cart-icon Товаров: 0 Сумма: 0 руб.
г. Нижний Тагил
ул. Карла Маркса, 44
8 (902) 500-55-04

Нарушение фонематического восприятия – Фонематическое восприятие

Фонематическое восприятие / Фонетико-фонематическое недоразвитие / Инструкция по работе / Главная страница. Лого-тех.ру

Фонематическое восприятие — это способность воспринимать звуковой состав слова. Сколько слогов в слове? Сколько в нем звуков? Какой согласный звук стоит в конце слова? Какой гласный звук в середине слова? Именно фонематическое восприятие помогает ответить на эти вопросы.

Сформированное фонематическое восприятие является залогом четкого произнесения звуков, правильной слоговой структуры слов и основой легкости овладения грамматическим строем языка, а значит успешного освоения письма и чтения.

Обычно дети достаточно рано усваивают основные звуки языка. В силу физиологических особенностей строения артикуляционного аппарата они не могут правильно воспроизводить все фонемы родного языка, но при этом хорошо осознают тонкость произношения. В это время ребёнок уже начинает слышать звуки языка в соответствии с их фонетическими признаками. Он узнаёт неправильно произносимые слова и способен проводить различие между правильным и неправильным произношением. В возрасте 5-6 лет у детей уже должен быть сформирован высокий уровень развития фонематического восприятия. У них  должны правильно  формироваться тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков.

Дети с хорошим фонематическим восприятием  говорят чисто, так как они чётко воспринимают все звуки нашей речи. При этом,  у детей с недоразвитым фонематическим восприятием страдает не только звукопроизношение, но и понимание речи, так как они не могут разделить близкие по звучанию фонемы, и слова с этими фонемами для них звучат одинаково, например: сами-сани, почка-бочка, лиса (животное) — леса (мн. число слова лес)

В целом нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что ребёнок не воспринимает на слух близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи. Его словарь не пополняется теми словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки. Ребёнок постепенно начинает отставать от возрастной нормы. По той же причине не формируется в нужной степени и грамматический строй. Понятно, что при недостаточности фонематического восприятия многие предлоги или безударные окончания слов для ребёнка остаются «неуловимыми». 

Несформированное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой,  тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны. Применение специальных методик по развитию фонематических процессов приводит к тому, что дети воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении и т.д., что так важно при формировании навыков чтения и письма.

Умение слышать каждый отдельный звук в слове, чётко отделять его от рядом стоящего, знать из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте.

Проблемы нарушения фонематического восприятия могут быть решены с помощью Информационной системы «Речевые технологии».

Информационная система позволяет проводить онлайн диагностику и коррекцию нарушений Фонематического восприятия у детей.

Среди детей дошкольного и младшего школьного возраста, проходивших диагностику речевых нарушений с помощью Информационной системы, выявлено 17% детей с нарушениями фонематического анализа, синтеза и восприятия.

В результате регулярной работы детей в программе «Речевые технологии» нарушения  фонематического восприятия у детей заметно сокращаются.

Большинство детей достигают уровня развития фонематического восприятия, необходимого для успешного обучения в школе. 


Учителя отмечают:

  • заметное улучшение успеваемости,
  • снижение тревожности учащихся,
  • повышение их самооценки,
  • повышение мотивации к обучению,
  • развитие умения слушать,
  • развитие умения сосредоточиться,
  • развитие умения концентрировать свое внимание,
  • уменьшение количества ошибок при письме.

Применение Информационной системы «Речевые технологии» может стать основой значительного прогресса в преодолении речевых нарушений у дошкольников и младших школьников.

О Программе «Речевые технологии»

logo-tech.ru

Нарушения фонематического восприятия

 

 

     Поступление в школу является важным моментом в жизни ребенка. Многие дети получают подготовку к школе в детских садах или дома. Необходимо помнить, что полноценная речь ребенка является непременным условием успешного обучения его в школе. Поэтому работе по исправлению дефектов речи необходимо уделять большое внимание.

     В процессе формирования звукопроизношение важное значение имеют:

  1. Слух. Всякое нарушение слуха в раннем детстве отрицательно влияет на развитие речи. Неправильно услышанная речь порождает искаженное произнесение слов.
  2. Фонематическое восприятие – это способность воспринимать на слух и точно дифференцировать все звуки П – Б, С – Ш, Р – Л.

     Дети с нарушением фонематического восприятия часто искажают в речи даже те звуки, которые отдельно произносят правильно. Дети с этим дефектом плохо справляются со звуковым анализом слов, встречают затруднения в чтении и допускают грубые нарушения письма /пропуски, перестановки букв, замена их/, что является причиной их неуспеваемости.

     При подобных нарушениях речи требуется постоянное внимание и помощь родителей, педагогов и логопеда.

     Все недостатки звукопроизношения важно устранить еще в дошкольном возрасте, до того, как они превратятся в стойкий, сложный для корректировки дефект. Кроме того, важно помнить, что в дошкольный период речь ребенка развивается наиболее интенсивно, а главное – она наиболее гибка и податлива для исправления.

     Нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что ребенок не воспринимает на слух близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи. Его словарь не пополняется теми словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки. В дальнейшем это приводит к тому, что малыш начинает значительно отставать от возрастной нормы.

     По той же самой причине не формируется в нужной степени и грамматический строй речи. При недостаточности фонематического восприятия многие предлоги или безударные окончания слов для ребенка остаются «нулевыми». Таким образом, в результате сложной дислалии появляется нарушение фонематического восприятия, которое впоследствии приводит к общему недоразвитию речи, которое в дальнейшем повлечет за собой нарушение письма и чтения.

     Искаженное произношение дошкольников до 4-5 лет считается нормальным явлением и носит название возрастная или физиологическая дислалия. И только после 5 лет (эта граница может меняться в зависимости от условий развития речи ребенка) подобное нарушение звукопроизношения является патологией. Таким образом, именно в этом возрасте нужно начинать логопедическую работу по устранению дислалии.

ds2-lub.edu.yar.ru

Развитие фонематического восприятия у детей с нарушениями речи.

Поступление ребёнка в школу – важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Детский сад является первой ступенью в системе народного образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать. Нарушение фонематического восприятия зачастую является первичным дефектом в сложной структуре речевых нарушений, влияет на дальнейшее развитие устной и письменной речи ребёнка. Фонематическое восприятие, являясь одним из базовых звеньев речевой деятельности, обеспечивает и другие виды психической активности ребенка: перцептивную, когнитивную, регулятивную деятельность и др. В результате этого, по данным многих авторов, несформированность фонематического восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к учебной дезадаптации детей дошкольного и школьного возраста, что проявляется в виде стойких фонематических дисграфий, дислексий (Л.С. Цветкова, М.К. Шорох-Троицкая, А.В. Семенович, Т.В. Ахутина, О.Б. Иншакова и др.).

Для того, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка.

Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и то же, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Фонематическое восприятие – специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова, это тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И наконец, фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Нарушения фонематического восприятия отмечается практически у всех детей с нарушениями речи. У детей с нарушениями речи наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференцированных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи. Они могут вторично влиять на формирование звукопроизношения. Такие недочёты в речи детей, как употребление диффузных звуков, правильно произносимых вне речи в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно сформированном строении и функции артикуляционного аппарата, указывают на первичность несформированности

фонематического восприятия.

Р. Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других.

В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных –согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б.Эльконин, Н.Х.Швачкин, С.Н.Ржевкин).

Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С.Бернштейна, «безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить».

Внимание учителя – логопеда должно быть сконцентрировано на своевременном предупреждении возможных вторичных, более отдаленных последствий речевой патологии. Особое внимание следует уделять состоянию звуковой стороны речи, ибо недостаточная сформированность фонематических процессов даже при полной скомпенсированности дефектов произношения может привести к недостаткам в овладении навыками письма и чтения.

При каких речевых нарушениях чаще всего можно выявить нарушения фонематического восприятия?

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

– нарушения процессов формирования произносительной стороны родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем (причем дефект произношения зачастую является следствием дефекта фонематического восприятия). (По клинико-педагогической классификации это дислалии, негрубые формы дизартрии, ринолалии с элементами дислексии и дисграфии).

Также нарушено фонематическое восприятие и у детей с общим недоразвитием речи (сложном речевом расстройстве, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловойеё стороне. (По клинико-педагогической классификации нарушений речи, разработанной Р.Е. Левиной, нарушения чтения и письма рассматриваются в составе фонетико-фонематического, общего недоразвития речи, как их системные отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, одной из первопричин чего является нарушение фонематического восприятия.

Таким образом, вовремя сформированное фонематическое восприятие предупредит возможное появление вторичных речевых дефектов (в выше приведенных примерах это фонетико-фонематическое недоразвитие, лексико-грамматическое недоразвитие и общее недоразвитие речи), снижая при этом вероятность возникновения трудностей при овладении письменной речью.

Важным звеном в коррекционной работе является развитие у детей умения дифференцировать звуки в произношении, которые сходны по звучанию или по артикуляционной позиции. Данное умение можно вырабатывать в ходе специально подобранных игр.

Всю систему логопедической работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов:

Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему языка (от звуков уже освоенными детьми, до тех, которые ставятся и вводятся в самостоятельную речь).

Параллельно, с самых первых занятий, проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия. Это очень важно, т.к. неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильной речи детей.

1 этап. Узнавание неречевых звуков. На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы).

2 этап. Различение высоты тембра и силы голоса. «Детёныши» (имитировать голоса, узнать, чей голос) Применение ИКТ сделает занятия для детей крайне интересными и запоминающимися (Звук в формате МР 3: Игра «Три медведя»- Михаил Иванович, Мишутка, Настасья Петровна; «Детёныши» — куры – цыплята, кошка-котёнок, собака-щенок)

3 этап. Различение слов, близких по звуковому составу. 1. Хлопни в ладоши, когда услышишь правильное название картинки (вагон-вакон-фагон-вагон-факон-вагом). Начинать нужно со слов, простых по звуковому составу и постепенно переходить к более сложным.

4 этап. Дифференциация слогов. Пример: Логопед произносит несколько слогов (на-на-на-па). Дети определяют, что здесь лишнее. Работа ведётся в следующей последовательности:

1. открытые слоги;2. закрытые слоги;3. слоги со стечением согласных;

5 этап. Различение фонем родного языка.

Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Особенности использования тех или иных анализаторов определяются характером нарушения дифференцировок.

6 этап. Формирование навыков звукового анализа.

Фонематический анализ предполагает как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. Элементарным считается выделение звука на фоне слова. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места в нём.

Самая сложная форма анализа — определение последовательности звуков в слове их количества места по отношению к другим звукам. Эта форма появляется у детей лишь в процессе специального обучения.

Принцип системности и последовательности предполагает адаптацию содержания, методов и приёмов деятельности логопеда к требованиям, предъявляемым задачами конкретного этапа логопедического воздействия. Поэтапность в работе логопеда обусловлена представлением о речи как системе, усвоение элементов которой протекает взаимосвязанно и в определённой последовательности

kopilkaurokov.ru

4. Состояние фонематического восприятия у детей с фонетико – фонематическим недоразвитием речи

Процесс становления звуковой стороны языка проходит несколько этапов. Хорошо развитый фонематический слух с полноценной способностью артикулировать звуки способствует более интенсивному усвоению правильного звукопроизношения. Восприятие звуков у детей с нормальным речевым развитием формируется достаточно рано и в определенной последовательности. В возрасте до года («в период дофонемного развития») ребенок улавливает лишь ритмико-мелодические структуры, фонемный состав слова не воспринимается. Непосредственное различение звуков происходит на втором году жизни. Дети начинают постепенно овладевать фонетической системой звуков русского языка независимо от их артикуляционной четкости. Фонематическое восприятие всех звуков заканчивается к концу второго года жизни.

Характер нарушенного произношения у детей с ФФН речи указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука. Также такие трудности возникают при повторении за логопедом слов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определенный звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.

Несформированность фонематического восприятия выражается в:

  • Нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих – звонких, свистящих – шипящих, твердых – мягких, шипящих – свистящих – аффрикат и т.п.).

  • Неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза.

  • Затруднениях при анализе звукового состава речи.

Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным [21, 61-62].

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезий, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.

У детей с ФФН речи нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т.е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных. Подобные отклонения в собственной речи детей также указывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.

studfiles.net

Консультация на тему: Нетипичные нарушения фонематического восприятия у детей

Нетипичные нарушения фонематического восприятия звуков и их коррекция у дошкольников

23 июля, 2006 Рубрика: 2006 :: №4, Мещерякова Л.В., Речевые игры и упражнения

Мещерякова Л.В., учитель-логопед ДОУ № 112, г. Липецк

Звуки [ф], [в] и их мягкие варианты в норме появляются у детей обычно к 2-3 годам. Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня обычно произносят их правильно. Но иногда эти звуки отсутствуют в речи или заменяются соответственно на [х], [х’], [г], [г’]. Это свидетельствует о незаконченности процесса формирования фонематического слуха и восприятия. Ведь произнесение звуков [ф], [ф’], [в], [в’] требует простой артикуляции, и их постановка не вызывает трудностей. Но для их автоматизации нужно больше времени, а для дифференциации звуков [ф], [ф’], [в], [в’] [х], [х’], [г], [г’] необходим не только длительный срок, но и специфический речевой материал, который не встречается в литературе по коррекции звукопроизношения.

Именно такой материал для автоматизации и дифференциации этих звуков в словах, предложениях и текстах дается в статье. Надеемся, он пригодится вам при коррекции нетипичных нарушений.

Автоматизация звуков [ф], [ф’]

В словах

Фа — в начале слова

Факир, фазан, фасоль, фата, фартук, факел, фагот, фары, фараон, фантик, фабрика, фамилия, фанера, фарш, фантазия, фантастика, фарфор.

Фо — в начале слова

Фокус, фокусник, форма, фонарь, фонтан, фото, форель, фокстрот, фортепьяно, фосфор.

Фу — в начале слова

Фужер, фуганок, футляр, фуражка, фундук, фуфайка.

Фа — в середине и конце слова

Кефаль, арфа, сарафан, софа, сафари, эфа, трафарет, целлофан.

Фо — в середине слова

Телефон, ксилофон, конфорка.

Фу — в середине слова

Тайфун.

Аф, оф, иф, уф и т.д. —

в середине и конце слова

Шарф, жираф, штраф, кафтан, шкаф, нафталин, кофта, торф, цифра, тиф, туфли, эльф, сейф.

Фе — в начале слова

Фея, фен, ферма.

Фи — в начале слова

Фишка, филин, финик, фиалка, филе, фикус, фильтр, физика, физкультура, Филипп.

Фе — в середине и конце слова

Кофе, кофейник, кафе, конфета, буфет, кафель, портфель, шофер, трюфель, инфекция, салфетка.

Фи, фю — в середине слова

Офис, зефир, кефир, дельфин, офицер, официант, рафинад, парфюмерия.

Фл, фр — в начале слова

Флот, флакон, флейта, флокс, флюс, фланель, фломастер, фреска, фрак, фронт, фрукты.

В предложениях

Фаина и Федя пили кофе с конфетами. В буфете зефир и финики. Около фонтана росли флоксы. Жирафы живут в Африке. Фрося купила футляр для очков. Мама положила в кофту нафталин. На фабрике делают посуду из фарфора. На софе лежит шарф, под софой лежат туфли. Мы смотрели мультфильм про фею и эльфов. Филимон пошел на футбол. Тимофей пьет кефир. Филипп ест тефтели. Мы ели филе кефали.

Автоматизация звуков [в], [в’]

В словах

Ва — в начале слова

Валя, ваза, Ваня, Вася, вата, ванная, валенки, варежки, варенье, вареники, василек, вазелин, ватрушка, валежник, вальс, варан.

Во — в начале слова

Вода, водопад, водоем, водолаз, водоросли, водопой, водяной, водопровод, воск, вобла, воробей, ворона, волк, волосы, волны, война, воин, воевать, войско, ворота, воевода, восток, вол, восемь, воротник, водить, волейбол, вопрос, ворчать, воскресенье, воспитатель, волшебница.

Ву, вы — в начале слова

Вулкан, выбрасывать, выкладывать, выкройка, выкрасить, вылечить, выливать, выносливый, выполнить, выращивать, высота, выставка, выстрел, выступать, вытащить, выть, выдумывать, вымыть, вырезать, выход, выдох, выдра, выбивалка, вышка, вышивать.

Ва — в середине и конце слова

Сервант, подошва, айва, сова, ива, халва, слива, диван, канава, корова, повар, буква, дрова, ботва, тыква, оправа, отрава, голова, крапива, жевать, клюква, грива, трава, плотва, звать, рвать, давать, квас, заваривать, кровать, рисовать, уважать, одуванчик, покрывало, аквариум, простокваша.

Во, ву — в середине и конце слова

Слово, олово, завод, овощи, дерево, кружево, наволочка, проволока, скворец, дворник, детство, лекарство, сковорода, звук, девушка.

Вя — в начале и середине слова

Вязать, завянуть, червяк.

Ве — в начале слова

Великан, ведьма, веретено, веранда, вешалка, венок, ведро, вечер, ветер, веер, велосипед, верба, веревка, весна, ветка, весло, ветчина, вещи, верблюд, веки, вежливый, вертолет, веник, вермишель, веселье, вершина, вешать, вернисаж, веснушка, вереск, Вера.

Ви — в начале слова

Вика, Витя, видеть, винт, висеть, висок, витамин, витрина, вишня, вилка, витраж, витязь.

Ве — в середине слова

Человек, муравей, соловей, медведь, привет, реветь, звери, двери, невеста, ответ, звезда, свет, свечка, светить, светильник, подсвечник.

Ви — в середине слова

Травинка, повидло, авиация, свинка, свистеть, свирепый, подосиновик.

В сочетании с гласными, вь

Дневник, шиповник, журавли, здоровье, морковь, кровь.

В сочетании с согласными

Внуки, взлетать, вкладыш, взрывать, включить, вкривь и вкось, вкусный, влажный, внутри, врач, впустить, вращать, вредный, всадник, вскипятить, вставать, вторник, время.

В предложениях

[В]

Около канавы выросла крапива. Вадим чистит аквариум. Валя купила новый, красивый кружевной воротничок. Бабушка Валя сделала внукам вареники. Коровы и волы жевали траву. Мы сварили варенье из айвы. Ваня выучил все буквы. Возле водопада водяной.

[В’]

Мы видели в зоопарке верблюда и медведя. Витя вечером чинил велосипед. Весной на ветках вербы пушистые почки. На витрине аптеки коробки с витаминами. С веранды были видны ветки вишни. Свинка жует травинку. На ветке висит веревка.

[В] — [в’]

Вася ведет коня на водопой. На веточке сидит соловей и звонко поет песню. Девушка-ленивица бросила веретено в колодец. Вика ответила правильно на трудный вопрос. Варя сплела венок из васильков и одуванчиков. На столе вермишель с ветчиной и ватрушка с повидлом. На дворе трава, на траве дрова. Витя наловил плотвы. У свитера длинные рукава. Витязи — отважные воины. Под ивой муравейник. Валя дала Вике простоквашу. Ваня купается в ванне. Ковер выбивают выбивалкой. Вера поставила в вазу ветки вербы. Ветер дует на воду и поднимает волны. У Володи светлые волосы. У Клавы новые вязаные варежки. Выдра живет около воды.

* * *

Возле речки, у обрыва,

Плачет ива, плачет ива.

Может, ей кого-то жалко?

Может, ей на солнце жарко?

Может, ветер шаловливый

За косички дернул иву?

Может, ива хочет пить?

Может, нам пойти спросить?

И. Токмакова

Дифференциация звуков

[ф], [ф’] — [х], [х’]

В парах слов

Халат — фартук, хата — фата, духи — буфет, орехи — зефир, черепахи — дельфин, горох — шкаф, монах — жираф, черемуха — сарафан, хобот — фонтан, хомяк — фонарь, холодильник — фокусник, мухомор — телефон, пешеход — светофор, художник — фуражка, хрустеть — фрукты, хмель — флаг, хлопать — флот, хищник — фиалки, хилый — филин, подсолнухи — рафинад, хурма — форма, кухня — туфли, сахар — целлофан, хрусталь — фронт, хлеб — флейта, халат — фары, ольха — софа, сухарь — асфальт, пряха — арфа, хорек — фасоль, уха — кефаль.

В предложениях

В кухне красивый кафель. Во флаконе хорошие духи. Художник нарисовал жирафа. На тахте лежат шарф и футболка. На ольхе сидел филин и ухал. Фараона обмахивали опахалом. В холодильнике фасоль и форель. Около фонтана прохладно. Офицер ехал верхом. Фаина положила фонарик в чехол. Фен работал тихо. Сухари и хлеб в целлофановом пакете. Пастух ходил в фуфайке. Фундук — это орехи. Кефир можно пить с сахаром.

Дифференциация звуков

[в], [в’] — [г[, [г’]

В парах слов

Грач — врач, бумага — канава, гном — внук, гитара — витамин, герань — верба, газета — вареники, нога — сова, телега — крапива, голос — волос, иголки — волки, горох — ворона, гастроном — водоем, голубь — воробей, галоша — ватрушка, город — войско, книга — тыква, загадка — одуванчик, дорога — подошва, бегония — наволочка, георгин — великан, геркулес — вермишель, гильза — витрина, гирлянда — витраж, грустный — вкусный, гамак — ванна, гантели — варежки, гадюка — василек, горы — воин, гости — воск, горшок — восток, горка — ворота, голубой — водяной, курага — айва, багаж — сервант, тайга — дрова, пурга — ботва, ураган — кровать, огород — овощи, огонь — завод, ангина — повидло, снегирь — свинка, бегемот — медведь.

В предложениях

У дороги ветвистая красивая ива. Среди травы ползают гусеницы и муравьи. Мы купили в магазине новый аквариум. Зимой воронам, воробьям, галкам голодно. По саванне бродят свирепые львы. Весной аисты возвращаются с юга. Егор принес ведро воды. Галя ела простоквашу с сахаром. Медведь всю зиму спит в берлоге. Воет вьюга, заметает берлогу медведя, а он во сне ягоды видит. Вера и Гена выпекали ватрушки с творогом. Осенью на огороде убрали ботву. Волшебница заколдовала девушку в лягушку. Мама поставила Варе градусник. Гончар вылепил из глины красивую вазу. Из гнезда высовывались и пищали птенцы голубя. Девочка причесала волосы гребешком. Ольга поставила в вазу георгины и налила воды. Продавец положил на весы восемьсот граммов гречки. Вулкан Везувий извергался много лет назад, и его лава погубила целый город. На вершине горы лежат снега.

* * *

Злая, как волчица,

Жжется, как горчица.

Что это за диво?

Это же крапива!

Дифференциация звуков

[в], [в’] — [г], [г’] — [ф],

[ф] — [х], [х’]

В словах

Халва, грива, фрамуга, фламинго, хлев, хвост, август, хвоя, хворост, хвалить, хвастун, хвощ, воздух, пуховик, фагот, фургон, хворать, графин, гриф, граф, вафли, графит, снеговик, голова, говорить, гвозди, вагон, вдогонку, флюгер, география, аквалангист, влага, вьюга, фляга, фольга, взмахнуть, вздохнуть, вуалехвост, хозяйство, выгнать, выглядывать, выгружать, выдергивать, выигрывать, верхушка, виноград, винегрет, викинги, вспахать, второпях, втихомолку, загораживать, стряхивать, логово, вигвам, фейхоа.

В предложениях

Гвардейцы храбро воевали на фронте. На газовой плите четыре конфорки. В августе созревают виноград, хурма и другие фрукты. В хлеву мычат рогатые коровы. Продавец взвешивает халву на весах. Хворост — это сухие ветки. Варя вышила на салфетке хризантемы. Мы собирали в целлофановый пакет ягоды черемухи, чтобы добавить их в пироги. Мы видели в зоопарке гориллу, тигра, волка, фламинго. По веткам ольхи ползали гусеницы. Древних воинов спасала от ран кольчуга. Факир играл на флейте, чтобы заворожить гадюку. Варе не хочется быть неряхой: она выстирала халат и фартук. В сказке «Мойдодыр» от мальчика-грязнули убежали покрывало, сапоги, утюги, пироги. В сказке «Федорино горе» от Федоры убежали кочерга, кофейник, вилки, фарфоровые блюдца. В дождливый день воздух влажный. Дорогу нужно переходить только на зеленый свет светофора. Рафинад — это сахар прямоугольной формы, он легко растворяется в воде. Филипп и Фаина играют в шахматы. В феврале дует ветер, метет пурга. На деревьях лежат хлопья снега. Пихта — хвойное дерево. На Новый год вокруг елки водят хоровод. На елку вешают игрушки, фонарики и флажки. Хлопают хлопушки, а из них вылетают конфетти.

В стихотворениях

* * *

Филин серый, филин старый,

А глаза горят как фары.

Филин — прыг, филин — скок,

Филиненку дал флажок.

Филиненок рад, рад —

Два фонарика горят.

Г. Сапгир

Угадайте, где мы были

Были мы сегодня

В молодом саду.

Урожай хороший

В нынешнем году.

Яблоки — как сахар,

Груши — чистый мед.

На лиловых сливах

Голубой налет.

Нас на славу угостили…

Вот сегодня где мы были!

Е. Благинина

* * *

На моем окошке

Настоящий сад!

Крупные сережки

Фуксии висят.

Лезет финик узкий —

Листики свежи,

А у пальмы русской

Листья как ножи.

Вспыхнул угольками

Скромный огонек —

Весь под волосками

Кактуса пенек.

Журавушка

Прилетел журавушка

На старые места:

Травушка-муравушка

Густым-густа!

Ивушка над заводью

Грустным-грустна!

А водица в заводи

Чистым-чиста!

А заря над ивушкой

Ясным-ясна!..

Весело журавушке:

Весным-весна!

Е. Благинина

Одуванчик

Как прохладно в чаще еловой!

Я цветы в охапке несу…

Одуванчик белоголовый,

Хорошо ли тебе в лесу?

Е. Благинина

Про деревья

У березок-белостволочек

Кайма на рукавах

А у елочек оборочки

В колючих кружевах.

Е. Благинина

Жив-жив

Всю ночь мела пурга.

До пояса

Снега!

Воробьям в пургу

Не рай, —

Хоть ложись да помирай!

Воробей из-под стрехи

Затвердил свои стихи

На единственный мотив:

— Чуть жив!

Чуть жив! —

Я добрался до кормушки,

Искрошил в нее горбушку.

Угостился воробей,

Зачирикал веселей.

Т. Волжина

Осень

День пригреет — возле дома

Пахнет позднею травой,

Яровой, сухой соломой

И картофельной ботвой.

А. Твардовский

Флажок

Горит на солнышке

Флажок,

Как будто я

Огонь зажег.

А. Барто

Наступили холода

Ветер на терраске,

Холодно в коляске!

На Андрейке — телогрейки,

Кофты, рукавицы,

Полосатый шарф Андрейке

Принесли сестрицы…

А. Барто

* * *

В рукавичках маленьких

Спрятаны ладошки.

Помоги на валенки

Мне надеть калошки…

Ночью выпал первый снег.

Мы оделись раньше всех.

Я санки качу —

Гулять хочу.

З. Александрова

Первый снег

Утром кот

Принес на лапах

Первый снег!

Первый снег!

Он имеет

Вкус и запах

Первый снег!

Первый снег!

Он кружится,

Легкий,

Новый,

У ребят над головой,

Он успел

Платок пуховый

Расстелить

На мостовой;

Он белеет

Вдоль заборов,

Прикорнул на фонаре.

Значит скоро,

Очень скоро

Полетят салазки

С горок.

Значит можно будет

Снова

Строить крепость

Во дворе!

Я. Аким

* * *

Вот север, тучи нагоняя,

Дохнул, завыл, — и вот сама

Идет волшебница-зима!

А. Пушкин

* * *

Вдруг из маминой из спальни,

Кривоногий и хромой,

Выбегает умывальник

И качает головой…

К. Чуковский

* * *

Давайте же мыться, плескаться,

Купаться, нырять, кувыркаться

В ушате, в корыте, в лохани,

В реке, в ручейке, в океане, —

И в ванне, и в бане,

Всегда и везде —

Вечная слава воде!

К. Чуковский

Курица

Курица-красавица

У меня жила.

Ах, какая умная

Курица была!

Шила мне кафтаны,

Шила сапоги,

Сладкие, румяные

Пекла мне пироги.

А когда управится,

Сядет у ворот, —

Сказочку расскажет,

Песенку споет.

К. Чуковский

nsportal.ru

Специфика работы по преодолению нарушений фонематического восприятия

Согласно данным онтогенетического развития речи, фонематический слух вырабатывается у ребенка прежде, чем он овладеет произносительными навыками. Формирование правильного произношения зависит от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка.

Чтобы добиться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия, вся логопедическая работа должна проводиться поэтапно, основываясь на онтогенетических закономерностях последовательности формирования фонематических функций. Параллельно с самых первых занятий необходимо развивать слуховое внимание и слуховую память, т.е. те психические функции ребенка, которые способствуют выработке умения вслушиваться в речь окружающих и контролировать свое произношение.

Всю систему логопедической работы у детей по развитию фонематического восприятия Г.В. Чиркина условно делит на шесть этапов:

  • 1 этап — узнавание неречевых звуков;
  • 2 этап — различение высоты, силы, одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз;
  • 3 этап — различение слов, близких по звуковому составу;
  • 4 этап — дифференциация слогов;
  • 5 этап — дифференциация фонем;
  • 6 этап — развитие навыков элементарного звукового анализа.

Остановимся подробнее на каждом из этих этапов логопедического воздействия и рассмотрим их с точки зрения природосообразных онтогенетических позиций.
В онтогенезе первоначальной базой для развития фонематического слуха является способность ребенка к слуховому восприятию любых звуков сразу после рождения.
Поэтому работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков.

На протяжении второго этапа дошкольников учат различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова. Содержание этого этапа обусловлено тем, что в ходе онтогенетического развития не первые слова ребенка, а его ритмико-интонационные выражения имеют определенную семантическую нагрузку, которая и предопределяет фонематическое развитие речи. Затем определенную семантическую значимость приобретают слова, звуковой состав которых и начинает постигать ребенок. После у него развивается способность понимать и различать слова-паронимы, отличающиеся всего одной фонемой.

Исходя из этого, на третьем этапе логопедическая работа направлена на выработку у детей умения различать слова, близкие по звуковому составу, и постепенно переходить к сложным.

Четвертый этап предполагает различение детьми слогов.

В онтогенезе первые слова ребенка в фонетическом отношении элементарно просты: они состоят из одного или двух повторяющихся открытых слогов, затем появляются закрытые слоги и слоги со стечением согласных.
Упражнения, используемые на данном этапе, должны варьироваться за счет подбора слогов. Последнее нужно делать с учетом произносительных возможностей детей, а также последовательности всей звуковой работы в целом, т.е. на материале легко воспринимаемых и правильно произносимых звуков раннего и среднего онтогенеза. К ним относятся гласные звуки А, У, И, О, Ы; согласные звуки М, Н, В, П, Т, К, Б, Д, Г, Х, Ф, С.
На пятом этапе дети учатся различать фонемы родного языка в таком порядке, как и в онтогенезе: сначала дифференцируют гласные фонемы, а последними согласные.

Задачей последнего, шестого, этапа занятий является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа. Начинать работу надо с обучения дошкольников умению определять количество слогов в слове и отхлопывать двух — и трехсложные слова. Логопед должен объяснить и показать детям, как отхлопывать слова разной слоговой сложности, как выделять при этом ударный слог.

Приступая к анализу звуков, необходимо учитывать условия выделения звука: ударные гласные выделяются легче, чем безударные в начале слова; щелевые согласные выделяются легче из начала слова, взрывные согласные легче выделяются из конца слова; твердые согласные выделяются легче, чем мягкие; звук Р как более длительный выделяется легче в начале слова. Наиболее трудно детям определить наличие гласного и выделить его из конца слова, так как гласный звук воспринимается ребенком не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного звука.

Начинать обучение анализу согласных фонем нужно с выделения в слове последнего согласного звука, т.к. способность выделять первый звук в слове (элементарный фонематический анализ) возникает у ребенка в онтогенезе спонтанно. Известно, что нарушение фонематического восприятия затрудняет автоматизацию поставленного звука в спонтанной речи. Поэтому в целях успешного усвоения правильного произношения звуков речи необходимо развивать фонематическое восприятие в тесной связи с развитием фонематического анализа.

Логопедическая работа по преодолению фонематических нарушений проводится поэтапно. Первый этап — формирование восприятия устной речи на фонетическом уровне. На этом этапе работа направлена на развитие распознавания звуков речи, формирование четкого слухового образа звука, слухового контроля за качеством собственного произношения.

Необходимо отметить: логопедическая работа на данном этапе проводится в двух направлениях. Первое направление нацелено на формирование восприятия устной речи в процессе имитации слогов. Метод имитации слогов основан на установлении кинестетической и акустической обратной связи.

Выбор этого метода является достаточно эффективным при развитии распознавания, и различения звуков на элементарном (сенсомоторном) уровне, так как дает возможность исключить избыточность информации, встречное моделирование, смысловую догадку, играющих существенную роль при восприятии семантически значимых единиц. Методом имитации слогов у детей формируется навык аудирования (направленного восприятия звуков речи),способствующий развитию умения слушать и слышать речевой материал.



В работе используются слоговые таблицы А.С. Штерн и Н.Б.Покровского, включающие слоги типа СГ (согласный — гласный), ГС (гласный — согласный), СГС, ССГ, СГСС, ССГС, ГСС.
При необходимости из этих таблиц можно создавать новые путем изменения порядка слогов по таблице или порядка чтения столбцов и строк.

Второе направление этого этапа предусматривает формирование восприятия устной речи в процессе различения правильно и искаженно произнесенного звука. Метод сравнения правильно и искаженно произнесенного звука, используемый практикующими логопедами, изначально прослеживается в бессознательном стремлении лепечущего ребенка добиться совпадения произносимых звуков со звуковым образцом взрослых посредством слухового контроля одновременно с формированием правильного артикуляционного уклада звука, с использованием зрительного восприятия тактильных и кинестетических ощущений.

При обучении ребенка распознаванию искаженного произношения, аналогично собственному, в чужой речи логопедическая работа проводится в той же последовательности и теми же приемами. Но при этом логопед имитирует произношение, аналогичное искаженному произношению ребенка, или просит детей, имеющих такой же, как и у ведущего, дефект, назвать изображенное на своих картинках.

Второй этап — формирование восприятия устной речи на фонологическом уровне.

В связи с тем, что четкие фонематические представления о звуковом составе языка способствуют совершенствованию правильного произношения, в задачу этого этапа входит развитие функций фонематической системы.
Формирование фонематических функций осуществляется в двух направлениях: развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем) и развитие фонематического анализа и синтеза.
Работа на этом этапе начинается с последовательного уточнения произносительного и слухового образов отрабатываемого звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.
Развитие фонематического анализа строится с учетом онтогенетических особенностей формирования фонематических функций и имеет определенную последовательность: выделение звука на фоне слога и слова, выделение звука в середине слова, определение последовательности и количества звуков; определение местоположения звука в слове по отношению к другим.

Работая с ребенком над выделением звука на фоне слога предлагается ряд слогов, из которых нужно выделить заданный звук. Слоги не должны содержать оппозиционных звуков. Работа по выделению звука на фоне слова проводится на материале слов, содержащих данный звук и не имеющих его. Исключаются слова со сходными акустическими и смешиваемыми в произношении звуками. Развивая у ребенка более сложные формы фонематического анализа логопед совершенствует у него слухопроизносительные дифференцировки. После отработки отдельного звука по указанному плану проводится его сопоставление с другими звуками: сначала с артикуляторно близкими, но акустически далекими, затем с артикуляторно и акустически близкими. Предусматривается следующая последовательность работы над звуками: Б-П, Д-Т, Г-К, З-С, Ж-Ш, С-Ш, З-Ж, Ц-С, Ч-Т, Ч-Щ. В основу такого порядка работы над звуками положен онтогенетический принцип последовательности восприятия согласных фонем детьми.

Согласно вышеизложенному, восприятие звуков речи и их воспроизведение представляют собой два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. Чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен прежде всего четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикуляторный аппарат, в результате работы которого образуются единицы данной языковой системы. Поэтому важным моментом в коррекции звукопроизносительных расстройств у дошкольников является развитие фонематического восприятия и формирование у них навыков звукового анализа.

Также по теме:

logoped18.ru

Нарушение фонематического слуха — причины появления симптома, способы лечения

Общие сведения

Фонематический слух отвечает за способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка. Фонема это минимальная единица звукового строя языка; фонемы служат для построения и различения значимых единиц языка: морфем, слов, предложений.

Речевой и неречевой слух представляют собой две самостоятельные формы работы слуховой системы. Неречевой слух это способность ориентироваться в неречевых звуках, в музыкальных тонах и шумах. Речевой слух имеет способность слышать и анализировать звуки речи (родного или другого языка). В речевом слухе выделяют фонематический слух, т.е. способность различать фонемы, или смыслоразличительные звуки данного языка, на котором основан звуковой анализ отдельных звуков речи, слогов и слов.

Любой язык характеризуется своим набором фонематических признаков, которые создают звуковую структуру языка. Фонемами обозначаются совокупности звуковых различительных признаков языка, совокупности определенных признаков звуков речи, которые позволяют различать слова данного языка, различительные единицы звукового строя языка. В каждом языке одни звуковые признаки выступают как смыслоразличительные, а другие, как несущественные для данного языка.

Нарушение фонематического слуха у детей


При формировании у ребенка акустических образов отдельных звуков, фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков. Артикуляторная база оказывается не полной, поскольку не все необходимые для речи звуки сформировались.

В других случаях у ребенка оказываются сформированными все артикуляционные позиции, но нет умения различать некоторые позиции, правильно осуществлять выбор звуков. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и то же слово принимает разный звуковой облик. Это явление носит название смешения или взаимозамены звуков (фонем).

Замены и смешения звуков квалифицируются как фонологические дефекты, при которых нарушается общая система языка. При нарушении речевого слуха у ребенка возникает сенсорная дислалия (нарушение звукопроизношения).

В зависимости от того, каким является дефект (фонематическим или фонетическим) выделяют три формы дислалии:

  • Акустико-фонематическую;

  • артикуляторно-фонематическую;

  • артикуляторно-фонетическую.

К акуститко-фонематической дислалии относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи:

  • Операция опознания;

  • операция узнавания;

  • сличение акустических признаков звуков;

  • принятие решения о фонеме.

В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем. При этом нарушении система фонем оказывается у ребенка неполностью сформированной (редуцированной) по своему составу. Ребенок не опознает тот или иной акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой.

Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному воспроизведению слова. Эти недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.

Неразличение, ведущее к отождествлению, уподоблению, наблюдается при дислалии преимущественно в отношении фонем с одномерными акустическими различиями. Например, в отношении шумных фонем, различающихся по признаку глухость-звонкость, некоторых сонорных фонем и некоторых других.

В тех случаях, когда тот или иной акустический признак является дифференциальным для группы звуков, например, глухость-звонкость, дефектным оказывается восприятие всей группы. В ряде случаев нарушенным оказывается противопоставление в группе взрывных или сонорных согласных.

При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что у него избирательно не формируется реакция слухового различения некоторых фонем.

Нарушение фонематического слуха у взрослого


У взрослых наблюдается нарушение фонематического слуха при локальных поражениях мозга. Сенсорная (височная) афазия, или речевая агнозия (непонимание речи), связанная с очагом поражения в задней части левой височной извилины, что соответствует 21-му и 22-му корковым полям в области слухового анализатора.

При заболевании поражается речеслуховой анализатор. Анализ звуковой речи связан со слуховым анализатором, нужно помнить, что в возникновении сенсорной афазии огромную роль играет разрыв связей между слуховым анализатором и всей корой, а также повреждение сложной функционально-динамической системы.

Клинические наблюдения свидетельствуют о том, что в более легких случаях больной понимает отдельные слова и даже короткие фразы, особенно имеющие отношение к ежедневному привычному обиходу, но может наблюдаться расстройство фонематического слуха. При тяжелых формах заболевания пациент не понимет человеческую речь, слово для него утрачивает свой смысл и воспринимается как сочетание неясных шумов.

При нарушении фонематического слуха вследствие поражения ядерной зоны звукового анализатора левого полушария возникает грубое речевое расстройство, проявляющееся не только в невозможности различать звуки устной речи, но и в нарушении всех других форм речевой деятельности.

Фонематический код языка состоит из системы ряда фонематических противопоставлений, в каждом из которых выделяется значимый фонематический признак, изменение которого меняет смысл воспринимаемого слова. В процессе декодирования фонематического состава языка решающую роль играют системы височной области левого полушария, которые являются центральным “корковым ядром” слухоречевого анализатора.

Поражение слухоречевых отделов коры (задней трети первой височной извилины левого полушария) не отражается на остроте слуха, но нарушает систему слухоречевого слуха. Больные с такими поражениями продолжают хорошо различать различные неречевые звуки (стук посуды, музыкальные мотивы, шум дождя), но оказываются не в состоянии выделить фонематические признаки родного языка, являющиеся носителями смысла слов.

В силу этого возникают смешения близких, а иногда и далеко отстоящих фонем, невозможность определить существенные признаки речевых звуков, а вместе с этим и невозможность сохранить четкую фонематическую структуру воспринимаемой речи, что и составляет признак сенсорной афазии.

В то же время больные этой группы всегда сохраняют задачу, декодировать полученное ими сообщение: они активно ищут смысл высказывания, пытаются догадаться о нем, но нарушение фонематического слуха неизбежно приводит к грубому затруднению в выделении лексических единиц речи.

Характерно, что, теряя возможность четко определить значение отдельных лексических единиц, больные с поражением височных отделов коры правильно и тонко оценивают интонационно-мелодическую структуру речевого высказывания, легко различая вопросительные и утвердительные предложения, улавливая тон сомнения или уверенности, что позволяет им понять общий ситуационный смысл обращенной к ним речи. Именно эта диссоциация между распадом декодирования лексических компонентов речи и достаточной сохранностью понимания ее просодических компонентов характеризует процесс понимания целого высказывания у больных с поражением левой височной области.

Нарушение фонематического слуха ведет к резкой дезорганизации всей речевой системы. При полном разрушении этой области коры у человека пропадает способность различать фонемы родного языка. Такие больные не понимают обращенную к ним речь. В менее грубых случаях они перестают понимать быструю или зашумленную речь (например, когда одновременно говорят двое людей). Особенно затруднено для них восприятие слов с оппозиционными фонемами. Дефект устной речи является центральным звеном в этом заболевании.

Однако, поскольку все формы речевой деятельности связаны между собой, нарушение одного звена влияет на всю речевую систему, вторично страдают и все другие формы речевой деятельности. У больных отсутствует активная спонтанная устная речь.

Речевое высказывание заменяется непонятными словами или набором звуков. Иногда больные правильно произносят только привычные слова. Как правило, они заменяют одни звуки другими (литеральные парафазии), так как при сенсорной афазии распадается первичный звуковой состав слова, восприятие тех элементов (звуков), из которых складывается слово.

У больных резко нарушено письмо под диктовку, потому что для них неясен тот образец, который подлежит написанию; у них резко затруднено повторение услышанных слов; нарушено также чтение, поскольку нет контроля за правильностью своей речи. Иными словами, вследствие нарушения фонематического слуха распадается вся речевая система. В то же время у больных с сенсорной афазией нет нарушений музыкального слуха, сохраняется артикуляция.

Нарушение фонематического слуха при заболеваниях

Причины нарушения фонематического слуха могут быть механические (органические) и функциональные. Механические нарушения фонематического слуха вызываются органическими дефектами речевого аппарата, его костного и мышечного строения. Это может быть:

  • Укороченная подъязычная связка;

  • малоподвижный большой язык;

  • слишком маленький и узкий язык;

  • вялость мышц передней части языка.

Основные дефекты строения челюсти:

  • Прогнатия;

  • прогения;

  • открытый прямой прикус;

  • открытый боковой прикус;

  • неправильное строение зубов; неправильное строение неба: (готическое узкое, высокое;

  • низкое, плоское; толстые губы с отвислой нижней губой или укороченной малоподвижной верхней).

К функциональным причинам нарушения фонематического слуха относятся:

  • Неправильное воспитание речи ребенка в семье, в которой взрослые “сюсюкают” с малышом;

  • подражание людям с неясной и косноязычной речью;

  • двуязычие в семье; педагогическая запущенность;

  • недоразвитие фонематического слуха; долгое сосание соски, вследствие чего образуется недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата: языка, нижней челюсти; снижение слуха.

При проблемах со слухом обратитесь за консультацией к логопеду. Врач поможет подобрать индивидуальной лечение, устранит нарушения слуха в оптимальный период.

 

www.likar.info

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.