с CILD и штаб-квартирой, был классифицирован согласно Kotter's (2014) акселераторам для инициатив изменений. Сравнивая результаты первого и второго года, наблюдается сдвиг пика активности (рис. 2). В первый год CIL уделял больше внимания формированию стратегического видения и инициатив; тогда как во второй год CIL уделял больше внимания достижению краткосрочных выгод.Этот сдвиг не только отражает общую установку на рост внутри организации, но также подчеркивает вклад трех CILD в ускорение таких позитивных изменений.

Рисунок 2 . Годовое сравнение результатов встреч руководителя CIL / штаб-квартиры, сопоставленных с моделью Коттера для руководства и ускорения изменений.

В следующих подразделах рассказывается о деятельности CIL, поскольку они связаны с каждым из ускорителей Kotter (2014) для руководства изменениями.Каждый раздел начинается с того, что Коттер изобразил ускоритель. (Примечание: цитаты и данные о людях, представленные в этой рукописи, были получены в результате исследований на людях, одобренных институциональным наблюдательным советом авторов.)

Создание чувства срочности вокруг большой возможности

«Помогите другим увидеть необходимость перемен с помощью смелого, вдохновляющего заявления о возможностях, которое сообщает о важности немедленных действий». (Коттер, н.д.)

Коттер (2014) сравнил достаточную срочность с «фундаментом», который выступает в качестве основы для запуска роста сети в соответствии с требованиями организации.Этот фонд позволяет лидерам сосредоточиться на предстоящих возможностях. Частью создания ощущения безотлагательности большой возможности является определение «группы срочности», чтобы держать большую возможность в центре внимания сотрудников организации (Kotter, 2014). Потребность в срочности была хорошо известна в DoDEA с помощью людей на всех иерархических уровнях организации. Анализ протоколов встреч между CILD и штаб-квартирой несколько раз приводил к фразе «определить график дальнейших действий».

Создание чувства срочности произошло как на уровне организации, так и на уровне CIL. DoDEA провело симпозиум CIL / District Leadership Symposium, чтобы обсудить большие возможности и создать ощущение срочности. Соответственно, одним из результатов обучения на симпозиуме было «понимание сроков и важности интеграции». Усилия CIL по планированию также отразили чувство безотлагательности, примером которого является Тихоокеанский CIL, который сообщил о следующих действиях: «Выявлены и устранены пробелы в коммуникации и осведомленности о системных приоритетах и ​​реализации.Кроме того, чтобы помочь организовать и управлять всплесками активности, CILD совместно разработали и опробовали форму «Запрос на услуги CIL». Процесс разработки формы помог персоналу CIL продумать важные детали различных запросов.

Члены

LAB признали растущий спрос на услуги CIL, и они увидели в этом повышенном спросе свидетельство изменений в повседневном поведении и рабочих функциях руководителей учебных заведений DoDEA. Следующие цитаты членов LAB описывают просьбы о помощи и включении:

«Сейчас мы управляем примерно десятком активных проектов, которые представляют собой запросы на услуги, и они выходят за рамки запланированных частей работы, которые мы строим.”

«Мы действительно видим, что руководство округа выразило потребность в наших услугах в том смысле, что мы должны заставить их… пойти на компромисс, когда мы будем находиться в одном районе, а не в другом».

Создание и развитие руководящей коалиции

Добровольческая армия нуждается в коалиции эффективных людей, рожденных из ее собственных рядов, которые будут руководить ею, координировать ее и сообщать о ее действиях ». (Коттер, н.д.)

Коттер (2014) предложил избежать сложностей, связанных с передачей информации в иерархической организационной структуре, путем создания руководящей коалиции.Эта коалиция предоставляет возможности для распределенного лидерства (Gunter et al., 2013) и вовлечения заинтересованных сторон в процесс принятия решений (Calegari et al., 2015). Усилия CIL по найму персонала CIL и ориентации на различные взаимоотношения с заинтересованными сторонами совпадают с этим ускорителем, делая CIL центральными компонентами руководящей коалиции. Сообщенные действия, которые иллюстрируют создание и развитие коалиции, включают «представление начальника CIL суперинтендантам сообщества», «выявление« потенциальных »высококвалифицированных и высокоэффективных сотрудников CIL», «еженедельные региональные встречи DSE» и «каждые две недели суперинтендант / сообщество. Сеансы суперинтенданта VTC для укрепления коммуникации, взаимоотношений и постоянной поддержки.”

Среди результатов, отмеченных в протоколах административных встреч, особое внимание было уделено текущему сотрудничеству. Кроме того, одна из сессий профессионального обучения включала следующий результат учащегося: «Определите связи и отношения, которые могут помочь вашей команде быть эффективной». Комментарии членов LAB отражают свидетельства того, что CIL участвуют в работе, связанной с руководящей коалицией:

«Мы видим, что руководство округа действительно отражает и видит, что мы являемся частью их процесса улучшения, что мы все вместе, что мы одна команда, и они видят нас как часть своей команды.И это было действительно захватывающе ».

На сессиях фокус-групп персонал CIL размышлял о своих усилиях и прогрессе в направлении развития и поддержки системного преподавателя, профессионального обучения для системных приоритетов, содействия обучающим сетям и наращивания потенциала для использования передовых инновационных практик. Они согласились с тем, что для выполнения вышеупомянутых функций важно наладить взаимопонимание и открытые линии связи со своими заинтересованными сторонами. CIL установили доверие и доверие, установив четкую коммуникацию, передавая последовательность и определив общие цели с заинтересованными сторонами.Как сообщил один член CIL:

«Отношения установлены, доверие установлено: двустороннее общение, четкие ожидания, последовательность - это настолько важно, что они знают, что это не« сегодня здесь, завтра нет ». Все эти факторы сыграли свою роль. часть в открытых дверях ».

Очевидно, что CIL признали важность своей работы в качестве руководящей коалиции, и они ожидают развития этой фундаментальной работы.

Формирование видения изменений и стратегических инициатив

«Разъясните, чем будущее будет отличаться от прошлого и как вы можете сделать это будущее реальностью с помощью инициатив, напрямую связанных с видением.” (Коттер, н.д.)

После формирования руководящей коалиции следующим шагом будет разработка видения изменений в их работе и списка стратегических инициатив (Kotter, 2014). Видение изменений для CIL было:

«… для обеспечения высоких академических достижений всех студентов DoDEA. Центры лидерства в обучении будут систематически развивать влиятельных образовательных лидеров в их стремлении к совершенству и справедливости. Успех измеряется, когда все школы DoDEA обеспечивают адекватную подготовку каждого учащегося к успеху в колледже, карьере и гражданству.”(DoDEA, 2016)

Кроме того, в первый год работы CIL возглавили две стратегические инициативы. Первая инициатива заключалась в содействии созданию и организации профессиональных обучающих сообществ (PLC), которые DoDEA внутри компании назвал Focused Collaboration. Этот подход - мощная стратегия развития персонала для улучшения школы. В качестве партнера DoDEA компания Virginia Tech поддержала эту инициативу, предоставив персоналу CIL профессиональное обучение тому, как обучать и поддерживать преподавателей в школах с развертыванием этой инициативы.Темы профессионального обучения включали: (1) Роль ПЛК в постоянном совершенствовании, (2) Развитие мощности с помощью ПЛК и (3) Внедрение изменений с помощью ПЛК.

Вторая инициатива заключалась в повышении ясности и последовательности в оценке преподавания и обучения в классе с разработкой общего протокола пошагового обучения для использования во всех школах в рамках DoDEA. Исходя из этой общей цели, тесты CIL стремились определить отличное обучение и прояснить ключевые компоненты активного обучения.Работа над общесистемным пошаговым процессом обучения совершенствовалась в течение года, что привело к консенсусу по плану во время симпозиума по лидерству в 2017 году. Энтузиазм по поводу этой стратегической и системной инициативы по общему протоколу пошагового обучения был отражен в комментариях члена LAB:

«Мы собрали много данных, много отзывов и сузили фокус до пошагового руководства…. Последовательное пошаговое руководство… это то, что будет у DoDEA, и оно сможет представить и предоставить всем информацию для реализации в следующем учебном году.”

Вступление в добровольческую армию

«Крупномасштабные изменения могут произойти только тогда, когда огромное количество людей сплотится вокруг общей возможности. Они должны быть подкуплены и срочно способствовать переменам - двигаться в том же направлении ». (Коттер, н.д.)

Коттер (2014) заявил, что для того, чтобы распространить видение изменений и вытекающие из них инициативы на всю организацию, руководящая коалиция должна привлечь добровольческую армию с помощью обучения, средств коммуникации и личных бесед.Эти инвестиции в повышение осведомленности, взаимного уважения и доверия напрямую связаны с реализацией потенциала распределенного лидерства (Liu et al., 2018). Несколько мероприятий, отмеченных в ежеквартальных отчетах CIL и протоколах собраний, демонстрируют, как CIL вербуют добровольческую армию: «предоставление обратной связи по руководству по сотрудничеству и возможностям лидерства Регионального директора года»; «Сотрудничество с профсоюзом учителей для определения и определения программы наставничества и адаптации для новых учителей»; и «Определение администраторов, которые демонстрируют передовой опыт в Тихоокеанском регионе, для разработки и представления их коллегам на Саммите лидеров Тихоокеанского региона в августе.«Персонал CIL четко сформулировал свое желание участвовать в практической работе по усилению образовательного лидерства DoDEA. Один член CIL поделился:

«Сейчас мы находимся на стадии следующего уровня; мы создали потенциал и моделировали для суперинтендантов сообщества в предоставлении профессионального обучения среду профессионального обучения. Теперь директора собираются провести ознакомительную сессию с учителями. Я думаю, что критически важным моментом ... является то, что благодаря моделированию и протоколам, которые мы установили, теперь вы видите, что суперинтенданты сообщества стараются убедиться, начиная с основ, что их профессиональная учебная среда создана и способствует обучению.”

В добровольческую армию входят также учителя-лидеры. Победитель конкурса DoDEA «Учитель года» поделился энтузиазмом по поводу созданного Консультативного совета учителей: «У нас есть большое количество учителей ... у которых теперь есть возможность сообщить CIL, какие нам нужны , чтобы иметь постоянную поддержку со стороны наших лидеров. . »

Разрешение действий путем устранения препятствий

«Устранение барьеров, таких как неэффективные процессы и иерархии, обеспечивает свободу, необходимую для разрозненной работы и оказания реального воздействия.” (Коттер, н.д.)

Важно не только создать армию добровольцев для помощи в реализации инициатив, но также выявить препятствия на пути прогресса и устранить их (Kotter, 2014). Множественные источники данных указывают на то, что DoDEA и CIL позволяют выполнять действия, устраняющие препятствия. Создав LAB, CIL создал дополнительные каналы связи. Анализ протоколов собраний CILD и штаб-квартиры выявил приоритеты для «оказания поддержки руководителям учебных заведений в планировании / реализации планов улучшения округа» и «стимулирования действий путем устранения препятствий.Точно так же в ежеквартальные отчеты CIL включены различные виды деятельности, отражающие этот ускоритель. Например: «Руководство округа реализовало Запрос на предоставление услуг CIL для связи с руководством вышестоящего уровня школы относительно планов профессионального обучения…»; «Содействовать разработке и выбору инструментов и ресурсов для системного внедрения сфокусированного сотрудничества в масштабах округа»; и «Предоставление целевого обучения, помощи и наставничества администраторам и службам безопасности во всех трех округах.”

Возможности профессионального обучения помогают устранять препятствия, повышая потенциал учащегося. Один из членов CIL написал в постмодульной оценке профессионального обучения: «Мои вопросы и опасения были рассмотрены [ред], и теперь мне просто нужна практика… в большом количестве». Заинтересованная сторона заявила в фокус-группе, посвященной профессиональному обучению сотрудников CIL: «Мы учимся, работаем и становимся сильнее…. Нам просто нужно иметь возможность воспроизвести эти возможности, будь то виртуальные или личные.”

Еще один способ устранения барьеров - устранение бункеров. CIL были в авангарде сокращения разрыва между регионами, работая вместе над созданием «единого DoDEA». Значимым, хотя и небольшим, примером является совместная работа CILD по составлению информационных бюллетеней, отражающих работу всех трех CIL. Кроме того, CILD обязались проводить регулярные межрегиональные встречи, на которых они делятся идеями и соображениями, относящимися к текущей работе.

Создание (и празднование) краткосрочных побед

«Победа - это молекула результата.Их необходимо узнавать, собирать и сообщать - заблаговременно и часто - чтобы отслеживать прогресс и побуждать добровольцев к упорству ». (Коттер, н.д.)

Чтобы поддерживать доверие к стратегической инициативе, важно осветить ее истории успеха, включая краткосрочные победы (Kotter, 2014). Ряд мероприятий в квартальных отчетах CIL подчеркивает усилия, направленные на празднование краткосрочных побед. Примеры включают: «Облегченная проверка прогресса в середине года»; «Обсуждение текущих проектов и статуса результатов CIL»; и «Сотрудничал с офисом по связям с общественностью, чтобы разработать и создать новый облик для Тихоокеанского саммита лидеров.”Рекламные видеоролики с Тихоокеанского саммита лидеров передали энтузиазм по поводу работы CIL, в том числе видеоролик (https://tinyurl.com/y7fjnbry), освещающий новый инструмент пошагового обучения.

Группа LAB поделилась краткосрочными победами, связанными с повышением осведомленности и доверия к CIL. Удовлетворение выраженных потребностей в услугах создало возможности для позитивного взаимодействия и будущего партнерства. В ответ на профессиональное обучение, проводимое CIL, руководители школ сочли эти занятия очень ценными.Один человек из штаб-квартиры заявил: «Из двух разных округов мы получили ответы вроде:« Это было лучшее профессиональное обучение, которое я получил в DoDEA »».

Одной из новых сетей сотрудничества стало создание Консультативного совета учителей (TAB), состоящего из Учителей года; и это сообщество предоставляет дополнительный канал связи, чтобы голоса учителей были услышаны. Отзывы об этой инициативе были положительными, и члены TAB надеются на постоянный вклад.

Члены

LAB определили растущий спрос на услуги CIL, и они увидели в этом свидетельство изменений в повседневном поведении и рабочих функциях руководителей учебных заведений DoDEA:

«Мы также знаем из исследований, что лидерство действительно важно в школах. И руководство по обучению имеет значение, однако директорам трудно тратить свое время на то, что наиболее важно для обучения…. [CIL] видят рост запросов на наши услуги, поскольку люди понимают, о чем мы говорим ».

Устойчивое ускорение

«Давай сильнее после первых успехов.Ваш растущий авторитет может улучшить системы, структуры и политики. Неустанно инициируйте изменение за изменением, пока видение не станет реальностью ». (Коттер, н.д.)

Коттер (2014) заявил, что успех повышает доверие и ускоряет прогресс, что побуждает больше людей присоединяться к усилиям по изменению, проявлять лидерство, проявлять инициативу и не сдаваться перед лицом препятствий. Усилия CIL по поддержанию ускорения отражены в ежеквартальных отчетах CIL, которые включали ссылки на «продолжающуюся коучинговую и наставническую работу с различными администраторами зданий», а также более широкие подходы, такие как следующая заявленная деятельность:

«Команда CIL продолжила сетевые встречи со специалистами по системам обучения / специалистами по профессиональному развитию в штаб-квартире и других CILS, чтобы укрепить общее видение и послание в рамках объединенных проектов и планов поддержки.”

Устойчивые инвестиции с трехсторонними участниками были продемонстрированы через формальные и неформальные сети, которые возникли в результате профессионального обучения. Благодаря расширенным каналам связи процессы обработки данных способствовали принятию решений о возможностях постоянного профессионального обучения. Районные администраторы начали рассматривать CIL как продолжение своей команды. Как сообщил один член CIL:

«Мы видим, что руководство округа действительно отражает и видит, что мы являемся частью их процесса улучшения, что мы все вместе, что мы одна команда, и они видят нас как часть своей команды.И это было действительно захватывающе ».

Изменение института

«Четко сформулируйте связи между новым поведением и организационным успехом, убедившись, что они сохранятся, пока не станут достаточно сильными, чтобы заменить старые привычки». (Коттер, н.д.)

Последний шаг модели Коттера (2014) подчеркивает интеграцию изменений в политику и процедуры, чтобы гарантировать, что изменения сохранятся во времени. Завершая год своего основания, CIL продемонстрировали понимание важности внесения изменений.Например, в одном ежеквартальном отчете CIL отмечена следующая деятельность: «Начало документирования всех этапов логистики, задач и лиц, ответственных за успешное проведение саммита лидеров на будущие годы». Кроме того, в протоколах административных собраний отмечалось утверждение меморандума по пошаговому руководству по обучению, в котором излагался план по внедрению общего пошагового руководства по обучению во всем мире.

DoDEA добился прогресса в достижении пяти стратегических целей: отличное качество учащихся, отличное качество обучения в школе, безупречный талант, организационное совершенство и высокий уровень охвата.Хотя усилия по институциональным изменениям посредством наращивания потенциала продолжаются, в отчете о завершении стратегического плана DoDEA (2018c) выделяются следующие структурные изменения в поддержку достижений учащихся:

  1. Установление общесистемной стандартизации. Создайте единую школьную систему с последовательной политикой, качественными образовательными программами и эффективными / действенными бизнес-функциями.
  2. Повышение ответственности организации. Управляйте, измеряйте и оценивайте эффективность DoDEA (e.g., школа, персонал, инициативы) для обеспечения подотчетности организации.
  3. Максимальное увеличение рабочей силы. Повысьте способность DoDEA эффективно развивать свой персонал и управлять им.
  4. Оптимизация командования и контроля. Минимизируйте уровни отчетности и стандартизируйте структуру отчетности, чтобы уменьшить дисперсию.
  5. Расстановка приоритетов и изменение баланса ресурсов в соответствии с миссией и приоритетами организации. Расставьте приоритеты и выделите ресурсы для выполнения функций миссии (например,g., учебная программа и инструкции, ответственность, производительность, профессиональное развитие).
  6. Новое определение ролей эшелонов. Обеспечьте согласованность путем уточнения ролей и обязанностей и централизации функции планирования в одном эшелоне, чтобы уменьшить различия между районами.
  7. Эффективное управление географическим охватом. Сохраняйте географическое присутствие, но ограничивайте это присутствие теми функциями, клиенты которых требуют своевременного ответа или чья работа требует понимания среды принимающей страны.
  8. Расширение сервисной поддержки школ. Предоставлять школам последовательную и всестороннюю поддержку как в образовательной, так и в операционной сфере. (DoDEA, 2018c, стр. 14)
Заключение

Используя сетевой подход сообщества улучшений к содействию изменениям (Bryk et al., 2015), DoDEA определил видение и цель и реализовал на практике серию мероприятий, которые обеспечивают модель того, как внедрить ускорители изменений Kotter (2014). Создание DoDEA трех CIL привело к созданию структуры, которая могла эффективно внедрять изменения.Фактически, в ответ на усилия DoDEA, главный директор по обучению журнал удостоил директора DoDEA «награды за инновации (бронза / Дивизион 1), предназначенной для обучающихся руководителей, которые мобилизовали ресурсы и применили инновационные практики, процессы и / или технологии в новый и революционный способ использования значительных деловых или организационных возможностей »(Ramsey, 2016, para 3). Дополнительные награды включают в себя награду Консорциума руководителей по обучению 2016 «Премия за управление изменениями, которая ежегодно присуждается человеку, команде или агентству, добившимся значительных достижений путем обучения или содействия программе или агентству с помощью процесса управления изменениями» (O'Gara, 2016 , абз.1).Ассоциация преподавателей лидерских качеств (ALE) также отметила часть этих усилий наградой «Выдающийся инновационный практический документ» на конференции ALE 2019 года.

Глядя на собственную документацию DoDEA, годовое сравнение продемонстрировало заметное смещение акцента в их работе. Организация определила пробелы и области, требующие большего внимания, и установила конкретные сроки, создав ощущение безотлагательности в отношении большой возможности. Создание руководящей коалиции способствовало обеспечению прозрачности, осведомленности, доверия, последовательности в реализации в рамках всей организации и поддержки профессионального обучения.CIL предприняли несколько попыток активизировать действия, устраняя препятствия и укрепляя общее видение, создавая консультативные советы, обеспечивая профессиональное обучение преподавателей и поддерживая этих лидеров посредством целевого коучинга. Этот сдвиг не только отражает общую установку на рост внутри организации, но также подчеркивает необходимость в соответствующей структуре реализации, которая использует распределенное лидерство для облегчения совместных изменений.

Соответственно, мы рекомендуем ученым-лидерам продвигать инициативы изменений, которые способствуют широкому вовлечению всех заинтересованных сторон.В частности, мы рекомендуем руководителям учебных заведений учитывать следующие стратегии при реализации совместных изменений в своих системах: (1) четко определить организационные приоритеты, основанные на данных, такие как повышение успеваемости учащихся; (2) разработать общий язык, который будет использоваться для формулирования плана на всех уровнях организации; (3) создать команду высокофункциональных лидеров с четко определенными ролями / функциями для содействия изменениям, например, CIL; (4) создать ощущение срочности изменений во всей организации, например, видение изменений; и (5) ускорить план внедрения общесистемных изменений с использованием модели Коттера (2014).Более того, преподаватели лидерства могут лучше обслуживать студентов, делясь этими стратегиями и поощряя тематические исследования организационных изменений.

Список литературы

Аппельбаум, С. Х., Хабаши, С., Мало, Дж. Л., и Шафик, Х. (2012). Назад в будущее: возвращаясь к модели изменений Коттера 1996 года. Журнал развития менеджмента, 31 (8), 764-782. http://doi.org/10.1108/02621711211253231

Берендс, М. (2004). После публикации документа A Nation in Risk : New American Schools - инициатива реформирования школ в частном секторе. Peabody Journal of Education, 79 (1), 130-163. http://doi.org/10.1207/s15327930pje7901_7

Бойлан, С. А., и Тернер, К. А. (2017). Развитие организационной приспособляемости к сложной среде. Журнал лидерского образования , 16 (2), 183-198. http://doi.org/10.12806/V16/I2/T2

Брик А.С., Гомес Л.М., Грунов А. и ЛеМахье П.Г. (2015). Учиться совершенствоваться: как школы Америки могут стать лучше .Кембридж, Массачусетс: издательство Harvard Education Press.

Калегари М. Ф., Сибли Р. Э. и Тернер М. Э. (2015). Дорожная карта использования модели организационных изменений Коттера для привлечения преподавателей к аккредитации. Журнал Академии лидерства в образовании, 19 (3), 31-43.

Деци, Э. Л., и Райан, Р. М. (2012). Мотивация, личность и развитие в рамках встроенных социальных контекстов: обзор теории самоопределения. В Р. М. Райане (ред.), Оксфордский справочник по мотивации человека (стр.85-107). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. http://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780195399820.013.0006

Министерство обороны Образовательная деятельность. (2016). Центров обучения лидерству. Получено с: https://www.dodea.edu/Restructuring/upload/CIL_info_perspective_employees.pdf

Министерство обороны Образовательная деятельность. (2018a). О DoDEA - школы DoDEA worldwid e. Получено с: https://www.dodea.edu/aboutDoDEA/today.cfm

.

Министерство обороны Образовательная деятельность.(2018b). План постоянного улучшения. Получено с: https://www.dodea.edu/Blueprint/

Министерство обороны Образовательная деятельность. (2018c). Завершение реализации стратегического плана сообщества: 2013/14 учебный год - 2017/18 учебный год . Получено с https://www.dodea.edu/CSP/upload/CSP_CloseoutR2_Optimized.pdf

.

Двек, С. С. (2008). Образ мышления: новая психология успеха . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Random House Digital, Inc.

Эвенс, К. (2019). Сообщества профессионального обучения, поддерживающие сотрудничество учителей и достижения учащихся: оценка программы (докторская диссертация).Получено с https://digitalcommons.nl.edu/diss/344

.

Закон о достижении успеха каждого студента от 2015 г., Pub. L. No. 114-95, § 114 Stat. 1177 (2015-2016).

Гюнтер, Х., Холл, Д., и Брэгг, Дж. (2013). Распределенное лидерство: исследование производства знаний. Управление образованием и руководство, 41 (5), 555-580. https://doi.org/10.1177%2F1741143213488586

Хьюз, М. (2016). Ведущие изменения: почему объяснения трансформации терпят неудачу. Лидерство, 12 (4), 449–469. https://doi.org/10.1177/1742715015571393

Коттер, Дж. П. (нет данных). 8-этапный процесс. Получено с https://www.kotterinc.com/8-steps-process-for-leading-change/

Коттер, Дж. П. (1996). Изменение интерлиньяжа . Бостон, Массачусетс: Издательство Гарвардской школы бизнеса.

Коттер, Дж. П. (2014). Accelerate: создание стратегической гибкости для быстро меняющегося мира . Бостон, Массачусетс: издательство Harvard Business Review Press.

Ламм, А. Дж., Ламм, К. В., Родригес, М. Т., и Оуэнс, К. Т. (2016). Изучение влияния стиля лидерства на участие в процессе национальных изменений: последствия для обучения лидерству. Журнал лидерского образования , 15 (4). http://doi.org/10.12806/V15/I4/R1

Лю Ю., Беллибас М. С. и Принти С. (2018). Как школьный контекст и характеристики педагога предсказывают распределенное лидерство: модель иерархического структурного уравнения с данными TALIS 2013. Управление образованием и руководство, 46 (3), 401-423.

Митра, С. (2017). Исследование отношений между иностранными студентами и их руководителями в высшем учебном заведении США (магистерская работа). Технологический институт Вирджинии, Блэксбург, Вирджиния. Доступно по адресу: http://hdl.handle.net/10919/76742

О’Гара, Ф. (17 июня 2016 г.). DoDEA получает награду Консорциума специалистов по обучению за управление изменениями. Звезды и полосы Окинавы. Доступно по адресу https://okinawa.stripes.com/education/dodea-receives-training-officers-consortium%E2%80%99s-change-management-award

Орег, С., Вакола, М., и Арменакис, А. (2011). Реакция получателей изменений на организационные изменения: 60-летний обзор количественных исследований. Журнал прикладной поведенческой науки, 47 (4), 461-524. https://doi.org/10.1177%2F0021886310396550

Парк С., Хиронака С., Карвер П. и Нордструм Л. (2013). Непрерывное совершенствование образования . Стэнфорд, Калифорния: Фонд Карнеги по развитию преподавания.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *