Развитие музыкально-ритмических способностей у младших школьников на музыкальных занятиях в дошкольном образовательном учреждении

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

Развитие музыкально-ритмических способностей у младших школьников на музыкальных занятиях в дошкольном образовательном учреждении

Шестакова Е. С.1.52019-12-09T08:04:082019-12-09T08:04:08 endstream endobj 6 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents [99 0 R 100 0 R 101 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [102 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 104 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 8 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 105 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 2 >> endobj 9 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 106 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 3 >> endobj 10 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 108 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 4 >> endobj 11 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 109 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 5 >> endobj 12 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 110 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 6 >> endobj 13 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 112 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 7 >> endobj 14 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 113 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 8 >> endobj 15 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 115 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 9 >> endobj 16 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 116 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 10 >> endobj 17 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 117 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 11 >> endobj 18 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 118 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 12 >> endobj 19 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 119 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 13 >> endobj 20 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 120 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 14 >> endobj 21 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 121 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 15 >> endobj 22 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 122 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 16 >> endobj 23 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 123 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 17 >> endobj 24 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 124 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 18 >> endobj 25 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 125 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 19 >> endobj 26 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 126 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 20 >> endobj 27 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 127 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 21 >> endobj 28 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 128 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 22 >> endobj 29 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 129 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 23 >> endobj 30 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Contents 130 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 24 >> endobj 31 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 131 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 25 >> endobj 32 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 132 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 26 >> endobj 33 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 133 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 27 >> endobj 34 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 134 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 28 >> endobj 35 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 135 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 29 >> endobj 36 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 136 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 30 >> endobj 37 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 137 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 31 >> endobj 38 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 138 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 32 >> endobj 39 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 139 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 33 >> endobj 40 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 140 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 41 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 141 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 42 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 142 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 43 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 143 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 44 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 144 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 45 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 145 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 46 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 146 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 47 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 147 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 48 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 148 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 49 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 149 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 50 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 150 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 51 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 152 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 52 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 153 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 53 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 154 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 54 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 155 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 55 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 156 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 56 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 157 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 57 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 158 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 58 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 159 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 59 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 162 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 60 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 163 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 61 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 164 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 55 >> endobj 62 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 165 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 56 >> endobj 63 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 166 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 64 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 167 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 58 >> endobj 65 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 168 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 59 >> endobj 66 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 169 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 60 >> endobj 67 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 171 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 61 >> endobj 68 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 173 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 69 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 174 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 63 >> endobj 70 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 175 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 64 >> endobj 71 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 176 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 65 >> endobj 72 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 177 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 66 >> endobj 73 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 178 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 67 >> endobj 74 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 179 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 68 >> endobj 75 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 180 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 69 >> endobj 76 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 181 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 70 >> endobj 77 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 182 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 71 >> endobj 78 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 183 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 72 >> endobj 79 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [184 0 R 185 0 R 186 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 187 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 73 >> endobj 80 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [188 0 R 189 0 R 190 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 191 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 77 >> endobj 81 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 192 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 81 >> endobj 82 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 196 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 82 >> endobj 83 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 198 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 83 >> endobj 84 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. vEH $y_%Zټ/ fhTBmd3(6(]I

Развитие музыкально-ритмических движений у детей дошкольного возраста в детском саду

музыкальный руководитель МКДОУ д/с № 510 «Калинка» г. Новосибирска

Одним из видов музыкальной деятельности, который в большей степени способствует развитию детского творчества, являются музыкально-ритмические движения. В связи с введением федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования возросла потребность в эффективных методах воспитания детей дошкольного возраста. И музыкально-ритмическое воспитание, в этом смысле, оказывается одним из стержневых видов деятельности. Не секрет, что дети любят двигаться под музыку, но спонтанный танец – это не продукт интеллектуальной деятельности человека, это скорее движение, возникающее на уровне подсознания. Гораздо сложнее точно выполнять комплекс движений в определённой последовательности под определённую музыку.

Ещё сложнее танцевать группой, когда необходимо не просто выполнить движения, но и выполнить их синхронно. При разучивании танца происходит тренировка многих умений ребёнка: запоминание отдельных движений и движений в комплексе, координация движений, способность слушать музыку и повторять под неё движения (т. е. чувство ритма, способность выразиться творчески).

Работа музыкального руководителя по развитию музыкальных способностей ребенка в музыкально-ритмической деятельности строится по двум направлениям – развитие музыкально-ритмических навыков и навыков выразительного движения. Музыкально-ритмические навыки – это навыки передачи в движении наиболее ярких средств музыкальной выразительности (формы, темпа, динамики, метроритма). Музыкально-ритмические навыки осваиваются детьми в процессе разучивания танцев, народных плясок и хороводов, упражнений, музыкальных игр, требования в работе над этими навыками последовательно усложняются. Навыки выразительного движения – это определенный запас движений, которые заимствованы из физической культуры (гимнастические упражнения, различные виды ходьбы, бега, перестроений), из области сюжетной драматизации (изображение птиц, зверей, человека и его деятельность), из области танца (элементы народных плясок, бальных танцев), а также движения детской пляски, существующие пожалуй только в детском саду.

Музыкально-ритмические движения:

– формируют красивую осанку, учат выразительным, пластичным движениям;

– развивают восприятие музыкальных образов, способность выражать их в движении, согласовывая с характером музыки, средствами музыкальной выразительности;

– совершенствуют танцевальные движения, используя все виды шага;

– выразительно и качественно дополняют танцы с различными предметами, давая собственную интерпретацию;

– учат прочному овладению техническими приемами, мимикой и жестом, выражению своих эмоций в осанке и позах;

– способствуют развитию творческого потенциала каждого ребенка.

В нашем детском саду уделяется огромное внимание музыкально-ритмическому развитию детей. Основное место в музыкально-ритмических движениях занимают игры.

Музыкальная игра – это активная деятельность, направленная на выполнение музыкально-ритмических задач. Она вызывает у детей веселое, бодрое настроение, влияет на активность процесса развития движений, формирует музыкальные способности. Играя, ребенок упражняется в движении, осваивает его, в процессе игры развиваются положительные качества личности ребенка, через игру он познаёт жизнь.

На занятиях подбор упражнений соответствует возможности и подготовленности детей. Продолжительность занятий обусловлена возрастом занимающихся (3-4 года – 15 минут; 4-5 лет – 20 минут; 5-6 лет – 25 минут; 6-7 лет – 30 минут), занятие состоит из подготовительной, основной и заключительной частей. Вводную часть составляют упражнения и движения динамического характера, воздействующие на весь организм. Затем следует основная часть, которая начинается с поклона. Третья часть занятия – музыкально-ритмическая – наиболее динамична. Здесь включены танцевальные движения, творческие задания, танцевальные композиции, хороводы, задания на построение и перестроение. В этой части задания дети самостоятельно могут создавать музыкальные образы. Проводя музыкальные игры и разучивая пляски, музыкальный руководитель продолжает воспитывать у детей интерес и любовь к музыке, развивает чувство ритма, музыкальную память. Продолжая обучение умению согласовывать свои движения с характером музыки, музыкальный руководитель использует более разнообразные по содержанию и форме музыкальные произведения, подводит детей к различению и осознанию наиболее простых элементов музыкальной выразительности. Дети учатся понимать и согласовывать свои движения с изменением силы звучания (громко-тихо), регистровой окраски (высокое и низкое звучание), темпа (быстро-медленно) и с простейшей формой музыкального произведения. Музыкальный руководитель предлагает детям двигаться под музыку двух- и трехчастных произведений с ярко контрастными частями и менять движения согласно изменению характера музыки, учит детей воспринимать элементы музыкальной выразительности в полном единстве с характером данной музыки.

Музыкально-ритмические движения чрезвычайно важны для формирования положительных черт характера, эмоционально-волевых качеств личности. Ритмические движения заставляют детей переживать выраженное в музыке. Это, в свою очередь, оказывает влияние на качество исполнения. Радуясь музыке, ощущая красоту своих движений, ребёнок эмоционально обогащается, испытывает подъём и жизнерадостность. Таким образом, музыкально-ритмические движения являются воспитывающим процессом и помогают развитию многих сторон личности ребёнка: музыкально-эстетической, эмоциональной, волевой и познавательной.

Количество просмотров: 19010

Музыкально-ритмические движения как средство развития детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст – один из наиболее ответственных периодов в жизни каждого человека. Именно в эти годы закладываются основы здоровья, гармоничного умственного, нравственного и физического развития ребенка, формируется личность человека.

Музыкальное воспитание оказывает огромное влияние не только на эмоциональное, но и на познавательное развитие ребенка, ибо музыка несет в себе не только эмоции, но и огромный мир идей, мыслей, образов.

Музыкальное воспитание начинается со знакомства с музыкальными произведениями. В процессе прослушивания музыкальных произведений дети познают музыку разного характера (веселая, грустная, медленная, быстрая и т.д.), и не просто познают, а воспринимают и усваивают специфику разных произведений (авторская или народная песня; колыбельная, плясовая, полька, вальс, марш и т.д.). Но музыкальное воспитание не было бы полноценным, если бы дети ограничивались лишь пением или прослушиванием музыки. Важную роль в музыкально-педагогическом процессе играют музыкально-ритмические движения.

В период дошкольного детства ребенок интенсивно растет и развивается, движения становятся его потребностью, поэтому физическое воспитание особенно важно в этот возрастной период. В музыкально-ритмическом движении совершенствуется работа нервных центров, развивается мышечный аппарат укрепляет опорно-двигательный аппарат, развивает координацию движений и ориентацию в пространстве., развиваются творческие способности, эмоциональная отзывчивость на музыку.

В детском саду вместо термина «ритмика» вначале пользовались терминами «ритмические движения», «музыкально-двигательное воспитание», затем «движение под музыку», «музыкальное движение», «музыкально-ритмические движения». На протяжении многих лет шла дискуссия о наиболее точной формулировке. Однако между всеми этими терминами нет принципиального различия, так как большинство специалистов по музыкально-ритмическому воспитанию в дошкольных учреждениях справедливо считали музыку «исходным моментом» в ритмике, а движение – средством ее усвоения.

Вопрос о соотношении музыки и движения в ритмике был решен однозначно: музыке отводится ведущая роль, движению — второстепенная. Вместе с тем специалисты сделали важный вывод: только органическая связь музыки и движения обеспечивает полноценное музыкально-ритмическое воспитание детей.

В основе музыкально-ритмического воспитания лежит развитие у детей восприятия музыкальных образов и умения отразить их в движении. Двигаясь в соответствии с временным ходом музыкального произведения, ребенок воспринимает и звуковысотное движение, т. е. мелодию в связи со всеми выразительными средствами. Он отражает в движении характер и темп музыкального произведения, реагирует на динамические изменения, начинает, изменяет и оканчивает движение в соответствии со строением музыкальных фраз, воспроизводит в движении несложный ритмический рисунок. Следовательно, ребенок, воспринимая выразительность музыкального ритма, целостно воспринимает все музыкальное произведение. Он передает эмоциональный характер музыкального произведения со всеми его компонентами (развитием и сменой музыкальных образов, изменением темпа, динамики, регистров и т. д.).

Таким образом, музыкально-ритмическое движение является средством развития эмоциональной отзывчивости на музыку и чувства музыкального ритма.

Видя красоту движения в играх, плясках, хороводах, стремясь выполнить движение как можно красивее, изящнее, согласовать его с музыкой, ребенок развивается эстетически, приучается видеть и создавать прекрасное.

Музыкально-ритмические построения, национальные пляски, инсценировки, хороводные игры с пением, построенные на лучших образцах народной, русской классической и современной музыки, формируют нравственный облик ребенка, развивают музыкальность и художественный вкус, воспитывают любовь к Родине. Способствуют развитию пространственных и временных ориентировок, развивают его внимание, творческую инициативу. Занятия музыкально-ритмическими движениями способствуют умственному, нравственному, эстетическому и физическому развитию ребенка.

Значение музыкально-ритмических движений в жизни ребенка заключается в том, что они:

• обогащают эмоциональный мир детей и развивают музыкальные способности;
• развивают познавательные, умственные способности;
• воспитывают активность, дисциплинированность, чувство коллективизма;
• способствуют физическому совершенствованию организма.

Главным направлением в работе над музыкально — ритмическими движениями является систематическое музыкальное развитие ребенка. Музыка не просто сопровождает движение, а определяет его сущность, т. е. движение не должно быть только движением под аккомпанемент музыки или на фоне музыки, оно должно соответствовать:

• характеру музыки;
• средствам музыкальной выразительности;
• форме музыкального произведения.

Движение под музыку развивает у дошкольников чувство ритма, способность улавливать настроение музыки, воспринимать и передавать в движении различные средства музыкальной выразительности: темп, его ускорение и замедление, динамику — усиление и ослабление звучности; характер мелодии; строение произведения.

Таким образом, тема развития музыкально-ритмических движений является актуальной в дошкольном педагогическом процессе. Музыкально-ритмические движения являются важным средством формирования телесно-двигательного опыта ребенка, а, следовательно, и развития его личности.

«Развитие музыкально-ритмических движений у детей дошкольного возраста с использованием инновационных технологий»

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение МДОУ ЦРР — детский сад «Радуга» Педагогическая концепция Тема: «Развитие музыкально-ритмических движений у детей дошкольного возраста с использованием инновационных технологий» Педагог дополнительного образования Трухан Светлана Алексеевна г. Тарко-Сале 2010г. «Музыкальное воспитание — это не воспитание музыканта, а, прежде всего воспитание человека». В.А. Сухомлинский. В педагогике с давних пор известно, какие огромные возможности для воспи­тания души и тела заложены в синтезе музыки и движения, интеграции различных видов художественной деятельности. По мнению Платона, «Трудно представить себе лучший метод воспитания, чем тот, который открыт и проверен опытом веков; он может быть выражен в двух положени­ях: гимнастика для тела и музыка для души… Ввиду этого воспитание в музыке надо считать самым главным: благодаря ему Ритм и Гармония глубоко внедряются в душу, овладевают ею, наполняют ее красотой и делают человека прекрасно мыслящим… Он будет упиваться, и восхищаться прекрасным, с радостью воспринимать его, на­сыщаться им и согласовывать с ним свой быт». В Древней Греции музыка для воспитания и образования имела более глубо­кое значение, чем сейчас, и соединяла не только гармонию звуков, но и поэзию, танец, философию, творчество. Именно эти идеи важны для воспитания и в совре­менном очень непростом и жестоком мире: воспитание детей по «законам красоты», к воплощению в реальность формулы Платона: «От красивых образов мы перейдем к красивым мыслям, от красивых мыслей — к красивой жизни и от красивой жизни — к абсо­лютной красоте». Еще одна актуальная и большая проблема, стоящая перед современным обществом — угроза духовного оскудения личности, опасность утраты нравственных ориентиров. Поэтому, нашему воспитанию необходим поворот к жизненно-важным проблемам современного общества, обеспечение нравственного воспитания, противостояние бездуховности, потребительству, возрождению в детях желания и потребности в активной интеллектуальной деятельности. Все имеет большое значение в воспитании: слушание музыки, пение игра на детских музыкальных инструментах. Особое место занимают музыкально-ритмические движения, как вид деятельности, развивающий внимание, волю, память, подвижность и гибкость мыслительных процессов, музыкальность и эмоциональность, творческое воображение, фантазию, способ­ность к импровизации в движении под музыку. Музыка, движение – это средства, которые благотворно действуют на здоровье ребёнка. Музыкально-ритмические движения выполняют релаксационную функцию, помогают добиться эмоциональной разрядки, снять умственную перегрузки и утомления. Ритм, который музыка диктует головному мозгу, снимает нервное напряжение. Движение и танец, помогают ребёнку подружиться с другими детьми, даёт определённый психотерапевтический эффект. Поэтому, одним из главных направлений своей работы я выбрала развитие музыкально-ритмических движений у детей дошкольного возраста. Изучив материалы, изречения, высказывания великих педагогов, мыслителей я поняла, как важно создавать условия для формирования основ музыкальной культуры детей дошкольного возраста, и какое значение для сохранения физического и психологического здоровья детей имеет музыкальное воспитание. Также изучив опыт работы швейцарского музыканта и педагога Эми­ля Жака Далькрозы (1865-1950), который разработал в начале XX века систему музыкально-ритмического воспитания детей, согласилась с ним, что музыкально-ритмические движения универсальное средство развития у детей музыкального слуха, памяти, внимания, выразительности движений, творческого воображения. По его мнению, «с первых лет жизни ребенка следовало бы начинать воспитание в нем «мышечного чувства», что, в свою очередь, способствует «более живой и успешной работе мозга». При этом я считаю важным и то, как организован сам процесс занятий с детьми, который должен «приносить детям ра­дость, иначе он теряет половину своей цены». В комплексе музыкально — ритмических движений как осно­ву я выделяю именно музыку, поскольку в ней имеется идеальный образец организованного движения: музыка регулирует движения и дает четкие представления о соотношении между временем, пространством и движением. Двигаясь в соответствии с ходом музыки, ребенок одновременно воспринимает и звуковысотные движения, т.е. мелодию-тему в связи со всеми выразительными средствами. Следовательно, воспринимая выразительность музыкального ритма, ребенок целостно воспринимает музыкальное произведение и не может не реагировать на воздействие всех взаимосвязанных средств музыкальной выразительности, доступных для воспроизведения в движении. Целостный музыкальный образ передается разнообразными пластическими средствами, требующими как сво­бодного владения телом, так и тонкого музыкального слуха, богатого воображения и фантазии, более глубокого постижения содержания музыки. Идя от простого к сложному, от детских песен к симфоническим произведениям композиторов-клас­сиков (М.Мусоргского, П.Чайковского, Э. Грига, И.С.Баха и др.), ребенок постепенно приобщается к миру прекрасного, пропуская как бы «через себя» му­зыку, сложный мир чувств и образов, обыгрывая своим телом музыкальную ткань произведения, его настроение и содержание и постигая при этом на телесном, зрительном и эмоциональном уровнях специфический язык средств музыкальной выразительности. Однако, несмотря на то что, в детском саду уделяется должное внимание музыкально-ритмическому воспитанию, у многих детей наблюдается искривление позвоночника, ослабленное зрение и слух, а так же некоторые психические расстройства. В наш информационный век дети и взрослые увлечены компьютерными играми, интернетом, телевидением и т.д., мало времени отводят занятиям спортом, активному отдыху. Я задумалась о том, как же вызвать у детей потребность в движении. Пришла к выводу что, нужно движения преподносить им в интересной игровой форме, имитируя животных, птиц, и ко всему этому добавлять музыкальное сопровождение. Движение и игра – важнейшие компоненты жизнедеятельности детей, они всегда готовы двигаться и играть – это ведущий мотив их существования, а для того чтобы дети могли в движении передавать характер музыки, их необходимо обучить определенным двигательным умениям и ритмическим навыкам. На основе этого приняла решение обогатить и разнообразить свою работу с детьми через использование инновационных методов и приемов, таких как Логоритмика, программа музыкально – ритмического воспитания «Ритмическая мозаика» А.И. Бурениной, использование игровых, музыкально-ритмических упражнений, коммуникативных танцев – игр, этюдов на основе фольклора разных народов А.И. Бурениной, К. Орфа и др. Передо мной встала еще одна задача: как, какими путями, через какие принципы, технологии целесообразно будет решать проблему? Какие основные задачи я должна буду решать? Сначала наметила пути решения данной проблемы: Работа с дошкольниками; Совместная работа с родителями дошкольников; Совместная работа со специалистами МДОУ; Совместная работа с социумом. В связи с этим мною определены основные задачи, через выполнение которых я смогу добиться хороших результатов. 1. Развитие музыкальности: развитие способности воспринимать музыку, то есть чувствовать ее на­строение и характер, понимать ее содержание; развитие специальных музыкальных способностей: музыкального слуха (мелодического, гармонического, тембрового), чувства ритма; развитие музыкального кругозора и познавательного интереса к искусству звуков; развитие музыкальной памяти. 2. Развитие двигательных качеств и умений: развитие ловкости, точности, координации движений; развитие гибкости и пластичности; воспитание выносливости, развитие силы; формирование правильной осанки, красивой походки; развитие умения ориентироваться в пространстве; обогащение двигательного опыта разнообразными видами движений. 3. Развитие творческих способностей, потребности самовыражения в движении под музыку: развитие творческого воображения и фантазии; развитие способности к импровизации: в движении, в изобразительной деятельности, в слове. 4. Развитие и тренировка психических процессов: развитие эмоциональной сферы и умения выражать эмоции в мимике и пантомимике; тренировка подвижности (лабильности) нервных процессов; развитие восприятия, внимания, воли, памяти, мышления. 5. Развитие нравственно-коммуникативных качеств личности: воспитание умения сопереживать другим людям и животным; воспитание умения вести себя в группе во время движения, формирова­ние чувства такта и культурных привычек в процессе группового общения с детьми и взрослыми. Затем продумала принципы, посредством которых стала реализовывать поставленные задачи по воспитанию детей и развитию их творческих способностей средствами народного искусства. Принципы: учет возрастных возможностей детей — отбор материала по различным видам музыкально – ритмической деятельности интеграция в работе на основе музыкально – ритмических движений с различными направлениями воспитательной работы и видами деятельности детей, активного включения детей в разнообразные художественно-творческие виды деятельности: изобразительную, игровую, художественно-речевую, театрализованную; индивидуально-дифференцированный подход к детям, учета их индивидуальных предпочтений, склонностей, интересов, индивидуальной работы с каждым ребенком в процессе коллективных занятий с детьми; креативность — бережное и уважительное отношения к детскому творчеству, в каком бы виде оно ни проявлялось; партнерство – группа детей и музыкальный руководитель, во время проведения занятий, становятся единым целым: вместе слушают, поют, рассуждают, играют; положительная оценка – деятельность детей и педагога способствует высокой оценке активности, эмоциональной отдаче, хорошему настроению и желанию дальнейшего участия в совместном творчестве. Продумала и стала использовать традиционные и инновационные технологии, которые помогли мне строить свои занятия интересно, повысили активность детей: 1. Здоровьесберегающие (гимнастика для глаз, упражнения на дыхание, пальчиковые игры, подвижные игры, язычковая гимнастика, массаж (автор М.Ю. Картушина) 2. Логоритмика О.А. Новиковская,М.Ю. Картушина 3. Коммуникативные игры по Карлу Орфу и А.И. Бурениной 4. Интеграция разнообразных видов детской деятельности в ходе музыкальных занятий 5. Игровая деятельность К накоплению и усвоению материала по музыкально – ритмическому развитию детей приступила по нескольким направлениям: подбор пальчиковых, музыкально- ритмических, музыкально – речевых, музыкально – коммуникативных игр и игр с использованием детских музыкальных инструментов. пополнение фонотеки Продумала методы, которые оптимально использую на своих занятиях: Беседа Рассказ Объяснение Художественно-практический Побуждения к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости Убеждения в процессе формирования эстетического восприятия Упражнения в практических действиях Поисковых ситуаций Контрастного сопоставления произведений Уподобления характеру звучащей музыки Создания художественного контекста Создания композиций Размышления о музыке Забегания вперед и возвращению к пройденному Пластического интонирования Активизации творческих проявлений ребенка Наглядно – слуховой Индивидуальная работа Дифференцированный подход Словарная работа Продумала условия, посредством которых выполняла задачу развития музыкально – ритмических движений детей дошкольного возраста с использованием инновационных методов и приемов. Условия: 1. Проведение эмоциональных, насыщенных занятий. 2. Проведение развлечений для детей и их родителей, семейных клубов. 3. Создание системы работы по развитию музыкально – ритмических движений детей дошкольного возраста с использованием инновационных методов и приемов. 4. Организация педагогом самостоятельной творческой, музыкальной деятельности. 5. Использование разнообразных игр (пальчиковых, подвижных ), двигательных разминок. 6. Создание предметно–развивающей среды: мини-музей музыкальных и шумовых инструментов. 7. Разработка консультаций для педагогов и родителей, конспектов мероприятий для детей. 8. Систематизация подборки дидактических игр для детей 9. Изучение и применение методики Карла Орфа. 10. Изучение и применение программы музыкально – ритмического воспитания «Ритмическая мозаика» с использованием игровых музыкально-ритмических упражнений, коммуникативных танцев – игр, этюдов на основе фольклора разных народов А. И. Бурениной 11. Изучение и применение программы музыкально – ритмического воспитания М.А. Давыдовой. Большое значение придаю занятиям. Они оказывают положительное воздействие на детей. В настоящее время продолжаю совершенствовать занятия в разных аспектах : расширяю и усложняю содержание обучения, осуществляю поиск новых способов интеграции разных видов деятельности, и поиск новых (нетрадиционных) форм проведения занятий. С этой целью я применяю на занятиях с детьми инновационную технологию «Логоритмику». Логоритмика – одна из форм своеобразной активной терапии, основанной на связи движения, музыки и слова. Она является частью образовательной и коррекционно-развивающей работы. Каждое логоритмическое занятие включает в себя соответствующие возрасту пальчиковые и подвижные игры, песни и стихи, сопровождаемые движениями, двигательные упражнения, несложные танцы, элементарное музицирование на детских музыкальных инструментах, дидактические игры, способствующие развитию чувства ритма, метра (выкладывание моделей, схем, рисование повторяющихся элементов и т. . Пальчиковые игры. Науке давно известно, что развитие подвижности пальцев напрямую связано с речевым развитием. Поэтому, развивая мелкую моторику пальцев рук, мы способствуем скорейшему речевому развитию. Пальчиковые игры проводятся с пением, с проговариванием текста, а также с мелкими предметами – карандашами, палочками, мячами. 12. Игра на музыкальных инструментах. Если мы подробнее рассмотрим музицирование на детских музыкальных инструментах то увидим, что оно решает задачи многих упражнений: развивает мелкую моторику, формирует чувство музыкального ритма, метра, темпа, улучшает внимание, память, а также остальные психические процессы, сопровождающие исполнение музыкального произведения. Из чего делаем вывод что, игра на музыкальных инструментах является одним из средств развития музыкально ритмических движений у детей дошкольного возраста. А кроме того один из любимых видов деятельности у детей. Также я провожу и традиционные музыкальные занятия, включая в них элементы логоритмики (речевые игры, музыкально-игровые упражнения по слушанию музыки, музыкально – речевые игры и др. ), что позволяет детям глубже погрузиться в игровую ситуацию, создать благоприятную атмосферу для усвоения изучаемого материала и развития творческих способностей. Еще в конце прошлого века учёные установили, что занятия музыкой в детстве положительно влияют на формирование структур мозга. Процессы восприятия, распознавания, мышления, принятия решений возможны только благодаря взаимодействию двух полушарий, каждое из которых имеет свою специализацию. Благодаря музыке и движению происходит ускоренный обмен информации между левым и правым полушариями. Музыкально-ритмическая деятельность активизирует и развивает музыкальные способности ребенка, музыкально-слуховые представления, ладовое и музыкально-ритмическое чувство. В своей работе с детьми включаю в занятия ритмические композиции на классическую музыку, для которых необходимы прослушивание музыки и беседы о ней, рассматривание иллюстраций, рисование на эту тему, а также пластические этюды, импровизации детей и педагога под музыку. Эти композиции я предлагаю детям в самых различных вариантах; как вводную часть занятия, либо заключительную (игра), в процессе слушания музыки и определения ее жанра и т.д. Главное – активизация внимания детей, пробуждение и поддержание у них интереса к музыке, к творчеству, развитие творческого воображения. Такие композиции используются на праздничных утренниках, в играх-драматизациях, в повседневной работе с детьми. Естественно, что на праздниках дети исполняют наиболее яркие и понравившиеся композиции. С целью более эффективного, эмоционального и выразительного исполнения детям предлагается атрибутика, элементы костюмов. Большое значение в музыкально — ритмическом воспитании имеет детский фольклор – это музыка, неразрывно связанная с речью и движением. Сами мелодии песенок очень близки к речевым интонациям. Они естественно возникают из выразительной речи и также естественно чередуются с ней, поэтому не требуют тщательного разучивания, точности, чистоты музыкальной интонации и особых усилий для запоминания. Тексты потешек, прибауток, считалок, дразнилок – это игровые модели, на основе которых может развернуться увлекательная игра. Слова, связанные с двигательными, зрительными, слуховыми ощущениями, подсказывают мимику, интонацию, движения, вовлекая ребенка в игровое действие. Первые детские впечатления о музыкальном фольклоре дети получают в младших группах. Дети начинают подпевать повторяющиеся интонации, выполняя несложные действия, подсказанные текстом или обусловленные характером музыки. В средних группах я увеличиваю объем песенного репертуара, добавляю хороводные песни. Появляется новый жанр — игровая песня. В старшей группе значительно расширяется объем песенного репертуара, добавляются песни шутливо-комического характера, которые должны быть доступны по содержанию и интересны по сюжету. Песни не просто инсценируются, а предлагаются для импровизации. В подготовительной группе закрепляется умение петь частушки. Детям предоставляю больше возможности самостоятельно искать решения в инсценировании песни. Здесь я использую принципы игровой народной педагогики К.Орфа. — Креативность – предполагает творческий подход к преподаванию музыки детям. Творит педагог, творит ребенок. Малышу предлагают сочинить мелодию, придумать простое движение, подобрать рифму. Для детей это очень важно: «я – сам поэт и композитор». — Вариативность подразумевает различные варианты, «вариации» при выполнении задания, разучивания песни или танца. Внесение новых, интересных элементов позволяет заинтересовать детей, избавляет от скучного, однообразного повторения. — Коммуникативность – важное качество, необходимое каждому в наше непростое время. На занятиях дети учатся общаться между собой, договариваться. Важным моментом в педагогике К. Орфа является соединение таких видов деятельности, как пение, движение, слушание с игрой, занятиями в оркестре. Как правило, все эти виды деятельности проходят одновременно, не мешая, а взаимодополняя друг друга. Также меняется сам тип игрового общения с детьми, он предполагает изменение роли воспитателя. И это достигается определенными способами: В игре принимают участие все, оказавшиеся на занятии Педагог выступает не единственным источником информации На занятиях отсутствует отрицательное оценивание результатов творческой деятельности детей С целью выявить развитие музыкальных и творческих способностей детей, проектирования индивидуальной работы, оценки эффективности педагогического воздействия провожу диагностику На протяжении всех занятий обращаю внимание на формирование правильной осанки детей. С этой целью даю задания на различные пригибания и выгибания позвоночника. Использую полезные упражнения, способствующие укреплению мышц спины, главным образом тех, что прилегают к лопаткам. Для развития у детей выразительности, артистичности, фантазии включаю в занятия музыкальные игры и этюды. Так, например, когда исполняется торжественный марш, дети ходят энергичным, четким шагом; когда звучит напевная народная мелодия — шаги становятся плавными, спокойными, при передаче игрового или сказочного образа дети двигаются эмоционально, выразительно. Большое значение для развития воображения и двигательных умений детей имеют образные имитационные движения. Впечатления, вызванные наблюдениями за окружающими явлениями, вызывают у детей потребность выразить их в игровой деятельности. Поэтому такой вид движений широко используется в музыкально-ритмическом воспитании детей. Используются и танцевальные движения, прежде всего народные пляски. Мои воспитанники принимают активное участие в городских мероприятиях: выступают на концертах, посвященных Дню города, Дню учителя, на районных педагогических конференциях, в Департаменте образования, с поздравлением к 8 Марта, в Центре социальной помощи семье и детям, ко Дню Победы. Приглашаем детей из школы искусств с концертами в детский сад, а так же ходим к ним в гости, где знакомимся с классической музыкой в живом исполнении, с музыкальными инструментами, такими как флейта, скрипка, саксофон рояль, баян, балалайка др.. С целью реализации национально-регионального компонента налажена связь с Центром национальных культур. Там нам помогают подобрать песни, знакомят с национальными танцевальными движениями, а также дают консультации по изготовлению костюмов. Так же я разработала блочно-тематическое планирование по музыкальному развитию «Край мой северный Ямал» в разных возрастных группах. Составляя план работы на год, я не забываю о работе с родителями. В план включаю консультации в информационные уголки групп о важности и значении музыкального воспитания, пении и слушании музыки дома. Организую и провожу совместные развлечения, праздники: праздник посвященный Дню Матери «Мисс мама», фольклорные праздники «Масленица», «Пришла коляда, отворяй ворота», праздники Осени, «8 марта», «День защитника отечества», «Новый год» и др. Также привлекаю родителей к участию в групповых и общесадовых мероприятиях. Таких как семинар – практикум « Роль фольклора в развитии ребенка», заседание семейного клуба «Содружество» где освещаю вопросы музыкального воспитания детей. Сама участвую в родительских собраниях, провожу беседы-консультации по возникшим вопросам музыкального развития. По проблеме музыкального воспитания дошкольников работаю сообща со всеми педагогами ДОУ. Мое взаимодействие с педагогическим коллективом дошкольного образовательного учреждения включает: ознакомление воспитателей с теоретическими вопросами музыкального образования детей; разъяснение содержания и методов работы по музыкальному образованию детей в каждой возрастной группе; обсуждение сценариев праздников и развлечений; участие в изготовлении праздничных декораций, костюмов, в оформлении интерьера дошкольного образовательного учреждения к праздникам; участие в организации предметно-пространственной музыкальной развивающей среды; оказание методической помощи педагогическому коллективу в решении задач музыкального образования детей; участие в педагогических советах дошкольного образовательного учреждения. В ДОУ работает творческая группа по художественно-эстетическому направлению. Мы проводим заседания по поводу подготовки и проведения интегрированных занятий Музыка – Изо («В гости к бабушке Варваре и Матрене» «Такие разные куклы» и др. ) , Экология-Музыка (Как звери к зиме готовятся»), мастер–класс, где сообща решаем свои проблемы, отвечаем на вопросы, ищем пути решения, радуемся успехам друг друга. Подводя итоги своей концепции, мне хочется отметить, что я не остановлюсь на данном этапе своей работы, буду продолжать искать новые пути, формы, методы, приемы, инновационные технологии по развитию музыкально-ритмических движений у детей дошкольного возраста.

1.3 Особенности развития музыкально-ритмических движений детей 6-7 лет. Этапы работы по обучению детей современным музыкально-ритмическим движениям

Этапы работы по обучению детей современным музыкально-ритмическим движениям

курсовая работа

Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры нужно начинать в дошкольном возрасте. Отсутствие полноценных музыкальных впечатлений в детстве с трудом восполнимо впоследствии.

Для развития музыкальных способностей необходимо дать ребенку возможность попробовать себя в различных видах музыкальной деятельности, один из которых — музыкальное движение. Музыкально-ритмическое движение — это один из способов «проживания» образов, когда любой жест, движение становятся формой эмоционального выражения содержания. На занятиях ритмикой дети знакомятся с простейшими музыкальными понятиями: «быстро» и «медленно» (темпы музыкального произведения, в движениях передаваемые, например, бегом на носках и ходьбой), «громко-тихо» (динамические нюансы, которые могут быть выражены соответственно ходьбой бодрым шагом и бегом на носках), регистрами звучания (высокий, средний, низкий) и др. [14].

На занятиях с детьми самого младшего возраста (три-четыре года) нужно учитывать, что они ещё не знают, как воспринимать музыку, как увязать с ней свои движения, отличающиеся резкостью, порывистостью, плохой скоординированностью. В этом возрасте ребёнок реагирует на всё очень живо, он жаждет новой информации и воспринимает её на лету. Полученные им впечатления (в том числе музыкальные) остаются в памяти и становятся основой восприятия и познания окружающего мира.

Дети осваивают основные движения (ходьба, бег, подпрыгивание). Это позволяет им более точно передать характер музыки: бодрый, лёгкий, отрывистый. Делают они это ещё несовершенно, но общий характер просматривается. Поскольку малыши уверенно передвигаются по комнате, это даёт возможность расширить задания на ориентировку в пространстве. В зависимости от построения пляски, музыкальной игры, упражнения дети ходят «стайкой», парами, врассыпную, друг за другом, осваивают несложные танцевальные движения

У детей шести лет появляется уверенная и твёрдая поступь, движения их становятся более осознанными. Всё это даёт возможность усложнять ритмические упражнения и приучать детей к самостоятельному выполнению заданий [14].

К шести-семи годам дети почти полностью могут управлять своим телом и способны координировать движения. Чтобы заинтересовать их занятиями ритмикой необходимо подбирать более сложные движения и построения, рассчитанные на быструю смену ориентиров.

Если у ребёнка возникают трудности при выполнении задания, он не может точно координировать свои движения с музыкой, её темпом, ритмом (даже после разучивания), педагогу не следует фиксировать на этом чрезмерное внимание и указывать ребёнку на его недостатки в резкой форме, а тем более отстранять его от участия в занятии. Как и при освоении других видов деятельности, в ритмике каждый ребёнок выражает себя по-своему, в нём уже заложены определённые способности или, наоборот, налицо их отсутствие. Занятия ритмикой призваны привить любому ребёнку интерес к движению под музыку. Поддержать этот интерес можно только в атмосфере доброжелательности и хорошего настроения.

Занятия ритмикой включают работу над музыкально-ритмическими навыками и навыками выразительного движения, очень тесно друг с другом соприкасающимися, разделение которых носит условный характер.

Музыкально-ритмические навыки составляют основу упражнений с музыкальными заданиями. Они подводят детей к пониманию законов ритмического строения музыкальных произведений, учат разбираться в многообразии характера музыки, смены темпа, динамических и регистровых изменений, воспроизводить метроритмические особенности через движение, анализировать форму произведений. Здесь прослеживается особенно тесная связь ритмики с теорией музыки и сольфеджио, хоровым пением, игрой на музыкальных инструментах [5,6].

Навыки выразительного движения направлены на тренировку и совершенствование культуры движений, которые в процессе занятий становятся более ритмичными, свободными, выразительными, координированными, пластичными. Они заимствуются из области физкультуры (основные движения, гимнастические упражнения с предметами и без них, построения и перестроения), танца (элементы народных и бальных танцев, движения характерного танца, отдельные элементы современных танцев), из области сюжетно-образной драматизации. В работе над навыками выразительного движения уделяется самое серьёзное внимание взаимосвязи движения и музыки.

Важен правильный подбор музыкальных произведений для занятий, от которого во многом зависит воспитание хорошего музыкального вкуса, причём ребенок откликается движением на различную музыку, но только, если она понятна его телу. Нужно выбирать музыку, которая будет побуждать ребенка двигаться с радостью и желанием. Это могут быть классические произведения, фольклор, рок, джаз. Музыка может быть любого жанра, главное чтобы она была мелодичной, красивой, в обработке, понятной детям.

В музыкально-ритмической деятельности дошкольники осваивают различные движения и способы их исполнения, что также требует специальных знаний: о слитности характера музыки и движений, о выразительности игрового образа и его зависимости от характера музыки, от средств музыкальной выразительности (темпа, динамики, акцентов, регистра, пауз). Дети узнают названия танцевальных шагов, усваивают названия танцев, хороводов. Большое внимание на занятиях уделяется умению самостоятельно действовать под музыку: выполнять различные перестроения, запомнить последовательность движений танца, придумать свой танец, используя знакомые движения

Сопровождение пения движением способствует развитию у ребенка музыкально-ритмических навыков, влияет на качество хорового звучания, чистоту интонирования. У детей укрепляется дыхание, улучшается дикция, вырабатывается навык согласованности движения с музыкой. Решение задачи отражения в движении содержания и характера музыкального образа помогает развивать у ребенка дошкольного возраста воображение, активизировать его творческие проявления.

Незаменимым средством в работе с дошкольниками по формированию двигательных навыков являются и «игры со словом», использование которых знакомит детей с основными видами движений (пружинным, переменным шагом, поскоками, галопом, элементами танца и т.д.), совершенствует качество их выполнения.

Сила и преимущество музыкально-ритмической деятельности для формирования детского художественного творчества состоит в том, что она является синтезом нескольких видов искусств: музыки, драматизации, пластики, пантомимы и хореографии, объединяемых в единое художественное целое посредством создания музыкально-пластического образа. Основой служит музыкальное движение, танец в разных его видах: народный, характерный, классический, историко-бытовой, бальный, современный. Танец выражает различные эмоциональные состояния, чувства, переживания, где музыка, эмоции и движения тесно взаимосвязаны и взаимодействуют [5,6].

В процесс музыкально-ритмического творчества входит сочинение и исполнение детьми собственных музыкальных движений, упражнений, этюдов, танцевальных сценок, спектаклей, игр. Отличительной чертой музыкально-ритмического творчества является то, что в нём заключён синтез двух начал — исполнительного и продуктивного: дети придумывают собственные пляски, этюды, игры и одновременно их исполняют, продукт совпадает с процессом, исполнение и является продуктом творчества, что обусловливает эффективность формирования интереса как к предмету, так и к процессу деятельности.

Музыкально-ритмическое движение помогает ребятам ощутить протяженность фразы или несимметричность фразировки, почувствовать в пульсации характер того или иного произведения, показать особенности развития, развертывания музыки, а также проявить себя в творческом поиске.

Даже элементарные движения: топ, шлеп, хлоп, верно скоординированные с музыкой, являются важнейшей базой для развития ребенка. Ведь выполняя их, ребенок откликается на определенный ритм, темп, мелодию, включая в работу оба полушария головного мозга.

Необходимо помнить, что есть правила, общие для работы с детьми всех возрастов. Занятие должно быть построено таким образом, чтобы активные движения чередовались с ходьбой или упражнениями, успокаивающими дыхание. Нельзя перегружать детей бегом или поскоками, так как это может привести к чрезмерным психо-эмоциональным и сердечно-сосудистым перегрузкам. Следует также учитывать индивидуальные возможности ребёнка. Только чёткое следование этим правилам сделает занятия ритмикой эффективными.

Задачей педагога в музыкально-ритмическом воспитании будет способствовать становлению музыкально-эстетического сознания учащихся и научить их чувствовать, эстетически переживать музыку в движении; воспитывать музыкальный вкус; способствовать формированию музыкально-культурного кругозора личности. Он обязан совершенствовать художественно-творческие способности учеников, развивая пластику движений, их ритмичность, выразительность в тесной взаимосвязи с музыкой, воспитывать и развивать художественно-творческие способности, инициативу, самостоятельность решений при составлении детьми танцевальных композиций, вариантов музыкальных игр и упражнений, инсценировании песен.

1. Музыкально-ритмическое воздействие на детей дошкольного возраста, школьников, подростков и взрослых с речевой патологией

На значение музыки в эстетическом, нравственном воспитании детей раннего возраста указывал В.М. Бехтерев. Он подчеркивал важность воспитания в раннем возрасте, так как первые шаги развивающейся личности наиболее трудны и в то же время наиболее важны. То, что приобретается рано, удерживается прочнее, нежели приобретенное позднее, которое быстрее утрачивается при распаде или нарушении нервно-психической деятельности. В.М. Бехтерев подчеркивал значимость постепенного развития музыкальности у ребенка путем прослушивания музыкальных пьес, соответствующих слуху ребенка, с обязательным сосредоточением его на музыке. Дети реагируют на музыку, звуки песни задолго до развития экспрессивной речи. Здесь играет роль не слово, а известный ритм. С возрастом на ребенка начинает действовать то или иное изменение высоты тонов, на одни мелодии ребенок реагирует сосредоточением и успокоением, а на другие — плачем. Еще позднее начинает влиять тембр, или музыкальная окраска, так как в это же время ребенок уже различает тон речи. Но руководствоваться одним сосредоточением ребенка на музыкальные пьесы недостаточно.

В.М. Бехтерев обращал внимание на значение музыки в развитии слуха детей. Дети очень рано начинают воспроизводить мотив, и даже дети-идиоты, неспособные к речи, могут напевать мелодию песни, а умственно-отсталые способны стать отличными музыкантами и в тоже время проявлять равнодушие к самым изящным изображениям. В.М. Бехтерев считал, что развитие музыкального слуха у детей должно играть в процессе воспитания не меньшую, а скорее большую роль, нежели живопись, ибо музыка начиная с раннего возраста уже способна возбуждать эстетическую эмоцию.

От детальной разработки вопроса о музыкальном воспитании с раннего детского возраста в значительной мере зависит эстетическое, а следовательно, и нравственное развитие человеческой личности, утверждал В.М. Бехтерев.

О влиянии музыки на детей, о ее значении в эстетическом, умственном, физическом воспитании писали М. Я. Басов, Н.Г. Александрова, Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман, Е.И. Зоткина и др.

М.Я. Басов указывал, что изучение личности ребенка было бы неполным, если бы оно не распространялось на такую специальную форму двигательной деятельности, которая в известном смысле реализуется музыкой. Возникли бы пробелы не только в изучении движений как таковых, но и в изучении процессов регуляции, а они под воздействием музыки обнаруживаются очень ярко. В человеке с детского возраста необходимо воспитывать общую музыкальность. Признаками ее являются:

1. Способность вслушиваться, сравнивать, оценивать музыкальные явления. Это требует элементарной музыкально-слуховой культуры, произвольного слухового внимания. Например, дети сопоставляют простейшие свойства музыкальных звуков (тона высокий и низкий, тембры звучания рояля и скрипки), различают простейшую структуру музыкального произведения (запев песни и припев, количество частей в пьесе и т.д.), отмечают выразительность контрастных художественных образов (ласковый, протяжный характер запева и энергичный, подвижный — припева).

2. Способность к творчеству. Например, ребенок ищет движения для передачи походки шагающего человека, тяжело ступающего медведя, резво прыгающего зайчика.

Музыка является средством активизации умственных способностей детей, поскольку ее восприятие требует внимания, наблюдательности, сообразительности. Дети прислушиваются к музыке, сравнивают звуки между собой, отмечают характерные смысловые особенности художественных образов, учатся разбираться в структуре произведения. Беседа о прослушанной музыке учит делать первые обобщения и сравнения: дети определяют общий характер пьесы, отмечают, как литературный текст выражен музыкальными средствами. Поскольку музыка, как и другие виды искусства, отражает жизненные явления, она имеет и познавательное значение.

Музыка способствует формированию морального облика ребенка. Например, песни о Родине, о Москве пробуждают чувство патриотизма; хороводы, песни разных народов расширяют кругозор, воспитывают интернациональные чувства. Коллективные песни, танцы,игры, когда дети охвачены общим настроением, укрепляют чувство дружелюбия, общности, сопереживания.

Музыка тесно связана с движением. Музыка и движение — основные средства формирования двигательных навыков, ритмической тренировки. Художественный образ передается с помощью сочетания и чередования средств музыкальной выразительности. Движение также располагается во времени: изменяется его характер, направление, развертывается рисунок построения. Контрастность и повторяемость в музыке вызывают аналогичные свойства у движения. Несложные ритмы, акценты воспроизводятся хлопками, притопами. Динамические темповые обозначения передаются через изменение напряженности, скорости, амплитуды и направления движения. Движение помогает полнее воспринимать музыкальное произведение, которое, в свою очередь, придает движению особую выразительность. В этом взаимодействии музыки и движения первая занимает ведущее положение: обогащенное музыкой движение становится своеобразным средством выражения художественных образов.

Б.М. Теплов подчеркивал, что всякое полноценное восприятие музыки есть активный процесс, который предполагает «соделывание», включающее разнообразные «телесные» явления. Поэтому восприятие музыки есть всегда слухо-двигательный процесс.

Школьники, подростки и взрослые с речевой патологией к моменту обращения за логопедической помощью обладают в той или иной степени музыкальной культурой и способностью передавать в движениях характер музыки (хотя бы в общих чертах: движения различных танцев — польки, вальса, танго, твиста и т.д.). Поэтому на логоритмических занятиях после показа и объяснений педагога они способны слуховое восприятие музыки перевести в физические действия — пройти под музыку, ускоряя или замедляя шаг, в зависимости от меняющегося темпа музыкального сопровождения. Эти лица владеют в достаточной степени своим телом, они могут хлопками, шагами воспроизвести более или менее точно ритмический рисунок пьесы, исполняемой на рояле. Могут выявиться недостатки владения телом: скованность движений, чрезмерное напряжение или вялость и неумение регулировать моторный аппарат. Люди с достаточно чутким слухом, гибким двигательным аппаратом, с творческими способностями и некоторой артистичностью могут выполнять более сложные движения (например с мячом) под музыку, которая отличается сменой темпов, метра и динамических оттенков.

Музыка оказывает благотворное влияние на двигательный статус лиц с речевой патологией настолько, что они даже при сниженной общей музыкальности могут повторить голосом отдельные звуки рояля или небольшие мелодии, а также определить направление звуков от верхнего регистра к нижнему. После одно-двукратного повторения они в состоянии выразить воспринятое в движениях. Наиболее эффективны ритмические музыкальные и двигательные задания.

Ритму присущи закономерность, организованность, цикличность и периодичность. Подростки и взрослые усваивают общие закономерности ритма осознанно. В отличие от дошкольников, они вместе с педагогом анализируют ритмический рисунок музыки и его возможное двигательное воплощение. При осознанном восприятии музыки и двигательном ее выражении не исключается влияние музыки и движения на эмоционально-волевую сферу человека, поскольку чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. На эмоции человека оказывают влияние не только содержание музыкального произведения, но и его мелодия и гармония. По образному выражению В.А. Гринер, мелодия — это музыкальная мысль, содержание которой выражено одноголосно. Гармония — закономерное сочетание тонов в одновременном звучании, многоголосное выражение музыкальной мысли в сочетании звуков различной высоты аккордов, которые неразрывно связаны с мелодией. Естественно, что мелодия и гармония музыкального произведения, возбуждая эмоцию, создают основу для ее двигательного ритмичного выражения. Человек — единственное живое существо, способное производить движения, которые всецело регулируемы его волей. Поэтому у школьников (подростков) и взрослых ритмичность следует рассматривать как способность изменять свои движения во времени и пространстве согласно своему желанию и в соответствии с требованиями, идущими извне.

Речевая и двигательная системы человека в целом сформированы. У людей с речевой патологией эти системы функционируют на основе патологических условных рефлексов. Укоренившиеся патологические стереотипы речи, двигательной системы снижают эффективность коррекционного воздействия. Поэтому в комплексе лечебно-оздоровительных и педагогических мероприятий логопедическая ритмика помогает разрушить «почву», на которой возникло речевое расстройство, и содействует нормализации рече-общедвигательных функций.

Музыка помогает взрослому (подростку, школьнику) самому выявить то положительное в своей личности, что способствует при содействии логопеда, психотерапевта преодолению речевого и неречевого расстройств. Беседы о музыке, прослушивание музыкальных произведений, обсуждение той или иной темы и ее воплощение в разных видах искусства (музыке, живописи, балете, поэзии и т.п.) помогают специалисту содержательно строить коррекционное занятие. С одной стороны, материал подобных обсуждений становится образовательной основой занятия, с другой стороны, тренируются процессы речи, общения. Музыка или занятия, связанные с музыкой, оказывают положительное влияние на весь психический облик человека, поскольку довольно часто именно с помощью музыки человек находит решение ранее трудной для него проблемы, именно с помощью музыки актуализируются творческие начала в личности. При коррекционной работе со взрослыми (и особенно с подростками) создание правильных (требовательных и одновременно щадящих) отношений е окружающими является одним из эффективных средств логотерапевтического воздействия.

Музыка занимает ведущее положение и в развитии двигательной сферы школьников, подростков и взрослых. Они, выполняя движение под музыку, мысленно представляют тот или иной образ, воспроизводят его по-своему, в новых, необычных связях, комбинируя элементы танца, передавая характерные движения персонажа. Так рождается и проявляется творческое воображение. Ритмические движения заставляют человека переживать содержание музыки, а это оказывает влияние на качество исполнения. Ритмические движения под музыку требуют своевременной, осознанной реакции на внешний раздражитель, своевременного переключения с одного движения на другое, умения быстро и точно остановиться. Таким образом, передача в движении ритма сменяющихся разнохарактерных тем — основной метод ритмической тренировки взрослых (подростков, школьников), путь к развитию и совершенствованию чувства ритма.

Со взрослыми изучаются характеристики музыкального ритма (темп, характер, форма), динамическая насыщенность музыкального отрывка, затем — своеобразие фразировки, детали ритмического рисунка, размер тактов. На занятиях даются примеры темпа музыкального произведения: быстрый, умеренный и совсем медленный — и их обозначения (на итальянском языке): iagro — очень медленно, широко, протяжно; adagio — медленно, мягко, спокойно; lento — медленно; andante — довольно медленно, не спеша; moderate) — умеренно; allegretto — довольно оживленно; vivace — быстро, живо; presto — очень быстро, торопливо. Воспитывается (особенно у школьников) устойчивость в темпе, поскольку это умение довольно трудно усваивается — после прекращения музыки у занимающихся наблюдается тенденция к ускорению движения. Необходимо также воспитывать переключение с одного темпа на другой, работать над движениями, постепенно ускоряющимися или замедляющимися. Затем пациенты усваивают динамические оттенки музыки и соответствующую терминологию: forte — громко, сильно; mezzo-forte — средней громкости; piano — тихо, слабо; fortissimo — очень громко и т. д.

От динамических колебаний музыкального звучания зависят различные степени напряжения или расслабления движения, разный объем, постепенное или внезапное ускорение или замедление. Музыка подсказывает и подчеркивает энергичный, бодрый характер гимнастического упражнения, легкость и изящество танцевального па, спокойствие и плавность жеста в упражнении. Полезно одно и то же упражнение проводить под музыку разного темпа и качества. Тренировка в передаче характера и динамических оттенков музыки начинается с чисто гимнастических упражнений, например для пальцев и кисти рук, упражнений с мячом.

При слушании музыки взрослые (подростки, школьники) определяют в общих чертах построение, структуру отрывка, наличие крупных законченных частей, более мелких. Форма и фразировка музыкальных произведений дают богатые возможности для работы над расчленением и распределением действия и движения. Начало и конец музыкального произведения должны соответствовать началу и концу движения. Взрослые на занятиях учатся расчленять свои действия на куски, «фразы», устанавливать пространственную и временную протяженность и соотношение их, В музыкальной форме имеются часть, период, предложение, фраза. При построении движения одна и та же часть музыки должна быть связана с одним и тем же движением или движениями, тесно объединенными каким-то общим признаком. Если часть музыки представляет собой одну, вполне законченную музыкальную мысль, понятие «часть» совпадает с понятием «период». Более крупное подразделение внутри периода называется «предложение», более мелкое — «фраза». Фразы логически связаны между собой. Выделение этих кусков при построении движения на основе структуры музыкальной темы называется «фразировка». На логоритмических занятиях сначала даются для прослушивания музыкальные примеры, не имеющие расчленения внутри себя. Задача — точно связать начало и конец своего действия с началом и концом музыкального примера, уложиться во времени, ограниченном течением музыкальной мысли. Затем даются примеры с ясно выраженными расчленениями внутри периода. В движении требуется отразить расчленение внутри музыкальной мысли таким образом, чтобы каждому предложению или фразе отвечало какое-то одно движение, совпадающее с началом и концом данного музыкального отрезка. Работа над музыкальной формой и фразировкой дает возможность планировать движения в пространстве, устанавливая связь между временным распределением частей и фраз музыки и пространственным распределением передвижения по площадке лица или группы лиц.

Акценты расчленяют музыкальную речь на ряд равных по величине отрезков — метров. Метрическое деление музыкальной речи не всегда совпадает с ее внутренним, логическим, смысловым расчленением. Строгий рисунок метрической периодичности в музыке позволяет произвести точный расчет движения, добиться полной согласованности коллективного действия, поставить задачу на одновременное исполнение нескольких разнородных движений. Метрические ударения делят музыкальную речь на такты, которые бывают разного размера. Чтобы определить размер такта, нужно установить основную единицу движения, т.е. длительность, наиболее характерную для данного музыкального движения, и затем отсчитать число таких единиц от одного акцентированного момента до следующего. Так, если принять четверть за основную единицу движения и отсчитать две такие единицы, то размер, или метр, будет 2/4 Если единиц 3, то метр (такт) будет 3/4 и т. д.

Размеры бывают простые и сложные. Простые имеют только одну ударную, или сильную, долю такта 2/4, 3/4, 3/8 . Сложные состоят из объединенных двух или нескольких тактов: 4/4 — это объединение двух тактов в 2/4

Эти сведения даются на занятиях с занимающимися старшего возраста. После их усвоения работа на тему «метр» начинается с определения размера музыкального произведения. Сначала выясняется единица музыкального движения, отмечается начало такта шагом или хлопком, отсчитываются доли такта, определяется размер. Затем занимающийся учится вступать в действие, начиная движение на такт позднее соседа; определяет размер знакомых мелодий; выполняет в соответствии с размером движения.

На последующих занятиях школьники, подростки и взрослые знакомятся с тем, что звуки в музыкальном произведении бывают разными: одни более длинные, другие более короткие — и находятся между собой в кратных отношениях (2; 4; 8). Различные сочетания коротких и длинных звуков, составляющие мелодию, носят название «ритмического рисунка» мелодии.

Ритмический рисунок музыкального произведения помогает выполнять движения разного объема и разной продолжительности. Он передается хлопками, шагами, бегом, поворотами туловища, взмахами рук и другими движениями. По мере усвоения ритмический рисунок музыки выполняется в гимнастических, танцевальных и наконец свободных движениях. Мелкий ритмический рисунок музыки укрупняется при переводе на движение, поскольку движение устанавливает собственный ритмический рисунок, совпадающий с ритмическим лишь в основных чертах.

Музыкальные вмешательства и развитие ребенка: критический обзор и дальнейшие направления

Введение

Часто говорят, что музыкальные вмешательства влияют на двигательные, языковые, социальные, когнитивные и академические способности (Ho et al., 2003; Costa-Giomi). , 2004; Шелленберг, 2004; Forgeard et al., 2008; Standley, 2008; Jentschke and Koelsch, 2009; Southgate and Roscigno, 2009; Yazejian and Peisner-Feinberg, 2009; Strait et al., 2010). Музыка может играть важную роль в удовлетворении образовательных потребностей ребенка, поскольку она обеспечивает средство самовыражения, давая ребенку выход для чувств и эмоций. Музыка не только доставляет удовольствие, но и является средством общения с другими людьми (Suthers and Niland, 2007). Музыка может подвергнуть ребенка испытаниям и мультисенсорному опыту, которые улучшают способности к обучению и способствуют когнитивному развитию. В частности, музыка может также задействовать когнитивные функции, такие как планирование, рабочая память, торможение и гибкость. Эти функции известны как исполнительные функции (EF). Хотя нет единого мнения относительно концептуализации, есть согласие относительно сложности и важности УФ для обучения и развития (Gioia et al., 2000). Музыкальное образование может быть многообещающим инструментом для улучшения УФ, поскольку оно активирует несколько корковых и подкорковых областей мозга, включая префронтальную кору, которая связана с УФ (Särkämö et al., 2014).

Музыкальные интервенции могут стать привлекательным подходом для школ, которые все чаще сталкиваются с проблемой поддержки образовательных процессов и развития детей с разной степенью обучаемости и поведенческих трудностей. Однако, прежде чем расширенное использование можно будет ввести в практику, нам необходимо иметь более четкое и систематическое представление об известных эффектах музыкальных вмешательств.

Настоящее исследование основано на результатах предыдущих обзоров литературы, в которых изучалось влияние музыкального обучения и образования, включая, среди прочего, обзоры Jaschke et al. (2013), Cogo-Moreira et al. (2012), Бессон и др. (2011), Малой и Петерсон (2014) и Мендлажевска и Трост (2014). Яшке и др. (2013) обнаружили смешанные доказательства далекого эффекта переноса между музыкальным образованием и другими когнитивными навыками. Кого-Морейра и др. (2012) стремились просмотреть РКИ для изучения эффективности музыкального образования в отношении навыков чтения у детей и подростков с дислексией, но не смогли найти такие исследования. В метаанализе Малой и Петерсон (2014) пришли к выводу, что влияние музыки как средства повышения производительности труда у детей и подростков с СДВГ было минимальным. Miendlarzewska and Trost (2014) обнаружили, что музыкальное обучение в детстве оказывает положительное влияние на многие когнитивные функции и связано с нейропластическими изменениями в структуре и функциях мозга. Перенос обучения с музыки на речь оценивался Besson et al. (2011), которые указали на положительный перенос тренировочных эффектов от музыкального мастерства к обработке речи. При интерпретации результатов важно учитывать, что эти обзоры в целом дали смешанные результаты и были ограничены в своей направленности: конкретные навыки (Cogo-Moreira et al., 2012), конкретная область развития (Miendlarzewska and Trost, 2014). ), конкретных дизайнов и возрастных групп (Cogo-Moreira et al., 2012; Jaschke et al., 2013) или конкретной целевой группы (Maloy and Peterson, 2014).

Принимая это во внимание, цель данной статьи состоит в том, чтобы предоставить всесторонний обзор существующих исследований в этой области путем сбора и анализа последних данных о влиянии музыкальных вмешательств на различные области развития детей младшего школьного возраста. . Он направлен на отчет об эффективности широкого спектра музыкальных вмешательств, описание соответствующих контекстуальных факторов, оценку общего уровня и качества доказательств в этой области и предоставление выводов для будущих исследований.

Методы

Из-за широкого охвата этого исследования мы решили провести систематический поиск и «критический обзор», целью которого является «обширное исследование литературы и критическая оценка ее качества» (Grant and Booth, 2009). Было предпринято несколько шагов для обеспечения высокого научного качества работы.

Процедура поиска

Поиск соответствующих статей проводился по трем направлениям. Сначала был проведен систематический поиск в базах данных PubMed, EMBASE (Ovid), PsycInfo и EBESCO. Поиск охватывал 6 лет (с января 2010 г. по июнь 2016 г.) и включал следующие поисковые запросы: музыка, музыкальное образование, обучение музыке, урок музыки, обучение музыке, развитие, ребенок *, ученик, школьник . Ключевые слова были объединены различными способами с использованием логических терминов И и ИЛИ. Во-вторых, были изучены списки литературы выявленных соответствующих систематических обзоров и ключевых статей (на которые есть ссылки более чем в одной статье) с целью выявления дополнительных исследований. Последний маршрут включал ручной поиск оглавлений соответствующих журналов: International Journal of Music Education и British Journal of Music Education. Блок-схема, описывающая эти процессы, представлена ​​на рисунке 1.9.0005

Рисунок 1 . Блок-схема идентификации и включения статьи.

Критерии включения и исключения

Выявленные исследования считались подходящими для включения, если они соответствовали следующим заранее установленным критериям. Исследования должны были (а) включать обучение, обучение или вмешательство с использованием музыки; (b) использовать показатели результатов, направленные на развитие ребенка; (c) сосредоточиться на детях (до)школьного возраста до 13 лет без физических недостатков; (d) быть опубликованы в рецензируемом журнале в период с января 2010 г. по июнь 2016 г.; (e) быть написано на английском языке. Мы исключили исследования, в которых (а) изучалось использование музыкальных психотерапевтических вмешательств; (б) сосредоточены только на методах изображения, (в) имеют только музыкальные результаты; (г) не основывались на эмпирических данных: качественных обзорах, комментариях, тематических исследованиях или исследованиях без точного методологического описания.

Скрининг и отбор исследований

После удаления дубликатов поиск в литературе дал 1092 результата. Все выявленные исследования были подвергнуты многоуровневому скринингу, выполненному независимо двумя соавторами (ED и EVS). Сначала были проверены названия и аннотации выявленных исследований. На этом этапе заголовки и аннотации, не соответствующие хотя бы одному критерию включения (не английский язык, комментарии), были исключены. На основе этого первого скрининга 126 потенциально релевантных статей были получены в виде полных текстов. Затем эти статьи были дополнительно рассмотрены ED и EVS независимо друг от друга, чтобы определить, соответствуют ли они заявленным критериям включения. Все решения об исключении были задокументированы. Каждый рецензент составлял список выбора, который затем сравнивался. В случае разногласий рассматриваемые статьи обсуждались всеми соавторами и принималось консенсусное решение. Наша окончательная выборка включала 46 статей.

Анализ данных

Исследования, которые соответствовали хотя бы одному критерию включения, но не соответствовали ни одному из критериев исключения, были зарегистрированы в соответствии со списком из пяти переменных для извлечения данных сопоставимым способом. Методологическое качество исследований оценивали с использованием рекомендаций Голландского института улучшения здравоохранения (CBO). Были оценены следующие элементы: рандомизация, сокрытие распределения, базовая сопоставимость, ослепление участников или поставщиков, ослепление оценщиков результатов, отчетность о коэффициенте отсева, использование анализа намерения лечить и использование проверенных инструментов. Уровень доказательности каждого исследования определялся в соответствии с рекомендациями Melnyk and Fineout-Overholt (2005).

Результаты

Основные результаты отдельных исследований представлены в таблице 1. Во всех исследованиях участвовали участники в возрасте 4–13 лет, но некоторые не ограничивались этим диапазоном: в двух исследованиях был выбран широкий возрастной диапазон от 6 до 25 лет. [35] и 6–59 лет [32]. Размер выборки варьировал от 10 [1] до 352 [35]. В целом, в исследованиях участвовали представители обоих полов. Одно исследование [40] и один подэксперимент исследования [42] включали только мужчин. Хотя тип плана не упоминался явно во всех исследованиях, в большинстве исследований применялся (n) (квази-) экспериментальный, лонгитюдный или корреляционный дизайн. Только в трех из 46 исследований использовалось рандомизированное контрольное исследование (РКИ) [21] [29].] [17].

Таблица 1 . Детали вмешательства для включенных исследований.

Рассмотренные статьи породили широкий спектр подходов и значительную неоднородность музыкальных вмешательств. В целом, музыкальные вмешательства состояли либо из структурированных музыкальных инструкций/мероприятий, т. е. использования инструментов, пения, движения, прослушивания, импровизации, нотной записи, обучения ритму, сочинения музыки, инструментальных занятий или частных инструментальных занятий. Лишь в нескольких исследованиях музыкальное вмешательство было специально разработано для приобретения специфических немузыкальных навыков [10][11]. Продолжительность вмешательства в разных исследованиях варьировалась от семи с половиной минут [31] до 11 семестров [43]. Музыкальные интервенции в основном проводились два или три раза в неделю. В трех исследованиях вмешательства проводились ежедневно [15] [16] [25]. Во всех исследованиях, кроме двух [32] [40], использовалась живая музыка, а не записанная музыка. В четырех исследованиях использовался особый педагогический подход к обучению музыке: метод Орфа, который относится к способу обучения детей музыке, который задействует их разум и тело посредством сочетания пения, танцев, актерского мастерства и использования ударных инструментов, или метода Кодали. метод, при котором дети впервые знакомятся с музыкальными концепциями через такие переживания, как пение, слушание или движение. Только после того, как ребенок знакомится с концепцией музыки, он учится ее сочинять [8] [15] [28] [45]. Вмешательства проводились либо в (небольших) группах, либо индивидуально (в случае инструментального обучения). Авторы проводили исследования либо в школьной/классной среде, где регулярно проводились музыкальные интервенции; или используемые места за пределами школы, например, музыкальные школы или специальный центр обучения музыке. Информация о человеке, проводившем музыкальное вмешательство, упоминалась в 30 исследованиях. В большинстве исследований был нанят профессионально подготовленный учитель музыки. В двух других исследованиях вмешательство проводилось родителями/учителями [4], прошедшими обучение, или обученными научными ассистентами [11]. В четырех исследованиях вмешательство проводилось либо с помощью компьютера [16] [25], либо через CD/радио [32] [40].

В рассмотренных статьях использовались различные показатели результатов, на которые повлияли музыкальные вмешательства. Показатели результатов можно сгруппировать в следующие категории: развитие двигательных навыков, социальное и эмоциональное развитие, речь, когнитивное развитие, академическая успеваемость и другие, немузыкальные, связанные навыки.

Развитие двигательных навыков

Мы не нашли исследований, посвященных изучению связи между обучением музыке и развитием крупной моторики. В двух исследованиях изучалось, среди прочего, благотворное влияние музыкальной деятельности на конкретные моторные навыки. Используя нерандомизированный дизайн, Бродский и Сулкин (2011) [1] (в котором представлены результаты трех экспериментов) сосредоточились на песнях с хлопками в ладоши. В первом эксперименте связь качества исполнения песен с хлопками в ладоши с успеваемостью оценивалась в классе из 18 детей (средний возраст 7 лет). Две песни с хлопками в ладоши заучивались наизусть посредством живой демонстрации вторым автором в течение 3-недельного периода, и оценивались как качество исполнения, так и достижения всех 18 детей. Результаты показали, что дети, которые были более искусны в исполнении песен, хлопающих в ладоши, также были более эффективными учениками. Во втором эксперименте авторы измерили бимануальное ритмичное похлопывание и слуховую дикцию у 10 детей в возрасте 8–8,5 лет, у пяти детей, которые сообщили о том, что они занимаются пением в ладоши, и у пяти детей из того же класса, которые сообщили о том, что не занимаются пением. были набраны песни с хлопками в ладоши. Самоотчеты были подтверждены вторым автором посредством наблюдений. Авторы обнаружили, что дети, которые спонтанно исполняли песни, хлопая в ладоши, имели преимущество в слуховой дикции и точности выполнения моторных последовательностей глаз-рука. Третий эксперимент проводился в течение 8 недель. Двадцать четыре ребенка прошли обучение хлопкам в ладоши в классе (HCST), а еще 27 прошли курс обучения аудированию под руководством музыкального ценителя (MAGL). Дети, получавшие HCST, были более эффективны в развитии бимануального сцепления, навыков письма и письма почерка по сравнению с детьми, получавшими MAGL (Brodsky and Sulkin, 2011 [1]). Янзен и др. (2014) [2] исследовали, повышает ли формальное музыкальное обучение точность дискретных и непрерывных движений. В исследование были включены 32 ребенка, посещающих музыкальные классы, которые занимались музыкой не менее 2 часов в неделю. Также были включены 25 детей, которые не занимались какой-либо музыкальной деятельностью. Всем было 10-14 лет. Результаты показали, что дети с музыкальным образованием показали значительно более точное выполнение задачи на дискретное движение по сравнению с контрольной группой. Результаты показывают, что производительность была положительно связана с количеством лет формального музыкального образования. Дети с музыкальным образованием также были более точными в выполнении задачи на непрерывное движение (Janzen et al., 2014).

Несмотря на сообщения о положительных результатах, ограничением вышеупомянутых квазиэкспериментальных исследований было отсутствие рандомизации. Только в подэксперименте одного исследования (подэксперимент 3) [1] участники были подобраны социально-экономически, и была включена активная контрольная группа. Во втором исследовании другого подэксперимента производительность музыкальной группы сравнивалась с контрольными группами, которые не участвовали в музыкальных занятиях [2] или которые не получали никакой дополнительной активности (подэксперимент 2) [1]. Поэтому следует проявлять осторожность, делая выводы о наблюдаемом влиянии музыкальных вмешательств на определенные двигательные навыки.

Социальное и эмоциональное развитие

Социальные навыки

В четырех исследованиях сообщалось о смешанных доказательствах влияния музыкальных вмешательств на социальные навыки. Используя квазиэкспериментальный план, Ritblatt et al. (2013) [4] обнаружили, что 55 детей в возрасте 3–5 лет, прошедших программу музыкального вмешательства, ориентированную на социально-эмоциональные навыки, продемонстрировали положительные изменения в этих навыках по сравнению с контрольной группой из списка ожидания ( n = 47), которые не получил музыкальное вмешательство. Эти изменения произошли в течение 8 месяцев. Важно отметить, что об этих эффектах сообщали учителя, а не родители. Шелленберг и др. (2015) [5] исследовали, были ли социальные выгоды получены от существующей программы группового обучения музыке, которая была разработана с упором на музыкальную педагогику в 84 8–9.годовалые дети. Результаты показали, что дети из музыкальной группы ( n = 38), которые посещали школы, включившие в учебную программу расширенную групповую музыкальную программу, демонстрировали больший рост сочувствия и просоциального поведения по сравнению с детьми из контрольной группы ( n = 46), которые посещали школы без расширенной музыкальной программы, но этот эффект был ограничен детьми, у которых до начала уроков были плохие просоциальные навыки. Данные исследования эффектов совместного музицирования между участниками среди 48 пар 4-летних детей [3], которые были случайным образом распределены либо по музыкальному состоянию (т. е. эпизод интерактивной игры с совместным музицированием), либо по — музыкальное состояние (т. е. эпизод интерактивной игры без музыки) продемонстрировало повышение готовности помогать друг другу и сотрудничать в решении задач у детей в музыкальном состоянии по сравнению с немузыкальным состоянием (Kirschner and Tomasello, 2010). ) [3]. Однако в экспериментальном исследовании Rickard et al. (2013) [8] присвоено 195 детей в возрасте 5–8 лет либо в группу музыкального образования ( n = 122), либо в контрольную группу ( n = 73) в зависимости от школы, которую они посещали. Дети, получающие музыкальное образование, помимо уже существовавшей общешкольной музыкальной программы получали специальные возрастные музыкальные программы, в то время как дети в контрольной группе не получали эти специализированные музыкальные программы, а продолжали свою обычную школьную музыкальную программу. Авторы не обнаружили преимуществ специализированной музыкальной программы в отношении социальных навыков детей по сравнению с детьми из контрольной группы.

В целом, три исследования [3] [4] [5] сообщили о частично положительных результатах, тогда как одно исследование [8] не сообщило о каких-либо эффектах. Одно исследование, сообщающее о благотворном влиянии музыки [3], имеет высокое качество$ i.c. включая случайное назначение условий, ослепление оценщиков результатов и включение активной согласованной программы управления без музыки. Вмешательство длилось, однако, в течение 20 мин. Частично положительные результаты Ritblatt et al. (2013) [4] и Шелленберг и др. (2015) [5] следует интерпретировать с осторожностью из-за используемого дизайна [5], отсутствия рандомизации, того факта, что выборка может не быть репрезентативной для целевой группы (т. ожидания учителя/родителя, которые могли повлиять на результаты [4]. В экспериментальном исследовании [8] Rickard et al. (2012) [8], в которых сообщалось об отсутствии влияния специализированной музыкальной программы на общешкольную музыкальную программу, рандомизация отсутствовала. Тем не менее, относительно большой размер выборки, продолжительность исследования и включение активной контрольной группы являются сильными сторонами этого исследования.

Результаты вышеупомянутых исследований неоднозначны и указывают на необходимость дальнейших исследований.

Эмоциональное развитие

Два исследования изучали влияние музыки на эмоциональное развитие и дали неоднозначные результаты. В исследовании Schellenberg and Mankarious (2012) [7] 60 детей в возрасте от 7 до 8 лет прошли тест на понимание эмоций (TEC). Группа с музыкальным образованием включала 30 детей, у которых не менее 8 месяцев формальные уроки музыки брали за пределами школы, тогда как группа без образования состояла из 30 детей, у которых не было музыкального образования за пределами школы. Музыкально обученные дети продемонстрировали значительно более высокие баллы TEC, чем дети без музыкальной подготовки. Эффект остался даже после учета демографических переменных. Однако эта связь оказалась следствием высокого уровня когнитивного функционирования музыкально подготовленной группы. При учете показателей IQ групповых различий не наблюдалось. Используя экспериментальное исследование, Rabinowitch et al. (2013) [6] наблюдали за 52 детьми в возрасте 8–11 лет после того, как они были случайным образом распределены либо по программе взаимодействия с музыкальной группой ( n = 23), игровая группа ( n = 8), получающая аналогичную программу без использования музыки или контрольная группа ( n = 21), не получающая никакой специальной активности. Дети в музыкальной группе показали увеличение показателей эмпатии по двум из трех показателей по сравнению с детьми в игровой группе и детьми в контрольной группе.

В то время как оба исследования сообщили о положительных результатах, результаты исследования Шелленберга и Манкариуса (2012) [7] оказались связанными с уровнем когнитивного функционирования участников музыкальной группы. Экспериментальное исследование Rabinowitch et al. (2013) [6] позволяет, по крайней мере, в некоторой степени, сделать причинно-следственный вывод. Авторы использовали рандомизацию для распределения участников по условиям, тем самым снижая риск систематической ошибки из-за путаницы. Однако следует принять во внимание небольшой размер выборки и тот факт, что активная и пассивная контрольная группа были объединены в одну контрольную группу перед сравнением с музыкальной группой. Основываясь на результатах обоих исследований, пока нельзя сделать окончательных выводов, и для получения убедительных результатов необходимы дополнительные исследования в этой области.

Академическая самооценка, психосоциальное благополучие и самооценка

В трех исследованиях сообщалось о смешанном влиянии музыки на академическую самооценку, которая относится к когнитивному представлению и оценке собственных способностей в академической успеваемости (Degé et al., 2014), психосоциальное благополучие и самооценка, которая описывает общее чувство собственного достоинства. В корреляционном исследовании Degé et al. (2014) [9] выявили, что продолжительность уроков музыки была положительно связана с академической самооценкой в ​​9 лет.2 12–14-летние дети, даже после учета демографических переменных и IQ. В трехлетнем экспериментальном исследовании Rickard et al. (2013) [8] показали, что увеличение количества уроков музыки в школе предотвратило снижение глобальных показателей самооценки, которое наблюдалось в контрольной группе как в младшей, так и в старшей когортах в течение первого года исследования. Тем не менее, размеры эффекта, как правило, были скромными на втором году. В другом исследовании Rickard et al. (2012) [42] исследовали влияние расширения существующего музыкального образования (исследование 1) и влияние внедрения новой высококачественной программы музыкального образования (исследование 2) на различные психосоциальные показатели у 111 детей в возрасте 10–13 лет (все самцы). Сто одиннадцать детей в возрасте 10–13 лет из первого исследования были псевдослучайно распределены на дополнительные музыкальные занятия (9).0019 n = 47), уроки искусства ( n = 27) или уроки драмы ( n = 37). Сто шесть детей во втором исследовании (средний возраст 131,07 месяца) были случайным образом распределены в музыкальную группу ( n = 38), театральную группу ( n = 37) или контрольную группу, не получавшую никакой программы ( n = 31). Значимых эффектов обнаружено не было.

Деже и др. (2014) [9], использующая корреляционный дизайн, была единственной, сообщившей о положительных результатах. Однако эти результаты не позволяют делать какие-либо выводы о причинно-следственной связи. Два экспериментальных исследования Rickard et al. (2012) [8] [42] обнаружили умеренные эффекты и отсутствие эффектов, соответственно, музыкальных вмешательств в дополнение к ранее существовавшему школьному музыкальному образованию. К сильным сторонам можно отнести (относительно) большие размеры выборки [8] [42] и продолжительность одного исследования [8]. Оба исследования, однако, не рандомизировали участников в экспериментальную или контрольную группы. В одно из двух экспериментальных исследований [42] были включены группы активного контроля, которые продолжали свою обычную школьную музыкальную программу. Другое исследование [8] включало как пассивные, так и активные контрольные группы, что лучше позволяло сравнивать повышенное музыкальное образование.

Таким образом, хотя в одном исследовании сообщалось о положительной корреляции, два исследования предполагают незначительный положительный эффект или его отсутствие. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы выяснить, может ли музыка положительно влиять на самооценку, самооценку и психосоциальное благополучие.

Язык

Исследования, которые связывают музыкальное вмешательство с овладением языком, можно разделить на две группы: (1) основное внимание уделяется фонологическому восприятию и слуховой обработке и (2) чтению.

Фонологическое восприятие и слуховая обработка

Несколько исследований оценивали влияние музыки на слуховые и фонологические навыки со смешанными результатами. Некоторые предполагают, что музыкальные занятия благотворно влияют на эти навыки. Используя описательно-сравнительный дизайн, Escalda et al. (2011) [12] исследовали взаимосвязь между музыкальным опытом, способностями обработки слуха и навыками фонологической осведомленности у 56 пятилетних детей. Результаты показали, что 26 детей с музыкальным опытом значительно лучше справились со слуховой обработкой и фонологическим восприятием, чем 30 детей без музыкального опыта. В предварительном исследовании Moritz et al. (2013) [15] исследовали, может ли музыкальная деятельность улучшить приобретение навыка чтения, потенциально до начала формальных инструкций по чтению у 30 детей (средний возраст 5,6 лет). Дети в музыкальной группе ( n = 15) получали ежедневные 45-минутные уроки музыки, тогда как дети контрольной группы ( n = 15) получали еженедельные 35-минутные уроки музыки. Корреляционные результаты показали, что способность ритма была связана с навыками фонологической сегментации в начале детского сада и что навыки фонологической осведомленности в конце года у детей, которые получали ежедневные уроки музыки, были лучше, чем навыки детей в контрольной группе, которые получали уроки музыки один раз в день. неделя. Используя прагматичное РКИ, Cogo-Moreira et al. (2013) [21] включили 235 участников с проблемами чтения в возрасте 8–10 лет в 10 школах, чтобы сравнить эффективность музыкального образования для улучшения, среди прочего, навыков чтения. Пять школ были выбраны случайным образом для включения музыкальных классов (9).0019 n = 114) и пять школ, в которых не поощрялась музыкальная деятельность, служили контролем ( n = 121). При сравнении двух групп не было улучшения фонологической осведомленности. Флауньякко и др. (2015) [17], также используя РКИ, псевдослучайным образом распределили детей с дислексией в возрасте 8–11 лет в музыкальную группу ( n = 24) или группу рисования ( n = 24). Обе группы также получали стандартную реабилитационную программу. Через 7 месяцев занятий музыкальная группа превзошла группу рисования в задачах на оценку ритмических способностей и фонологической осведомленности. Используя схему предварительного/обучения/послетестирования, Морено и соавт. (2011b) [16] сосредоточились на влиянии интенсивного компьютеризированного обучения музыке или изобразительному искусству на предварительные навыки грамотности у 60 детей в возрасте 4–6 лет, которые были псевдослучайно назначены на музыкальное или изобразительное искусство. Они сообщили о сопоставимых улучшениях в обеих группах в понимании рифмы и в способности сопоставлять незнакомые символы с известными словами. Однако, когда две группы были статистически уравнены во время предварительного тестирования, было обнаружено, что величина улучшения была больше в музыкальной группе. Эррера и др. (2011) [13], с другой стороны, использовали 2-летнее исследование до и после тестирования, в котором 97 детей (средний возраст 4,5 года) в двух дошкольных учреждениях были распределены в соответствии с процедурами стратифицированной рандомизации в группу фонологического обучения с музыкой ( n = 32), группу фонологического обучения без музыки ( n = 34). и контрольная группа, не прошедшая специальной подготовки ( n = 31). Фонологическое обучение было эффективным независимо от того, включало ли оно музыку и были ли дети иностранными носителями испанского языка или носителями языка. Обе экспериментальные группы превзошли контрольную группу в посттестах по задачам фонологической осведомленности и скорости называния объектов. Однако фонологическое обучение с музыкальной группой превзошло фонологическое обучение без музыкальной группы по фонологическому восприятию окончаний звуков. В целом испаноязычные иностранцы значительно медленнее справлялись с задачей наименования, чем их испанские коллеги, те, кто участвовал в обучении с музыкальными действиями, к концу лечения превзошли своих сверстников в контрольной группе. Бхиде и др. (2013) [10] сравнили влияние музыкального вмешательства на плохое чтение ( n = 10) с программным вмешательством с известными положительными эффектами, основанными на обучении рифмовке и изучении фонем-графем ( n = 9) у детей 6–7 лет, все они были идентифицированы их классными руководителями как трудности с чтением. . Авторы обнаружили, что оба вмешательства были одинаково эффективны для приобретения грамотности и фонологических навыков. Хабиб и др. (2016) [18] изучали эффективность специально разработанного когнитивно-музыкального тренинга (КМТ) в двух исследованиях. В первом исследовании 12 детей с диагнозом тяжелой дислексии (средний возраст 10,7 лет) ежедневно получали 6-часовую СМТ в течение 3 дней подряд, в то время как 22 ребенка нормально читающего возраста (в среднем на 30 месяцев моложе) служили в качестве контроля, получая нет СМТ. Авторы установили, что у детей-дислектиков были нарушены в идентификационном тесте категориального восприятия, но их показатели достигли уровня контрольных детей уже через 3 дня СМТ. Значительное улучшение успеваемости детей-дислектиков также было замечено при выполнении задания на удлинение слоговой системы. Во втором исследовании 12 детей с дислексией, сгруппированных в соответствии с серьезностью их проблем, прошли в школе занятия по СМТ. 3-часовые еженедельные сеансы проводились в течение 6 недель. Результаты показали положительное влияние программы СМТ на категориальное восприятие и временные аспекты обработки речи. Также были обнаружены дополнительные улучшения слухового внимания, фонологической осведомленности (слоговое слияние). Фонсека-Мора и др. (2015) [14], используя дизайн сравнения до и после, проверили эффективность программы фонологического обучения, направленной на улучшение навыков раннего чтения у испанских детей 7–8 лет, изучающих английский язык как иностранный, в трех группах: экспериментальная группа с фонологическим немузыкальным вмешательством ( n = 22), экспериментальная группа с музыкальным вмешательством ( n = 18) и контрольная группа, получающая традиционную программу обучения ( n = 23). Результаты ясно указывали на благотворное влияние фонологического подхода к обучению, но дальнейшее влияние музыкальной поддержки не было продемонстрировано. В продольном экспериментальном исследовании Деге и Шварцер (2011) [11] исследовали влияние музыкальной программы на фонологическую осведомленность дошкольников. Сорок один ребенок (средний возраст 5,6 года) был случайным образом распределен для участия в музыкальной программе (9).0019 n = 13), программа фонологических навыков ( n = 13) или спортивная группа ( n = 14). Результаты показали, что 26 детей, которые следовали либо музыкальной программе, либо фонологической программе, значительно улучшили фонологическую осведомленность о больших фонологических единицах (словах) по сравнению со спортивной группой, которая не подвергалась никакому вмешательству. Все три группы показали одинаковое развитие фонологической осведомленности о малых фонологических единицах.

Из двух рассмотренных РКИ в одном было обнаружено положительное влияние музыкального вмешательства на фонологическую осведомленность [17], в то время как в другом эффект не был обнаружен [21]. В двух экспериментальных исследованиях [11] [13], использующих (стратифицированную) рандомизацию и включающих две группы активного контроля [11] и группу активного и пассивного контроля [13], соответственно, не сообщалось о положительном влиянии музыки. Из четырех исследований, в которых использовался квазиэкспериментальный дизайн без рандомизации, два исследования, включая активную [10] или как активную, так и пассивную контрольную группу [14], также не выявили преимуществ музыкальных вмешательств. Одно из этих четырех исследований, сообщающее положительные результаты, использованное псевдослучайное распределение, включало активную контрольную группу и слепых оценщиков результатов [16]. Другое исследование, также описывающее положительные результаты, включало участников, но включало только пассивную контрольную группу [18]. О положительных результатах также сообщили два корреляционных исследования [12] [15]. Однако эти результаты не позволяют делать какие-либо выводы о причинно-следственной связи. Хотя результаты показывают, что музыка может положительно влиять на фонологическую осведомленность и слуховую обработку в некоторых ситуациях, четких выводов сделать нельзя.

Чтение

Восемь исследований изучали связь между деятельностью, связанной с музыкой, и рядом навыков чтения с противоречивыми результатами. Результаты исследования Cogo-Moreira et al. (2013) [21] не указали на улучшение точности слов, текста и других слов у детей в школах с музыкальным вмешательством по сравнению с детьми в контрольных школах. Напротив, результаты РКИ Flaugnacco et al. (2015) [17] показали лучшие показатели музыкальной группы по навыкам чтения по сравнению с контрольной группой. Используя экспериментальный дизайн, Bonacina et al. (2015) [20] дети в возрасте 11–14 лет были случайным образом распределены для обучения ритмическому чтению с помощью компьютера (RRT) (9).0019 n = 14) или контрольная группа ( n = 14), для которых не проводилось никаких конкретных мероприятий, направленных на совершенствование навыков чтения. Результаты показали, что ЗПТ оказывает положительное влияние как на скорость чтения, так и на точность. Влияние ЗПТ, по-видимому, было связано именно с навыками чтения, поскольку различий в восприятии ритма между двумя группами обнаружено не было. Мориц и др. (2013) [15] обнаружили, что ритмические способности детсадовцев в значительной степени коррелируют с их фонологической осведомленностью и базовыми навыками идентификации слов во втором классе. Используя продольный дизайн, Slater et al. (2014) [22] сравнили способность к чтению 42 малообеспеченных испано-английских двуязычных детей в возрасте от 6 до 9 лет., псевдослучайно отнесенных к программе группового обучения музыке за пределами школы или к контрольной группе списка ожидания. Двадцать три ребенка в музыкальной группе сохранили свои возрастные нормы по составному показателю чтения через 1 год, в то время как успеваемость 19 детей из контрольной группы ухудшилась за тот же период времени, что согласуется с ожидаемым снижением в этой популяции. Раутенберг (2013) [23] в экспериментальном исследовании измерил корреляцию между музыкальными навыками и навыками декодирования, а также влияние музыкального обучения на способности чтения на уровне слов. 159 семилетних детей были случайным образом распределены по специальной программе обучения музыке (9).0019 n = 33), программа обучения изобразительному искусству ( n = 41) или отсутствие программы обучения на период обучения ( n = 85). Результаты показали, что специальная музыкальная подготовка оказала значительное влияние на точность чтения слов. Кроме того, были обнаружены положительные корреляции между ритмическими способностями и навыками декодирования. Тональные навыки не коррелировали с навыками чтения. В корреляционном исследовании Corrigall and Trainor (2011) [19] было показано, что продолжительность обучения музыке (т. е. количество лет обучения игре на основном инструменте плюс количество лет обучения игре на любых дополнительных инструментах) было связаны с пониманием прочитанного, но не с декодированием слов среди 46 6–9годовалые. Полученные данные противоречат результатам лонгитюдного исследования, проведенного Bergman Nutley et al. (2014) [35], которые показали, что игра на музыкальном инструменте не связана с пониманием прочитанного.

Из восьми исследований, измеряющих влияние на чтение, в двух исследованиях использовался дизайн РКИ с псевдорандомизацией [17] [21] и слепыми оценщиками результатов [17]. Их выводы противоречивы; Флауньякко и др. (2015) [17] обнаружили положительное влияние музыки, тогда как результаты Cogo-Moreira et al. (2013) [21] не указали на эффект. Результаты двух исследований, в которых использовался экспериментальный дизайн с рандомизацией [20] [23], продемонстрировали потенциальные преимущества программы обучения музыке. Из этих двух исследований одно включало пассивную контрольную группу, не предлагающую программу обучения музыке [20], а другое включало как пассивную, так и активную контрольную группу [23], что позволило провести более полное сравнение. Результаты лонгитюдного исследования Slater et al. (2015) [46] также указывают на положительный эффект. Однако активная контрольная группа не может быть включена. (Частично) положительные корреляции были показаны двумя исследованиями [15] [19].]. Однако корреляционные исследования не позволяют делать причинно-следственные выводы. В другом лонгитюдном исследовании [35] участников сравнивали сами с собой. Однако на результаты могли повлиять коэффициент отсева и эффект от практики.

Поскольку результаты вышеупомянутых исследований являются как положительными, так и отрицательными, выводы в этой области неубедительны.

Когнитивное развитие

В этом обзоре исследования, посвященные влиянию музыки на когнитивные способности детей, были разделены на три категории, отражающие различные аспекты когнитивного развития: (1) интеллект, (2) память и (3) внимание и другие навыки исполнительной функции.

Интеллект

Несколько исследований изучали влияние музыки на интеллект. Результаты этих исследований предполагают незначительный положительный эффект или его отсутствие. В экспериментальном плане Kaviani et al. (2014) [28] случайным образом распределили 60 детей в возрасте 5–6 лет на две группы: экспериментальная группа получала уроки музыки Орфа, а другая (сопоставимая по возрасту, полу и уровню образования матери) не получала уроков. что после участия в музыкальной программе Орфа в течение 3 месяцев у детей были значительно более высокие баллы по субшкалам визуального абстрактного мышления, вербального мышления и краткосрочной памяти Стэнфордской шкалы интеллекта Бине по сравнению с детьми, которые не получали никаких музыкальных уроков. Schellenberg (2011) [24] и Bergman Nutley et al. (2014) [35] также сообщили о положительной связи между музыкальным обучением и IQ, а также музыкальным обучением и невербальным мышлением, соответственно. В лонгитюдном исследовании Moreno et al. (2011a) [25] использовали два субтеста WPSI III (словарный запас и блочный дизайн) для изучения влияния двух интерактивных компьютеризированных обучающих программ (музыка и изобразительное искусство) на, среди прочих навыков, вербальный и пространственный интеллект в 64 4–6 годовалых детей, которые были псевдослучайно распределены в одно из двух состояний. Они обнаружили, что дети, участвовавшие в компьютеризированной программе обучения музыке, продемонстрировали более высокие показатели по мере владения словарным запасом. Не согласуется с вышеупомянутыми выводами исследование Mehr et al. (2013) [29]. Они провели РКИ, чтобы изучить влияние музыкального образования родителей и детей на определенные когнитивные навыки у детей дошкольного возраста. В первом эксперименте четырехлетних детей случайным образом распределили в музыкальную группу ( n = 15) или группу изобразительного искусства ( n = 14). Во втором эксперименте 23 ребенка были случайным образом распределены в музыкальную группу и 22 ребенка в контрольную группу, которые не посещали музыкальные занятия. Анализы с объединенной музыкальной группой ( n = 38), группой изобразительного искусства и контрольной группой не выявили значительного влияния на пространственно-навигационное мышление, анализ визуальной формы, числовое различение и рецептивный словарный запас. Рикард и др. (2012) [42] не удалось обнаружить влияние расширения музыкального образования в классе на различные когнитивные показатели. Bugos and Jacobs (2012) [26] оценили влияние программы композиции «Композиторы в государственных школах» (CiPS) на когнитивные навыки 28 шестиклассников, которые были включены в экспериментальную группу (9).0019 n = 15), получающие программу CiPS или контрольную группу ( n = 13), не участвующие ни в каких музыкальных курсах. Результаты показали улучшение арифметических показателей WISC-IV для экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой. Никакого влияния на словарный запас обнаружено не было. Из-за относительно большого разброса баллов улучшения для подтестов кодирования цифр и поиска символов не были значительными.

Только в одном из семи исследований, изучавших влияние музыки на интеллект, применялся дизайн РКИ, включающий как активную, так и пассивную контрольную группу [29].], что позволяет сделать причинно-следственные выводы. В этом конкретном исследовании не было обнаружено никаких значительных эффектов. Два рассмотренных экспериментальных исследования [28] [42] дали смешанные результаты. Хотя оба использовали рандомизацию [28] [подэксперимент 2, 42], только одно исследование, в котором не сообщалось об эффекте, включало активную контрольную группу [42]. Остальные четыре исследования, в которых использовался квазиэкспериментальный (лонгитюдный) дизайн [24] [25] [26] или лонгитюдный план развития [35], показали положительные или частично положительные эффекты. Однако только в одном из этих четырех исследований использовалось псевдорандомизированное групповое распределение, слепые оценщики результатов и включалась активная контрольная группа. Шелленберг (2011) [24] и Бугос и Джейкобс (2012) [26] включали пассивную контрольную группу. Ни одно из исследований не соответствовало участникам по исходным переменным. Несмотря на большой размер выборки и продолжительность исследования, необходимо соблюдать осторожность при интерпретации результатов Bergman Nutley et al. (2014) [35], из-за истощения и возможного влияния эффектов практики.

Память

Ряд исследований специально изучал аспекты памяти со смешанными результатами. Деге и др. (2011) [31] продемонстрировали в нерандомизированном лонгитюдном исследовании, что после 2 лет обучения по расширенной музыкальной программе (ECM) показатели краткосрочной зрительной и слуховой памяти у 16 ​​детей в возрасте 9–11 лет, посещающих обучение ECM , значительно улучшились, в то время как у 25 детей, которые не посещали занятия по ЭВМ, такого повышения не наблюдалось. Роден и др. (2012) [33] провели квазиэкспериментальное исследование, в котором участники были распределены по музыкальной программе, научной программе или контрольной группе. Результаты показали, что 25 детей (средний возраст 7,73 года), принимавших участие в школьной музыкальной программе, превзошли 25 детей, получавших углубленное естественнонаучное обучение, и 23 ребенка из контрольной группы, не получавших дополнительного обучения, в задачах на вербальную память. Связь между типом программы и зрительной памятью показать авторам не удалось. Бродский и Сулкин (2011) [1] сообщили о положительном влиянии хлопков в ладоши в классе (HCST) на вербальную память. Результаты лонгитюдного исследования Rickard et al. (2010) [30] продемонстрировали значительное улучшение показателей вербального обучения и немедленного вербального запоминания у 82 детей (средний возраст 8,62 года) примерно через 1 год, но не через 2 года после неслучайного распределения в группу усиленного обучения инструментальной музыке в классе, по сравнению с 68 детьми (средний возраст 8,79 лет). лет), которые не проходили обучение. В экспериментальном плане Martens et al. (2011) [32] сосредоточились на влиянии музыкального опыта на вербальную память у 38 человек с синдромом Вильямса в возрасте от 6 до 59 лет. Участники, которые участвовали в формальных уроках музыки, показали значительно лучшие результаты в задаче на вербальную долговременную память, когда стимулы пелись, чем когда они произносились, по сравнению с теми, кто не посещал формальных уроков, не показывая никаких преимуществ ни в пении, ни в устной речи. Музыкальный опыт не повлиял на кратковременную память.

Пять рассмотренных исследований дали смешанные результаты. Одно экспериментальное исследование [32] показало улучшение результатов участников, которые посещали формальные уроки музыки. Однако обобщаемость результатов низкая из-за включения только участников с синдромом Вильямса, что делает выборку участников нерепрезентативной. В оставшихся четырех исследованиях, сообщающих о положительных или частично положительных результатах, использовались квазиэкспериментальные (продольные) планы [1], [30], [31], [33]. Однако ни в одном из этих четырех исследований участники не были рандомизированы или сопоставлены по потенциально влияющим переменным, что снижает достоверность результатов. В одном исследовании использовались слепые оценщики результатов [30]. Два из четырех исследований включали активную контрольную группу [1] или как активную, так и пассивную контрольную группу [33], что позволило провести более детальное сравнение. Хотя исследования предполагают потенциальные преимущества, методологические ограничения не позволяют сделать четких выводов о влиянии музыки и части (частях) памяти, на которую может влиять музыка.

Внимание и другие навыки EF

О влиянии музыкальных вмешательств на внимание и некоторые исполнительные функции сообщалось в семи исследованиях со смешанными доказательствами. В одном исследовании 102 детей в возрасте 7–12 лет Khalil et al. (2013) [37] обнаружили, что те, кто был в состоянии синхронизироваться с движущим ритмом (в контексте музыкального класса), были более внимательными, демонстрировали менее похожее на СДВГ поведение (по оценке учителей) и лучше справлялись с заданиями. задача контроля внимания по сравнению с теми, кто был менее способен к синхронизации. Положительные результаты также были показаны Moreno et al. (2011a) [25], которые сообщили об улучшении показателей точности в задаче «годен/не годен». Используя дизайн поперечного сечения, Zuk et al. (2014) [38] оценили (среди прочих участников) 27 детей (средний возраст 10 лет) по ряду задач EF. Пятнадцать детей с инструментальной подготовкой, которые начали заниматься в среднем в 5 лет и занимались игрой на инструментах в среднем 5,2 года, продемонстрировали повышенные показатели выполнения заданий на кодирование, когнитивную гибкость и скорость обработки по сравнению с 12 детьми без музыкальной подготовки вне требований общеобразовательной школы. музыкальная программа в школе. Напротив, Roden et al. (2014) [27], используя квазиэкспериментальный план, исследовали, среди прочего, влияние уроков музыки на скорость обработки данных и зрительное внимание у детей 7–8 лет в течение 18 месяцев. В ходе исследования 345 детей были распределены в группу музыкального обучения (9). 0019 n = 192) или естественнонаучной учебной группы ( n = 153). У детей музыкальной группы наблюдалось значительное увеличение скорости обработки информации с Т2 до Т3. Однако уровень значимости был связан только с небольшим размером эффекта. Хотя обе группы со временем улучшили свои показатели визуального внимания, это увеличение было сильнее от T1 до T2 и от T2 до T3 у детей с естественнонаучной подготовкой по сравнению с детьми с музыкальной подготовкой. В квазиэкспериментальном исследовании Шелленберг (2011) [24] обнаружил, что, за исключением диапазона цифр, музыкальное обучение не зависит от фонологической беглости, торможения, решения проблем, планирования, умственной гибкости и переключения правил. Bugos и Jacobs (2012) [26] не обнаружили влияния участия в 4-месячной программе сочинения на беглость речи. Используя план вмешательства, Janus et al. (2016) [39] псевдослучайным образом распределили 57 детей в возрасте 4–6 лет (соответствующих по возрасту и когнитивным показателям) на 20-дневную программу обучения музыке ( n = 28) или программу обучения разговорному французскому языку ( n = 29), чтобы сравнить влияние на способность к исполнительному контролю. Одним из обнаруженных результатов обучения было то, что дети во французской группе продемонстрировали более широкое улучшение визуального поиска, чем дети в музыкальной программе. Что касается беглости речи, грамматических суждений и визуального поиска, все дети показали значительно лучшие результаты после обучения.

Несколько исследований показали, что занятия музыкой могут улучшить различные аспекты рабочей памяти. В одном квазиэкспериментальном лонгитюдном исследовании (Roden et al., 2014) [34] изучались показатели рабочей памяти у 25 детей в возрасте 7–10 лет, которые участвовали в расширенной программе обучения инструментальной музыке в классе, и у 25 детей, которые участвовал в расширенной программе обучения научным дисциплинам. Результаты показали значительное улучшение двух из трех компонентов рабочей памяти у детей, которые следовали музыкальной программе в течение полутора лет, по сравнению с детьми, которые принимали участие в группе по обучению естественным наукам. О положительной связи между музыкальной практикой и рабочей памятью также сообщили Bergman Nutley et al. (2014) [35] и Zuk et al. (2014) [38]. Портовиц и др. (2014) [36] сообщили о значительном улучшении показателей рабочей памяти у 62,9– 10-летние дети после 4-месячного участия в (компьютеризированной) программе In Harmony по сравнению с 22 контрольными детьми, которые не участвовали в этой программе. Результаты исследования Janus et al. (2016) [39] не показали влияния программы обучения музыке на пространственную рабочую память.

Семь рассмотренных исследований дали неоднозначные результаты влияния музыкальных вмешательств на внимание и другие навыки УФ. Положительные корреляции были показаны в одном исследовании [37]. Однако корреляционные исследования не позволяют делать причинно-следственные выводы. Остальные шесть исследований были квазиэкспериментальными (лонгитюдными) без рандомизации [24] [25] [26] [27] [38] [39].]. В двух из этих шести исследований, сообщивших о положительных результатах, использовалось псевдослучайное распределение участников по группам [25] или сопоставление участников по потенциально смешанным переменным [38], но только одно включало активную контрольную группу [25]. Два других исследования сообщили о смешанных и скромных результатах, соответственно [27] [24]. Размер выборки и наличие активной контрольной группы можно рассматривать как силу одного из них [27]. Из оставшихся двух исследований [26] [39], в которых не сообщалось о положительных эффектах музыки, только в одном использовались слепые оценщики результатов, псевдорандомизация и включалась активная контрольная группа [39].]. Что касается рабочей памяти, кажется, есть намек на положительное влияние музыки, основанное на результатах пяти исследований [34], [35], [36], [38], [39]. Однако исследования были квазиэкспериментальными (лонгитюдными) без рандомизации [34] [36] [38] [39] или лонгитюдного развития [35]. Только три из пяти использовали псевдослучайное распределение [39] или подбирали участников по потенциально смешанным переменным [36] [38]. Активная контрольная группа была включена в два из этих пяти исследований [39] [34], сообщая об отсутствии эффектов и смешанных эффектах соответственно. Три других исследования, все сообщающие о положительных результатах, включали пассивную контрольную группу [36] [38] или сравнивали участников с самими собой [35].

Хотя часть доказательств указывает на потенциальные преимущества, необходимы дополнительные исследования, чтобы определить, может ли музыка положительно влиять на эти навыки.

Академическая успеваемость

Исследования, изучающие влияние музыки на академическую успеваемость, были разделены на четыре категории: (1) готовность к школе, (2) поведение в классе и академические навыки и (3) язык и (4) математика.

Готовность к школе

Одно исследование было сосредоточено, среди прочего, на навыках подготовки детей дошкольного возраста к школе. Результаты квазиэкспериментального исследования Ritblatt et al. (2013) [4] показали, что участие в музыкальной программе оказало положительное влияние на продвижение позитивного подхода к обучению. Не было обнаружено никакого эффекта для продвижения академических навыков.

Методологическими ограничениями данного исследования являются отсутствие контроля за распределением участников по условиям и тот факт, что выборка может не быть репрезентативной для населения в целом (т.е. с более высоким СЭС и более высоким уровнем образования), что создает угрозу достоверности. Информация об ослеплении оценщиков результатов не была предоставлена. Вмешательство проводилось подготовленными учителями и родителями, чьи ожидания могли повлиять на результаты. Принимая во внимание ограничения и тот факт, что результаты основаны только на одном исследовании, точность и направленность результатов следует интерпретировать с осторожностью.

Поведение в классе и академические навыки

Нет доказательств того, что музыка может влиять на поведение в классе и академические навыки. Пелхэм и др. (2011) [40] наблюдали за 41 мальчиком с СДВГ и 26 нормальными мальчиками сравнения, которые никогда не обращались за лечением поведенческих проблем (средний возраст 9 лет), чтобы изучить влияние музыки и видео на поведение в классе и успеваемость. Три состояния дистрактора (музыка, видео, отсутствие отвлекающих факторов) вводились случайным образом в течение 24 дней, меняясь ежедневно (по 8 дней в каждом состоянии дистрактора). Ни мальчики с СДВГ, ни контрольная группа не отвлекались на музыку. Однако в группе с СДВГ наблюдались значительные различия в реакции на музыку, так что на одних она оказывала неблагоприятное воздействие, а на других получала пользу по сравнению с теми, кто не отвлекался. В это исследование были включены только мужчины, тем самым устраняя потенциальный источник изменчивости. Однако, за исключением пола, участники не были сопоставлены ни по какой другой переменной. Оценщики результатов не были ослеплены, и условия дистрактора и условия без дистрактора могли не сильно отличаться. Точность и направленность результатов следует интерпретировать с осторожностью, поскольку результаты основаны только на одном исследовании.

Язык

В нескольких исследованиях изучалась связь между музыкальным вмешательством или музыкальным обучением и исполнением (конкретных) языковых навыков, соответственно, с противоречивыми результатами. Что касается навыков первого языка, результаты РКИ, проведенного Cogo-Moreira et al. (2013) [21] продемонстрировали положительную динамику наклона португальского языка у детей, прошедших 5-месячную программу музыкального образования, по сравнению с детьми из контрольной группы. Полученные данные противоречили результатам Yang et al. (2014) [43], которые, используя нерандомизированный лонгитюдный дизайн, изучили связь между длительным обучением музыке и, среди прочего, академическим развитием китайского языка среди 250 китайских учащихся начальной школы (средний возраст 78 месяцев). Дети, которые принимали участие в формальном музыкальном обучении вне школы примерно в начале третьего семестра, были отнесены к категории детей-музыкантов (9).0019 n = 77), тогда как остальные дети, которые не получали формального музыкального образования на протяжении всего исследования, были отнесены к категории детей, не занимающихся музыкой ( n = 173). Музыкальное обучение не было связано с повышением успеваемости по китайскому языку.

Что касается второго языка, Сваминатан и Гопинатх (2013) [44] исследовали второй язык у детей с музыкальным образованием ( n = 37) (средний возраст 100,55 месяцев), которые сообщили о том, что занимались музыкой и речью не менее 3 месяцев. язык дома, отличный от английского, и неподготовленные дети ( n = 39) (средний возраст 98,89 месяца) и обнаружили, что дети с музыкальным образованием (средняя продолжительность обучения 17,63 месяца) показали значительно лучшие результаты в тестах на понимание и словарный запас по сравнению с их нетренированными сверстниками. Преимущество сохранялось, даже когда обученная группа состояла только из участников, обученных индийской классической музыке, что указывает на то, что преимущество английского языка L2 было связано не только с увеличением возможности выучить новые слова из песен, поскольку индийская классическая музыка написана на индийских языках. О положительных результатах также сообщили Yang et al. (2014) [43], которые обнаружили, что дети-музыканты превзошли детей-немузыкантов в развитии второго языка.

Два исследования [21] [43] сообщили о противоречивых результатах о потенциальной пользе музыки для развития первого языка. Однако только данные Cogo-Moreira et al. (2013) [21], проведение РКИ позволяет сделать выводы о причинно-следственной связи. Хотя продолжительность и размер выборки Yang et al. (2014) [43] можно рассматривать как сильные стороны, участников не рандомизировали и включали пассивный контроль. Еще два исследования сообщили о положительных результатах в развитии второго языка [43] [44]. В обоих исследованиях проводилось сравнение музыкальной группы с контрольной группой, у которой ранее не было музыкального образования. Однако только в одном исследовании [44] контролировались несколько исходных переменных и использовались слепые оценщики результатов, что повышало достоверность их результатов.

Математика

Четыре исследования изучали влияние музыки на математику. Продольное исследование Bergman Nutley et al. (2014) [35] выявили положительную связь между обучением музыке (т. е. количеством часов в неделю занятий игрой на музыкальных инструментах) и успеваемостью по математике. Кого-Морейра и др. (2013) [21] также наблюдали положительный рост наклона оценок по математике. Однако в исследовании Yang et al (2014) [43] обучение музыке не было связано с успеваемостью по математике. Кури и др. (2012) [41] исследовали эффективность музыкального вмешательства, направленного на обучение дробям третьеклассников с использованием квазиэкспериментального дизайна. Шестьдесят семь детей в возрасте 8–11 лет были распределены по классам либо на 6-недельное академическое музыкальное вмешательство, проводимое во время регулярных занятий по математике, либо продолжили свои обычные занятия по математике со своим классным учителем. Экспериментальная группа превзошла группу сравнения по знанию нотной грамоты и по тесту на заполнение математической дроби (т. е. по не введенным ранее и неправильным дробям). В тесте концепции математической дроби не было обнаружено существенных групповых различий.

Четыре рассмотренных исследования дали смешанные результаты. Одно РКИ [21] сообщило о положительных результатах. Остальные три исследования были (лонгитюдными) квазиэкспериментальными без рандомизации [41] [43] и лонгитюдными исследованиями развития [35]. Из этих трех исследований в одном была обнаружена положительная ассоциация [35], в другом были обнаружены частично положительные результаты [41] и в одном не было обнаружено никакой связи [43]. Только одно из этих трех исследований включало активную контрольную группу [41]. Продолжительность и размер выборки двух из этих трех исследований можно рассматривать как сильные стороны [43] [35]. Хотя возможные причинно-следственные связи можно было бы проверить легче, при интерпретации результатов, полученных Bergman Nutley et al., необходима осторожность. (2014) [35], из-за истощения и возможных последствий практики.

Другие, немузыкальные, родственные навыки

Было выявлено два исследования, в которых изучалось влияние музыки на другие специфические навыки. Слейтер и др. (2015) [46] провели контролируемое лонгитюдное исследование для изучения влияния обучения музыке на речь в восприятии шума у ​​38 восьмилетних детей, случайным образом распределенных по программе обучения музыке ( n = 19) или программе ожидания. контрольная группа списка ( n = 19). Авторы сообщают о значительном улучшении слуха в шуме через 2 года занятий музыкой (Slater et al., 2015). Другое лонгитюдное исследование François et al. (2013) [45] наблюдали за 24 восьмилетними детьми после того, как они были псевдослучайно распределены либо по программе обучения музыке, либо по программе рисования. Они обнаружили, что результаты как по поведенческим, так и по электрофизиологическим показателям сегментации речи (т. е. способность извлекать бессмысленные слова из непрерывного потока бессмысленных слогов) неуклонно повышались на протяжении сеансов тестирования в музыкальной группе по сравнению с группой, рисовавшей.

В обоих исследованиях, сообщающих о положительных результатах, применялся 2-летний лонгитюдный дизайн и использовались достоверные (компьютерные) меры для оценки результатов участников. Рандомизация, тем самым снижающая риск систематической ошибки выборки, использовалась только в одном исследовании [46]. Информация об ослеплении оценщиков результатов не сообщалась, и только в одном из двух исследований использовалась группа активного контроля [45]. Хотя размеры выборки можно считать небольшими, что ограничивает внешнюю достоверность результатов, оба исследования предлагают интересное направление для дальнейших исследований.

Обсуждение

В этом обзоре проанализированы данные 46 исследований, посвященных пяти областям развития, включая двигательную, социальную, когнитивную, языковую и академическую области.

Что касается двигательной области, два выявленных исследования показали положительное влияние музыкальных вмешательств на определенные двигательные навыки (моторные последовательности глаз-рука, дискретные и непрерывные движения) [1] [2]. Из-за квазиэкспериментального дизайна исследований, ограниченной выборки участников и включения активной контрольной группы только в один подэксперимент одного исследования [1] невозможно сделать четкие выводы.

Нельзя сделать вывод о том, могут ли музыкальные вмешательства положительно влиять на социальное и эмоциональное развитие, поскольку результаты девяти рассмотренных исследований [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [42] неубедительны. Результаты двух экспериментальных исследований [3] [6] свидетельствуют о благотворном влиянии музыкальных вмешательств на эмпатию и спонтанное кооперативное и полезное поведение. Однако следует принимать во внимание слияние активной и пассивной контрольной группы в одну контрольную группу и небольшой размер выборки в одном из двух исследований. Положительные результаты другого исследования [7] оказались связанными с уровнем когнитивного функционирования участников музыкального коллектива. Следует с осторожностью делать выводы из частично положительных результатов исследования Ritblatt et al. (2013) [4] и Шелленберг и др. (2015) [5] благодаря используемому дизайну [5] и репрезентативности выборки [4]. Два других экспериментальных исследования [8] [42] обнаружили умеренное влияние и отсутствие влияния, соответственно, на социальные навыки и самооценку.

Что касается языковой области, 15 исследований оценивают влияние музыкальных вмешательств на фонологическую осведомленность и слуховую обработку и навыки чтения [12] [15] [16] [17] [18] [19] [20] [22] [23 ] [35], и четких выводов в этой области сделать нельзя. Результаты двух рандомизированных контролируемых испытаний неубедительны. Результаты четырех экспериментальных исследований с (стратифицированной) рандомизацией [13] [11] [20] [23] показали положительное влияние музыкальных вмешательств на навыки чтения [20] [23], однако не на фонологические навыки [11] [13]. ]. Из этих четырех исследований два включали как активную, так и пассивную контрольную группу [13] [23], что позволило провести более полное сравнение. Из оставшихся шести исследований, квазиэкспериментальных (лонгитюдных) без рандомизации [10] [14] [16] [18] [22] и лонгитюдных исследований развития [35] по своему характеру, три указывают на благотворное влияние музыки [16] [ 18] [22]. Другие три исследования, включая активную [10] или как активную, так и пассивную контрольную группу [14] или сравнение участников с самими собой [35], не обнаружили влияния музыкальных вмешательств.

Что касается когнитивной области, то семь рассмотренных исследований предоставили недостаточно информации о том, может ли музыка оказывать положительное влияние на интеллект. Результаты РКИ [21] не показали никаких эффектов, а два экспериментальных исследования, только одно из которых включало активную контрольную группу, дали смешанные результаты [30] [42]. Данные трех квазиэкспериментальных (лонгитюдных) исследований [24] [25] [26] и лонгитюдного исследования развития предполагают (частично) положительное влияние музыки. Однако активная контрольная группа была включена только в одно из этих трех исследований [25]. Данные пяти (квази) экспериментальных лонгитюдных исследований, по-видимому, предполагают потенциальную пользу музыки для памяти. Однако из-за снижения обобщаемости результатов одного исследования [32] за счет включения только участников с синдромом Вильямса и методологических ограничений четырех других исследований (т. е. отсутствие рандомизации [1] [30] [31] [33] и/или или отсутствие активной контрольной группы [30] [31]), четких выводов сделать нельзя. Среди шести квазиэкспериментальных исследований, изучающих потенциальное влияние музыки на внимание и навыки УФ, только два исследования [25] [38] сообщили о положительных результатах. Еще пять исследований рабочей памяти также показали положительное влияние. Независимо от того, был ли включен активный контроль, отсутствие рандомизации и тот факт, что рабочая память, внимание и навыки УФ являются сложными для определения понятиями, могли повлиять на полученные результаты.

Что касается академической успеваемости, исследования предполагают некоторые возможные положительные эффекты музыки, хотя точные выводы не могут быть сделаны на основе обзорных исследований. Нельзя сделать вывод о том, оказало ли участие в музыкальной программе положительное влияние на продвижение позитивного подхода из-за отсутствия рандомизации, репрезентативности выборки, потенциального влияния ожиданий родителей и учителей и того факта, что результаты основаны на одном исследовании. только [4]. Исследования, оценивающие влияние музыкальных вмешательств на развитие первого и второго языков, дали неоднозначные результаты. Что касается развития первого языка, РКИ показало положительный эффект, тогда как лонгитюдное исследование Yang et al. (2014) не сообщили об эффектах. Еще два квазиэкспериментальных исследования показали улучшение владения вторым языком [43] [44]. Однако оба исследования включали группу пассивного контроля. Из четырех исследований, изучающих влияние музыкальных вмешательств на математику, в одном РКИ сообщалось о положительном эффекте [21]. Необходимо соблюдать осторожность при выводе причинно-следственных связей по трем оставшимся исследованиям [41] [43] [35] из-за используемого дизайна, отсутствия рандомизации [41] [43] и, что касается исследования Bergman Nutley et al. (2014) [35], коэффициент отсева и возможные последствия практики. Данные исследований о влиянии музыки на язык и математику рассматриваются отдельно. Можно задаться вопросом, существует ли законное различие между двумя областями, поскольку исследования предполагают частичное перекрытие между нейронными областями, связанными с языком и арифметикой (Baldo and Dronkers, 2007; Cummine et al. , 2014).

Пять исследований использовали корреляционный дизайн [9] [12] [15] [19] [37], сообщая (частично) о положительной корреляции между продолжительностью музыкального вмешательства и выполнением заданий на чтение и фонологическую осведомленность, вниманием и самоконтролем. почитать. Хотя корреляционные исследования могут указать на возможную связь между музыкальным обучением и функциональными областями, они не позволяют делать причинно-следственные выводы.

Инструмент, использованный для методологической оценки качества, позволял получить только от нуля до пяти баллов. Это затрудняет определение точки отсечки. Хотя все домены включали исследования с более низкой оценкой качества (два или меньше), они чаще встречались в социальной и когнитивной областях. Это, однако, не означает, что результаты этих исследований недостоверны, а, скорее, дает прямой ориентир на их прочтение и интерпретацию. Более низкий балл исследования часто можно было объяснить либо несбалансированными исходными характеристиками, отсутствием рандомизации, либо отсутствием информации об ослеплении оценщиков результатов или коэффициенте отсева. При анализе результатов скрининга качества следует учитывать, что его можно оценить с помощью широкого набора инструментов. После применения выбранного инструмента было обнаружено, что некоторые пункты трудно соотнести с текущими исследованиями, но они больше подходят для классических медицинских испытаний. Ряд критериев (в том числе сокрытие выделения и намерение лечить) были оценены отрицательно практически во всех исследованиях, так как не были рассчитаны на специфику образовательных исследований, где зачастую невозможно обеспечить жесткое методологическое качество: т. е. создать двойное слепое рандомизированное исследование. испытания.

При оценке качества изученного необходимо учитывать несколько факторов, касающихся дизайна исследования, музыкальных вмешательств и роли учителя. В отчетах об участниках мы обнаружили, что мало упоминается о внутренней мотивации участников в контексте вмешательства. Поскольку внутренняя мотивация связана с инициированием и продолжением деятельности, уровнем усилий и повышением производительности (Patall et al. , 2008), важно получить представление о мотивации участников, чтобы иметь возможность определить ее влияние на показатели результатов. В некоторых исследованиях вмешательства частично осуществлялись самими авторами [1] [3] [6] [10] [22] [28] [36] или родителями и учителями [4]. Поскольку их ожидания могут влиять на результаты участников («эффект Розенталя»), необходимо знать, что наблюдаемые изменения могут быть вызваны предвзятостью наблюдателя, а не вмешательством. На результаты некоторых исследований также мог повлиять «эффект Хоторна», то есть тенденция участников изменять свое поведение, потому что они осознают, что их изучают. Этот эффект нельзя исключить или подтвердить в различных исследованиях после скрининга.

Дизайн большинства исследований состоял из квазиэкспериментальных и продольных дизайнов, а три исследования были РКИ. Считается, что РКИ предоставляет самые убедительные доказательства для определения того, существует ли причинно-следственная связь между вмешательством и результатами (Sibbald and Roland, 1998), поскольку погрешность оценки и путаница сведены к минимуму. Однако некоторые исследовательские вопросы и условия не допускают случайного распределения участников, и могут возникнуть вопросы о достаточной репрезентативности выборки для населения и обобщаемости результатов на местах. Поскольку важно учитывать данные других методологий, а также лучше понимать потенциал музыкальных вмешательств на практике, только РКИ позволяет причинно объяснить наблюдаемые эффекты различиями между вмешательством и контрольной группой (группами).

В рассмотренных исследованиях активные и/или пассивные контрольные группы были включены в оценку эффективности музыкального вмешательства. Хотя группы пассивного контроля показывают, получают ли участники пользу от вмешательства по сравнению с участниками, не получающими вмешательства, они не позволяют проверить конкретные эффекты вмешательства (Strobach and Karbach, 2016). Включение активной контрольной группы, вовлекающей участников в некоторые тренинги и мероприятия во время вмешательства, может свидетельствовать о том, является ли вмешательство относительно более эффективным, чем участие в другой программе (Karlsson and Bergmark, 2015), при условии, что группа вмешательства и контроля подобраны по возможным влияющим факторам и выполняют одинаковые задачи.

Что касается музыкальных вмешательств, исследования не были единообразными в их концептуализации этих музыкальных вмешательств. Некоторые из них имели очень широкое определение и включали слушание, пение, инструментальную игру, исполнение, движение и музыкальное творчество. В то время как другие, особенно ориентированные на приобретение немузыкальных навыков, были более точно определены и разработаны. Различия в музыкальном содержании заслуживают внимания, поскольку они, вероятно, влияют на результаты музыкальных вмешательств. Вмешательства в группах могут иметь дополнительные преимущества социального взаимодействия и мотивации по сравнению с самим вмешательством по сравнению с индивидуальными вмешательствами, которые могли бы сыграть роль в его конечных результатах. В этом обзоре роль учителя также стала важным вопросом. В 18 из включенных исследований участвовали (профессиональные) учителя музыки, а в 16 сообщалось, по крайней мере, о частично положительных результатах. Преподавание музыки требует многих компетенций. Сильные педагогические навыки без музыкальных навыков и знаний недостаточны и наоборот. Исследования указывают не только на знание музыкального содержания, но и на знание педагогического содержания и непедагогические профессиональные знания (Ballantyne and Packer, 2004). Благодаря тому, как они учат, они играют важную роль в отношениях между учителем и ребенком, что, в свою очередь, может повлиять на поведенческую и академическую адаптацию детей (Furrer and Skinner, 2003). Следовательно, учителя также могут быть важным фактором в контексте исследования эффективности музыкальных вмешательств.

При описании влияния музыкальных вмешательств на развитие детей следует обратить внимание на методологическую точность и разнообразие различных подходов, использованных исследователями в своих исследованиях. Поскольку это самый мощный исследовательский проект для оценки вмешательств, необходимы дальнейшие РКИ, чтобы определить, эффективны ли музыкальные вмешательства для стимуляции развития детей. Однако, особенно в области музыкальных вмешательств в школах, некоторые требования, такие как ослепление, рандомизация и контроль потенциальных источников изменчивости, часто трудно, если вообще возможно, выполнить, и РКИ могут создать искусственную ситуацию, в которой результаты не всегда могут быть применены. к повседневной практике. Хотя мы признаем необходимость в высококачественной исследовательской методологии, важно найти баланс между навязанными извне методологическими стандартами и стремлением исследовать указанное явление в его естественной среде. Поскольку качественные исследования могут дать более полное представление о характеристиках вмешательства и могут генерировать потенциальные гипотезы для количественных исследований, сочетание качественных и количественных исследований может дать более полное и комплексное представление о потенциальных эффектах музыкальных вмешательств.

В заключение, несмотря на то, что основные механизмы не всегда ясны, данные обзорных исследований, кажется, предполагают некоторые положительные эффекты. Более четкое представление о последствиях и возможных влияющих факторах может проложить путь для дальнейших исследований влияния музыки на развивающегося ребенка.

Авторские вклады

Э.Д. основной автор и исполнитель исследования, участвовавший в сборе и анализе данных, а также в процессе написания статьи. Э.С. был вторым рецензентом выбранных статей, участвовал в разработке методологии, извлечении данных и анализе, а также в окончательных комментариях к написанию статьи. FF и SvH внесли свой вклад в идею разработки статьи, а также в разработку методологии исследования и предоставили обратную связь на этапе написания статьи.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Ссылки

Бальдо, Дж. В., и Дронкерс, Н. Ф. (2007). Нейронные корреляты арифметики и понимания языка: общий субстрат? Нейропсихология 45, 229–235. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2006.07.014

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Баллантайн, Дж., и Пакер, Дж. (2004). Эффективность программ подготовки учителей музыки до службы: восприятие учителей музыки в начале карьеры. Музыкальное образование. Рез. 6, 299–312. doi: 10.1080/1461380042000281749

CrossRef Full Text | Google Scholar

Бергман Натли С., Дарки Ф. и Клингберг Т. (2014). Музыкальная практика связана с развитием рабочей памяти в детском и подростковом возрасте. Фронт. Гум. Неврологи. 7:926. дои: 10.3389/fnhum.2013.00926

Резюме PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Бессон, М., Чоберт, Дж., и Мари, К. (2011). Перенос обучения между музыкой и речью: общая обработка, внимание и память. Фронт. Психол. 2:94. doi: 10.3389/fpsyg.2011.00094

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Бхиде А., Пауэр А. и Госвами У. (2013). Ритмическое музыкальное вмешательство для бедных читателей: сравнение эффективности с вмешательством на основе букв. Мозговое образование. 7, 113–123. doi: 10.1111/mbe.12016

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Боначина С., Рак А., Ланци П. Л., Лоруссо М. Л. и Антониетти А. (2015). Совершенствование навыков чтения у школьников с дислексией: эффективность сублексического тренинга с ритмическим фоном. Фронт. Психол. 6:1510. doi: 10.3389/fpsyg.2015.01510

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Бродский В. и Сулкин И. (2011). Песни с хлопаньем в ладоши: ​​спонтанная платформа для детского развития среди детей 5–10 лет. Раннее развитие ребенка. Уход 181, 1111–1136. doi: 10.1080/03004430.2010.517837

CrossRef Full Text | Google Scholar

Бугос, Дж., и Джейкобс, Э. (2012). Инструкция по композиции и когнитивные способности: результаты экспериментального исследования. Рез. Вопросы музыкального образования. 10:2. Доступно в Интернете по адресу: http://ir.stthomas.edu/rime/vol10/iss1/2

Кого-Морейра, Х., Андриоло, Р. Б., Язиги, Л., Плубидис, Г. Б., Брандао де Авила, С. Р., и Мари, Джей Джей (2012). Музыкальное образование для улучшения навыков чтения у детей и подростков с дислексией. Кокрановская система базы данных. Ред. 15:CD009133. doi: 10.1002/14651858.CD009133.pub2

CrossRef Full Text | Google Scholar

Кого-Морейра, Х., Брандао де Авила, С. Р., Плубидис, Г. Б., и Мари, Дж. Д. Дж. (2013). Эффективность музыкального образования для улучшения навыков чтения и успеваемости у молодых бедных читателей: прагматическое кластерное рандомизированное контролируемое клиническое исследование. PLoS ONE 8:e59984. doi: 10.1371/journal.pone.0059984

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Корригалл, К.А., и Трейнор, Л.Дж. (2011). Связь между продолжительностью обучения музыке и навыками чтения у детей. Восприятие музыки. 29, 147–155. doi: 10.1525/mp.2011.29.2.147

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коста-Джиоми, Э. (2004). Влияние трехлетнего обучения игре на фортепиано на успеваемость детей, успеваемость в школе и самооценку. Психология. Музыка 32, 139–152. doi: 10.1177/0305735604041491

CrossRef Full Text | Академия Google

Кури, С. Дж., Балог, Э., Сикер, Дж. Р., и Пайк, Дж. (2012). Академическая музыка: обучение музыке для вовлечения учащихся третьего класса в изучение основных понятий дроби. Учеб. Стад. Мат. 81, 251–278. doi: 10.1007/s10649-012-9395-9

CrossRef Full Text | Google Scholar

Куммин Дж., Сепешвари Э., Шуинар Б., Ханиф В. и Георгиу Г.К. (2014). Функциональное исследование букв, цифр и объектов RAN: насколько они похожи? Поведение. Мозг Res. 275, 157–165. doi: 10.1016/j.bbr.2014.08.038

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Деге Ф. и Шварцер Г. (2011). Влияние музыкальной программы на фонологическую осведомленность дошкольников. Фронт. Психол. 2:124. doi: 10.3389/fpsyg.2011.00124

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Деге Ф., Верум С., Старк Р. и Шварцер Г. (2011). Влияние двухлетнего обучения музыке в общеобразовательной школе на зрительную и слуховую память. Евро. Дж. Дев. Психол. 8, 608–623. doi: 10.1080/17405629.2011.5

CrossRef Full Text | Google Scholar

Деге Ф., Верум С., Старк Р. и Шварцер Г. (2014). Уроки музыки и академическая самооценка у детей 12-14 лет. Музыкальные науки. 18, 203–215. doi: 10.1177/10298643283

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Escalda, J., Lemos, SMA, and França, CC (2011). Навыки слуховой обработки и фонологической осведомленности пятилетних детей с музыкальным опытом и без него. J. Soc. Бюстгальтеры. фоноаудиол. 23, 258–263. doi: 10.1590/S2179-64

1000300012

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Flaugnacco, E. , Lopez, L., Terribili, C., Montico, M., Zoia, S., and Schön, D. (2015). Обучение музыке повышает фонологическую осведомленность и навыки чтения при дислексии развития: рандомизированное контрольное исследование. PLoS ONE 10:e0138715. doi: 10.1371/journal.pone.0138715

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Фонсека-Мора, М. К., Хара-Хименес, П., и Гомес-Домингес, М. (2015). Музыкальный плюс фонологический вклад для молодых читателей иностранного языка. Фронт. Психол. 6:286. doi: 10.3389/fpsyg.2015.00286

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Форгерд М., Виннер Э., Нортон А. и Шлауг Г. (2008). Игра на музыкальном инструменте в детстве связана с улучшенными вербальными способностями и невербальным мышлением. PLoS ONE 3:e3566. doi: 10.1371/journal.pone.0003566

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Франсуа К., Шобер. Дж., Бессон М. и Шён Д. (2013). Музыкальный тренинг для развития членения речи. Церебр. Кортекс 23, 2038–2043 гг. doi: 10.1093/cercor/bhs180

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Фуррер, К., и Скиннер, Э. (2003). Чувство родства как фактор детской академической активности и успеваемости. J. Образование. Психол. 95, 148–162. doi: 10.1037/0022-0663.95.1.148

CrossRef Full Text | Google Scholar

Джойя, Г. А., Исквит, П. К., Гай, С. К., и Кенворти, Л. (2000). Инвентаризация рейтинга поведения исполнительной функции: профессиональное руководство . Лутц, Флорида: Психологическая оценка.

Грант, М. Дж., и Бут, А. (2009). Типология обзоров: анализ 14 типов обзоров и связанных с ними методологий. Медицинская информация. Библиотекарь. Дж. 26, 91–108. дои: 10.1111/j.1471-1842.2009.00848.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Хабиб М., Ларди К., Дезилес Т., Коммейрас К. , Чоберт Дж. и Бессон М. (2016). Музыка и дислексия: новый метод обучения музыке для улучшения чтения и связанных с ним расстройств. Фронт. Психол. 7:26. doi: 10.3389/fpsyg.2016.00026

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Эррера Л., Лоренцо О., Дефиор С., Фернандес-Смит Г. и Коста-Джиоми Э. (2011). Влияние фонологического и музыкального обучения на готовность к чтению детей, говорящих на родном и иностранном языках по-испански. Псих. Музыка 39, 68–81. doi: 10.1177/0305735610361995

CrossRef Full Text | Google Scholar

Хо, Ю. К., Чунг, М. К., и Чан, А. С. (2003). Занятия музыкой улучшают вербальную, но не зрительную память: поперечные и продольные исследования у детей. Нейропсихология 17, 439–450. doi: 10.1037/0894-4105.17.3.439

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Янус М., Ли Ю., Морено С. и Белосток Э. (2016). Влияние кратковременной музыки и обучения второму языку на исполнительный контроль. Дж. Эксп. Детская психология. 144, 84–97. doi: 10.1016/j.jecp.2015.11.009

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Янзен, Т. Б., Томпсон, В. Ф., и Ранво, Р. (2014). Эволюционное исследование влияния занятий музыкой на синхронизированные движения. Фронт. Гум. Неврологи. 8:801. doi: 10.3389/fnhum.2014.00801

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Яшке А.С., Эггермонт Л.Х., Хонинг Х. и Шердер Э.Дж. (2013). Музыкальное образование и его влияние на интеллектуальные способности детей: систематический обзор. Преподобный Neurosci. 24, 665–675. doi: 10.1515/revneuro-2013-0023

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Йенчке С. и Кельш С. (2009). Музыкальное обучение модулирует развитие обработки синтаксиса у детей. Нейроизображение 47, 735–744. doi: 10.1016/j.neuroimage.2009.04.090

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Карлссон П. и Бергмарк А. (2015). По сравнению с чем? Анализ типов контрольных групп в обзорах Кокрейна и Кэмпбелла по эффективности психосоциального лечения расстройств, связанных с употреблением психоактивных веществ. Дополнение 110, 420–428. doi: 10.1111/add.12799

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Кавиани Х., Мирбаха Х., Пурнас М. и Саган О. (2014). Могут ли уроки музыки повысить показатели детей дошкольного возраста в тестах IQ? Когн. Процесс. 15, 77–84. doi: 10.1007/s10339-013-0574-0

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Халил А.К., Минсес В., Маклафлин Г. и Чиба А. (2013). Групповая ритмическая синхронность и внимание у детей. Фронт. Психол. 4:564. doi: 10.3389/fpsyg.2013.00564

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Киршнер С. и Томаселло М. (2010). Совместное музицирование способствует просоциальному поведению детей 4 лет. Эволюция. Гум. Поведение 31, 354–364. doi: 10.1016/j.evolhumbehav.2010.04.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Малой, М., и Петерсон, Р. (2014). Метаанализ эффективности музыкальных вмешательств для детей и подростков с синдромом дефицита внимания/гиперактивности. Music Mind Brain 24, 328–339. doi: 10.1037/pmu0000083

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мартенс, М. А., Юнгерс, М. К., и Стил, А. Л. (2011). Влияние музыкального опыта на вербальную память при синдроме Вильямса: данные новой задачи по изучению слов. Нейропсихология 49, 3093–3102. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2011.07.016

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Мехр С.А., Шахнер А., Кац Р.К. и Спелке Э.С. (2013). Два рандомизированных исследования не предоставили последовательных доказательств немузыкальных когнитивных преимуществ кратковременного обогащения дошкольной музыкой. PLoS ONE 8:e82007. doi: 10. 1371/journal.pone.0082007

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Мельник Б.М. и Файнаут-Оверхольт Э. (2005). «Обоснование доказательной практики», в «Доказательная практика в сестринском деле и здравоохранении: руководство по передовой практике» , под ред. Б. М. Мельник и Э. Файнаут-Оверхольт (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Lippincott; Williams & Wilkins) , 3–24.

Мендлажевска, Э. А., и Трост, В. Дж. (2014). Как музыкальное обучение влияет на когнитивное развитие: ритм, вознаграждение и другие модулирующие переменные. Фронт. Неврологи. 7:279. doi: 10.3389/fnins.2013.00279

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Морено С., Белосток Э., Барак Р., Шелленберг Э. Г., Сепеда Н. Дж. и Чау Т. (2011a). Кратковременное обучение музыке улучшает вербальный интеллект и исполнительную функцию. Психология. науч. 22, 1425–1433. doi: 10.1177/0956797611416999

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Морено С. , Фризен Д. и Белосток Э. (2011b). Влияние обучения музыке на развитие навыков начальной грамотности: предварительные причинно-следственные связи. Восприятие музыки. 29, 165–172. doi: 10.1525/mp.2011.29.2.165

CrossRef Full Text | Google Scholar

Мориц К., Ямпольски С., Пападелис Г., Томсон Дж. и Вольф М. (2013). Связи между ранними навыками ритма, музыкальным обучением и фонологической осведомленностью. Читать. Письм. 26, 739–769. doi: 10.1007/s11145-012-9389-0

CrossRef Full Text | Google Scholar

Паталл, Э. А., Купер, Х., и Робинсон, Дж. К. (2008). Влияние выбора на внутреннюю мотивацию и связанные с ней результаты: метаанализ результатов исследований. Псих. Бык. 134, 270–300. doi: 10.1037/0033-2909.134.2.270

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Pelham, W.E. Jr., Waschbusch, D.A., Hoza, B., Gnagy, E.M., Greiner, A.R., Sams, S.E., et al. (2011). Музыка и видео как отвлекающие факторы для мальчиков с СДВГ в классе: сравнение с контрольной группой, индивидуальные различия и эффекты лекарств. Дж. Ненормальный. Детская психология. 39, 1085–1098. doi: 10.1007/s10802-011-9529-z

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Портовиц, А., Пепплер, К.А., и Даунтон, М. (2014). In Harmony: основанная на технологиях модель музыкального образования для улучшения понимания музыки и общих навыков обучения. Междунар. Дж. Музыкальное образование . 32, 242–260. doi: 10.1177/0255761413517056

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рабинович Т.С., Кросс И. и Бернард П. (2013). Длительное общение в музыкальном коллективе положительно влияет на эмпатию у детей. Психология. Музыка 41, 484–498. doi: 10.1177/0305735612440609

CrossRef Full Text | Google Scholar

Раутенберг, И. (2013). Влияние музыкального обучения на навыки декодирования немецкоязычных детей начальной школы. Дж. Рез. Читать. 38, 1–17. doi: 10.1111/jrir.12010

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Рикард Н. С., Аппельман П., Джеймс Р., Мерфи Ф., Гилл А. и Бамбрик К. (2013). Организация жизненных навыков: влияние увеличения количества занятий музыкой в ​​школе на социальную компетентность и самооценку детей. Междунар. J. Музыкальное образование. 31, 292–309. doi: 10.1177/0255761411434824

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рикард, Н. С., Бамбрик, С. Дж., и Гилл, А. (2012). Отсутствие широко распространенных психосоциальных и когнитивных эффектов школьного обучения музыке у учащихся 10–13 лет. Междунар. J. Музыкальное образование. 30, 57–78. doi: 10.1177/0255761411431399

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рикард Н. С., Васкес Дж. Т., Мерфи Ф., Гилл А. и Тухсати С. Р. (2010). Преимущества инструментальной музыкальной программы в классе для вербальной памяти детей младшего школьного возраста: продольное исследование. Австрал. J. Музыкальное образование. 1, 36–47.

Google Scholar

Ритблатт С., Лонгстрет С., Хокода А. , Кэннон Б. Н. и Уэстон Дж. (2013). Может ли музыка улучшить социально-эмоциональные навыки при подготовке к школе? Дж. Рез. Воспитание детства. 27, 257–266. doi: 10.1080/02568543.2013.796333

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Роден И., Грубе Д., Бонгард С. и Кройц Г. (2014). Улучшает ли обучение музыке производительность рабочей памяти ? Результаты квазиэкспериментального лонгитюдного исследования. Псих. Музыка 42, 284–298. doi: 10.1177/0305735612471239

CrossRef Full Text | Google Scholar

Роден И., Кройц Г. и Бонгард С. (2012). Влияние школьной инструментальной музыкальной программы на вербальную и зрительную память детей младшего школьного возраста: продольное исследование. Фронт. Психол. 3:572. doi: 10.3389/fpsyg.2012.00572

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Саркамё, Т., Риполлис, П., Вепсалайнен, Х., Аутти, Т., Сильвеннойнен, Х. М., Салли, Э., и др. (2014). Структурные изменения, вызванные ежедневным прослушиванием музыки в выздоравливающем мозге после инсульта средней мозговой артерии: исследование морфометрии на основе вокселей. Фронт. Гум. Неврологи. 8:245. doi: 10.3389/fnhum.2014.00245

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Шелленберг, Э. Г. (2004). Уроки музыки повышают IQ. Психология. науч. 15, 511–514. doi: 10.1111/j.0956-7976.2004.00711.x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Шелленберг, Э. Г. (2011). Изучение связи между уроками музыки и интеллектом. Бр. Дж. Психол. 102, 283–302. дои: 10.1111/j.2044-8295.2010.02000.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Шелленберг, Э. Г., и Манкариус, М. (2012). Обучение музыке и понимание эмоций в детстве. Эмоция 12, 887–891. doi: 10.1037/a0027971

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Шелленберг Э. Г., Корригалл К. А., Дайс С. П. и Малти Т. (2015). Групповое музыкальное обучение и социальные навыки детей. PLoS ONE 10:e0141449. doi: 10.1371/journal. pone.0141449

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Сиббалд Б. и Роланд М. (1998). Понимание контролируемых испытаний: почему важны рандомизированные контролируемые испытания? Бр. Мед. Дж. 316:201. doi: 10.1136/bmj.316.7126.201

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Слейтер Дж., Скоу Э., Стрейт Д. Л., О’Коннелл С., Томпсон Э. и Краус Н. (2015). Обучение музыке улучшает восприятие речи в шуме: продольные данные общественной музыкальной программы. Поведение. Мозг Res. 291, 244–252. doi: 10.1016/j.bbr.2015.05.026

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Слейтер Дж., Стрейт Д. Л., Скоу Э., О’Коннелл С., Томпсон Э. и Краус Н. (2014). Продольные эффекты группового обучения музыке на навыки грамотности у детей с низким доходом. PLoS ONE 9:e113383. doi: 10.1371/journal.pone.0113383

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Саутгейт, Д. Э., и Роскиньо, В. Дж. (2009 г.). Влияние музыки на детские и подростковые достижения. Соц. науч. В. 90, 4–21. doi: 10.1111/j.1540-6237.2009.00598.x

CrossRef Full Text | Google Scholar

Стэндли, Дж. М. (2008). Помогают ли занятия музыкой детям научиться читать? Доказательства метаанализа. Обновление 27, 17–32. doi: 10.1177/8755123308322270

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Стрейт Д. Л., Краус Н., Парбери-Кларк А. и Эшли Р. (2010). Музыкальный опыт формирует нисходящие слуховые механизмы: свидетельство маскировки и производительности слухового внимания. Слушай. Рез. 261, 22–29. doi: 10.1016/j.heares.2009.12.021

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Стробах Т. и Карбах Дж. (2016). Когнитивное обучение: обзор функций и приложений . Берлин: Springer-Verlag.

Google Scholar

Suthers, L., and Niland, A. (2007). «Исследование увлечения детей младшего возраста музыкальным опытом», в «Слушайте их голоса: исследования и практика в музыке для детей младшего возраста 9». 0020 , редакторы К. Смитрим и Р. Упитис (Ватерлоо, Онтарио: Канадская ассоциация музыкальных педагогов), 19–32.

Google Scholar

Сваминатан С. и Гопинат Дж. К. (2013). Музыкальное обучение и понимание второго языка английского языка и словарный запас у индийских детей. Психология. Стад. 58, 164–170. doi: 10.1007/s12646-013-0180-3

CrossRef Full Text | Google Scholar

Ян Х., Ма В., Гонг Д., Ху Дж. и Яо Д. (2014). Продольное исследование детского музыкального обучения и академического развития. Науч. Реп. 4:5854. doi: 10.1038/srep05854

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Язеджян Н. и Пайснер-Файнберг Э. С. (2009). Влияние дошкольной музыкальной и двигательной программы на языковые навыки детей. NHSA Dialog 12, 327–341. doi: 10.1080/15240750

5255

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Зук Дж., Бенджамин К., Кеньон А. и Гааб Н. (2014). Поведенческие и нейронные корреляты исполнительного функционирования у музыкантов и немузыкантов. PLoS ONE 9:e99868. doi: 10.1371/journal.pone.0099868

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Ритм, чтение и обработка звука в мозгу детей дошкольного возраста

Введение

Синхронизация ударов, задача, требующая точной интеграции слухового восприятия и моторного производства, открыла интересное окно в биологию способности к чтению и ее навыки субстрата. Показатели синхронизации ударов сильно различаются у маленьких детей, при этом у более слабых детей также часто возникают проблемы с развитием чтения. Происхождение этой борьбы до сих пор неясно, и считается, что она отражает либо первичный сенсорный дефицит слухового восприятия ритма, который, в свою очередь, влияет на временную точность действий, либо независимый дефицит, связанный с развивающейся двигательной системой, либо и то, и другое. В исследовании была предпринята попытка точно определить происхождение путем сравнения детей с дислексией и типично развивающихся детей по стационарным вызванным потенциалам, связанным с биением, в трех условиях: (i) при пассивном прослушивании ритма, (ii) при постукивании правой рукой и (iii) при постукивании левой рукой по пульсу метронома. Данные задокументировали атипичное вовлечение нейронов в такт и большую мощность нейронов в условиях пассивного слушания у детей с дислексией, без каких-либо различий между группами только по постукиванию, что подтверждает гипотезу о дефиците слухового восприятия ритма при дислексии развития, которая влияет на временную точность. действия (Коллинг, Ноубл и Госвами, 2017 г. ¹ ). Это открытие расширяет поддержку гипотезы Temporal Sampling Framework (TSF), которая к настоящему времени предложила решения многих противоречий между конкурирующими теориями дислексии. TSF объясняет слуховые сенсорные трудности, связанные с дислексией, колебательной перспективой с неэффективностью отслеживания низкочастотной модуляции (1,5–10 Гц), такой как начало огибающей амплитуды (время нарастания) звуков. Наша группа в прошлом предоставила дополнительную поддержку гипотезе TSF, показав на дошкольниках, как точность нейронного кодирования огибающей речевого слога может быть объяснена как фонологическими навыками, так и навыками синхронизации ударов (Carr et al. , 2014 9).0735 2 ).

Фактически, взаимосвязь между навыками синхронизации ударов, нейронной обработкой звука и фонологическими навыками была задокументирована в разных возрастных группах с использованием различных методологий (Huss, Verney, Forsker, Mead, Goswami, 2011 ³ ; Carr, 2014 ² ; 2016 ⁴ ; Colling, Noble, & Goswami, 2017 ¹ ; Tierney and Kraus, 2013 ⁵ ; Tierney, White-Schwoch, MacLean, and Kraus, 2017 ⁶ ).

Наша группа исследовала эти отношения, собирая реакции слежения за частотой (FFR) у детей дошкольного возраста, которые различались по своей способности к синхронизации. FFR является мерой синхронной вызванной звуком нервной активности, возникающей преимущественно из нижних двухолмий (IC) слухового среднего мозга, которая точно воспроизводит как спектральные, так и временные характеристики стимула. На самом деле, даже несмотря на то, что были намеки на идею о том, что FFR зависит от сочетания подкорковых ядер с потенциальным вкладом коры в зависимости от методов записи, стимула и демографических данных участников (Coffey et al. , 2019 ⁷ ), у нас есть веские основания полагать, что FFR вызывает подкорковый ответ (White-Schwoch, Krizman, Nicol, and Kraus, 2021 ⁸ ; White-Schwoch et al., 2017 ⁹ ). Благодаря своей уникальной сложности и богатству FFR обеспечивает различные измерения, которые можно анализировать для изучения времени (т. е. пиковых задержек, постоянства фазовой синхронизации), величины (т. и достоверность ответа (т. е. точность кодирования конверта, корреляция между стимулом и ответом и согласованность ответа) (Кризман и Краус, 2019 г.). ¹⁰ ). Используя FFR, у нас есть окно в кодирование этих дискретных компонентов ответа, чтобы исследовать, могут ли различия в кодировании временных сигналов в звуке речи объяснять изменчивость способности к синхронизации и развитие языка.

Дошкольники представляют собой особенно интересную выборку для изучения взаимосвязи между синхронизацией ударов, нейронной обработкой звука и фонологическими навыками как теоретически, так и клинически. Теоретически они находятся в возрасте постоянных изменений в развитии, а это означает, что пластичность и «незрелость» их мозга со временем формируются генетикой и опытом. С клинической точки зрения крайне важно как можно раньше выявлять затруднения при чтении, даже до того, как ребенок начнет учиться читать. Что касается этой возрастной группы, мы ранее сообщали о положительной взаимосвязи между синхронизацией ударов и навыками предварительной грамотности, а именно фонологической осведомленностью, кратковременной слуховой памятью и быстрым называнием в группе из 35 детей в возрасте от 3 до 5 лет (Carr et al. ., 2014 ² ). Кроме того, выполнение детьми задания на синхронизацию положительно коррелировало с несколькими показателями FFR.

Вышеупомянутое исследование дошкольников (Carr et al., 2014 ² ) сравнило диапазон способностей к синхронизации («Синхронизаторы» и «Несинхронизаторы») и сообщило о связи между навыками синхронизации у детей и показателем точность нейронного кодирования речевой оболочки, вызванной FFR. Следуя этим первоначальным выводам, второе исследование было сосредоточено конкретно на отношениях между согласованностью синхронизации ударов и другими показателями FFR, указывающими на согласованность нейронной реакции на звук внутри IC. Это исследование было ограничено подгруппой из 25 детей, которые прошли критерий отбора по своей способности синхронизировать двигательные движения с изохронными сокращениями (Carr et al., 2016 9).0735 4 ). В этой группе наблюдались систематические корреляции между способностью синхронизироваться с ритмом и двумя другими показателями согласованности ответа FFR и согласованности фазовой синхронизации.

В этих исследованиях впервые были выявлены связи между способностью к ритму, обработкой звука в мозгу и навыками дограмотности, а также предложено потенциальное использование невербального поведенческого теста ритмических способностей, возможно, в сочетании с объективной нейронной метрикой, собранной FFR, для выявления проблем с чтением на ранней стадии. как 3 года. Однако эти исследования характеризуются относительно небольшим набором данных и в основном посвящены простым условиям прослушивания, таким как прослушивание в тишине (Carr et al., 2014 9).0735 2 рассматривал режим представления шума скорее как элемент управления, чем как независимую переменную), и устойчивые компоненты отклика FFR (т. е. добавленную полярность). Первый элемент не позволяет уловить достаточную естественную изменчивость развития детей в зависимости от их возраста, социально-экономического положения, музыкальных способностей и других демографических факторов. Второй вариант не учитывает, что в реальной жизни слушание часто происходит в сложных условиях (например, в шуме) и что более высокочастотное кодирование, выделенное в вычтенных ответах, является информативным для идентификации фонемы, что имеет решающее значение в процессе обучения чтению.

В текущем исследовании у нас есть редкая возможность тщательно изучить те же отношения между синхронизацией ударов, показателями FFR и навыками предварительной грамотности среди большой, разнообразно репрезентативной выборки ( N  > 150) дошкольников, добавив более тщательное рассмотрение влияние обработки сложных условий стимула во всех их различных факторах (например, полярность стимула, временной регион и т. д.) на нейронном уровне.

Целью данного исследования является четкое установление связи между синхронизацией ударов, слуховой обработкой и навыками начальной грамотности в большой группе дошкольников. Мы прогнозируем, что дошкольники, которые лучше справляются с заданием на синхронизацию ударов, также будут иметь более высокие баллы, чем дошкольники, которые плохо синхронизируют задания на предварительные навыки грамотности, а также будут иметь более точные слуховые нейронные реакции на звуки речи.

Результаты

«Синхронизаторы» превзошли «Несинхронизаторов» по ​​навыкам предварительной грамотности и задаче на различение музыки

«Синхронизаторы» набрали больше баллов, чем «Несинхронизаторы» по всем оцениваемым навыкам предварительной грамотности. Навыки прелитерачности включали фонологическую осведомленность ( F _(1,55) = 11,680, P <0,001, η P ² = 0,175), слуховая кратковременная память ( F 9999175), слуховая кратковременная память ( F 999999991 (1, 1, 1,

). 91)  = 4,773, P = 0,031, η P ² = 0,050) и быстрое автоматизированное именование по обоим объектам и цветам ( F _(1,88) = 4,881, P = 0,030, η 2.881, P = 0,030, η . ²  = 0,053). Что касается задания на восприятие музыки, то «Синхронизаторы» набрали больше баллов, чем «Несинхронизаторы» по субтесту «Ритм» ( F _(1,94)  = 5,083, p  = 0,027, η 7  

2 2

2 0,52), но не для подтеста «Мелодия» ( F _(1,95) = 0,177, p  = 0,675, η p ²  = 0,002) (рис. 1).

Рис. 1. Синхронизаторы (красный цвет) справляются лучше, чем несинхронизаторы (темно-серый цвет) во всех заданиях на предварительную грамотность.

Односторонний ANOVA использовался для сравнения средних результатов между двумя группами синхронизации, несинхронизирующими и синхронизирующими, в предварительных задачах на ( a ) фонологическую осведомленность ( F  = 11,680, p  < 0,001, η001, η p ²  = 0. 175), ( b ) auditory short-term memory ( F  = 4.773, p  = 0.031, η p ²  = 0.050), ( c ) rapid автоматизированное называние предметов и цветов ( F  = 4,881, p  = 0,030, η p ²  = 0,053), а ( d  = 0,053) музыкальное восприятие (Ftest 190 d ) разница достоверная  = 5,083, р  = 0,027, η р ²  = 0,052), но не для мелодического субтеста. Существенные различия показывают, что синхронизаторы получают более высокие баллы по всем задачам, чем несинхронизаторы. (* p  < 0,05, ** p  < 0,01, *** p  < 0,005; планки погрешностей при ± 1 стандартной ошибке).

Изображение в натуральную величину

Описательная статистика всех показателей дограмотности и музыкального восприятия для «синхронистов» и «несинхронизаторов» представлена ​​в таблице 1. по группе синхронизации.

Полноразмерная таблица

«Синхронизаторы» демонстрируют более точное кодирование речевой оболочки, чем «несинхронизаторы»

По всем четырем стимулам ([ба], [да], [га] и [да]шум), был обнаружен основной эффект группы синхронизации, при этом «Синхронизаторы» показали большую точность огибающей, чем «Несинхронизаторы» ( F _{(1, 87)}  = 10,860, p  = 0,001, η p

0

²  = 0,111) (рис. 2). Кроме того, было обнаружено, что в группе синхронизации точность огибающей выше для тихих стимулов, чем для шумных (9).0019 F _{(1, 87)} = 10,867, p  = 0,001, η p ²  = 0,111). Точность огибающей также слабее на формантном переходе, но выше на стационарной части отклика ( F _{(1, 87)} = 6,602, p  = 0,012, η ​​ p

5 2  7 7 ) . Обнаружено взаимодействие между всеми тремя группами состояний по стимулам по регионам времени ( F _{(1, 87)} = 4,314, p  = 0,041, η p ²  = 0,047) (рис. 3а).

Рис. 2. Огибающая реакция на четыре речевых стимула в сравнении между несинхронизаторами (черный) и синхронизаторами (красный).

Ответы конверта были усреднены среди участников в группе без синхронизатора ( N  = 37) и в группе с синхронизатором ( N  = 63). Средние значения для каждого стимула (( a ) Ba; ( b ) Ga; ( c ) Da; ( d ) DaN) затем наносили на график зависимости амплитуды от времени. Сплошные линии представляют собой средние значения, а заштрихованные линии представляют стандартную ошибку ± 1.

Полноразмерное изображение

Рис. 3. Взаимодействие между режимом представления, временным диапазоном FFR, частотой и группой возможностей синхронизации (не синхронизатор: черный, синхронизатор: красный) при определении точности кодирования конверта, согласованности ответа и фазовая синхронизация.

ANOVA с повторными измерениями использовался для оценки влияния межгрупповой переменной (группа способности к синхронизации) с учетом рассматриваемых внутригрупповых переменных. Представлены значительные эффекты взаимодействия. ( a ) Что касается точности кодирования огибающей, было обнаружено значительное взаимодействие между всеми тремя режимами представления факторов (тихий: сплошная линия; шум: пунктирная линия) x временной регион x группа синхронизации ( F  = 4,314, p = 0,012, η ​​ p 2 = 0,071). Что касается согласованности ответов, представлены следующие важные взаимодействия: ( b ) полярность (добавлено: сплошная линия; вычтено: пунктирная линия), временной регион и группа синхронизации ( p  < 0,01). ( c ) Режим представления, полярность (Добавлено: сплошная линия; Вычтено: пунктирная линия) и группа синхронизации ( p  < 0,01). Что касается согласованности фазовой синхронизации, представлены следующие важные взаимодействия: ( d ) временная область FFR, режим представления (тихий: сплошная линия; шум: пунктирная линия) и группа синхронизации ( p  < 0,05), и ( e ) взаимодействие между временной областью FFR, частотой (низкая: сплошная линия; высокая: пунктирная линия) и группой синхронизации ( p  < 0,05). На всех графиках средние значения без синхронизаторов показаны черными линиями, а средние значения с синхронизаторами — красными линиями. Средние значения рассматриваемой меры FFR отображаются на оси y . Столбики погрешностей представляют собой стандартную ошибку ± 1.

Изображение в натуральную величину

«Синхронизаторы» имеют более стабильные FFR, чем «несинхронизаторы»

Независимо от стимула, «синхронизаторы» имели более высокую согласованность ответов (т. е. более последовательные нейронные ответы между испытаниями), чем «несинхронизаторы» ( F _(1,79)  = 4,593, p  = 0,035, η p ²  = 0,055). Рассмотрим рис. 4 для визуального представления разницы в нервной стабильности, наблюдаемой между FFR от репрезентативного синхронизатора и репрезентативного несинхронизатора. Кроме того, при коллапсе по группе синхронизации мы заметили, что участники имели более высокий RC с тихими стимулами, чем с шумными ( F _(1,79)  = 12,545, p  = 0,001, η p ²  = 0,137). Однако не было обнаружено, что RC значительно ниже в области формантного перехода, чем во временной области устойчивых гласных = 0,011), как видно с точностью до конверта. Для согласованности ответов мы также ввели полярность стимула в качестве одной из внутригрупповых переменных в ANOVA с повторными измерениями. Мы обнаружили, что RC был выше при добавленной полярности, чем при вычитании ( F _(1,79)  = 23,197, p  < 0,001, η p ²  = 0,227).

Рис. 4. Визуальное представление разницы в нервной стабильности, наблюдаемой между FFR от репрезентативного синхронизатора (красный) и репрезентативного несинхронизатора (черный).

На каждой панели накладываются сорок образцов субсредних значений 2000 разверток, что дает визуальный индикатор того, что означает высокая или низкая нейронная стабильность FFR. Показанные ответы были вызваны стимулом [ba], предъявленным в спокойном состоянии.

Полноразмерное изображение

Было обнаружено несколько существенных взаимодействий между анализируемыми нами переменными. Обнаружено взаимодействие между группой синхронизации и временной областью FFR ( F _(1,79)  = 8. 091, p  = 0.006, n p ²  0.03) » и «Синхронизаторы» имели более высокий RC в устойчивом состоянии, чем в переходной области, Синхронизаторы показали большую разницу в RC между двумя временными регионами. Другие взаимодействия между тремя переменными включали взаимодействие между группой синхронизации, способом презентации и полярностью (9).0019 F _(1,79) = 9,860, P = 0,002, N P ² = 0,111) и еще одна группа между синхронизацией, региона времени и полярность ( F _(179).  = 4,316, p  = 0,041, n p ²  = 0,052) (рис. 3б и в). Оба этих взаимодействия показали различный характер между группами синхронизации: во-первых, реакция «синхронизаторов» в добавленной полярности показывает большее усиление RC между двумя временными областями по сравнению с «несинхронизаторами»; во-вторых, ответ «синхронизаторов» в вычтенной полярности показывает меньшее изменение RC между двумя режимами предъявления по сравнению с «несинхронизаторами». Наконец, было также взаимодействие между всеми четырьмя переменными, проанализированными для RC, группы синхронизации по способу представления по временному региону по полярности ( F _(1,79) = 11.068, p  = .001, n p ²  = .123).

«Синхронизаторы» имеют более высокую согласованность фазовой синхронизации (PLC), чем «несинхронизаторы»

При сравнении средних значений между двумя группами «Синхронизаторы» демонстрируют более высокую согласованность фазовой синхронизации, чем «несинхронизаторы» (F _{( 1,76)}  = 4,498, p  = 0,037, η p ²  = 0,056). Рассмотрим рис. 5 для визуального представления разницы в согласованности фазовой синхронизации между репрезентативным синхронизатором и репрезентативным несинхронизатором. Тенденции PLC, относящиеся к способу представления и временной области FFR, согласуются с тем, что было обнаружено с точностью огибающей и согласованностью отклика. Независимо от синхронизации ударов у детей более высокий PLC на тихий стимул, чем на шумовой (9). 0019 F _(1,76)  = 8,927, p  = 0,004, η p ²  = 0,105, а также имеют более низкие значения FLC в формантном _(1,76)  = 22,238, p  < 0,0005, η p ²  = 0,226). В отличие от того, что было замечено с RC, нет значительного влияния добавления или вычитания полярности на PLC ( F _(1,76)  = 0,559, p  = 0,457, η p ²  = 0,007). Для PLC мы ввели частотные диапазоны в качестве еще одной независимой переменной и обнаружили, что участники демонстрировали более высокий PLC в более высоком частотном диапазоне (500–1000 Гц), чем в более низком частотном диапазоне (100–400 Гц) ( F _(1,76)  = 10,585, p  = 0,002, η p ²  = 0,122).

Рис. 5: Визуальное представление разницы в согласованности фазовой синхронизации между репрезентативным синхронизатором (слева) и репрезентативным несинхронизатором (справа).

Показанные ответы были вызваны стимулом [ba], предъявленным в спокойном состоянии. Более темные цвета отображают более высокую согласованность фазовой синхронизации. PLF рассчитывается на основе перекрывающихся интервалов по 40 мс в отклике и отображается в цветовой шкале в диапазоне от желтого (0, полная фазовая изменчивость) до красного (0,25, более высокая фазовая согласованность).

Полноразмерное изображение

Значимые взаимодействия перечислены ниже: 1) между группой синхронизации и временным регионом (F _(1,76) = 9,182, p  = 0,003, np ²  = 0,108), где «Синхронизаторы» показывают большее увеличение PLC, чем «Несинхронизаторы» при рассмотрении этого показателя от перехода к установившемуся режиму, 2) между группа синхронизации, временной регион и режим представления ( F _(1,76)  = 5,217, p  = 0,025, n p ²  = 0,064), и синхронизация между группами , а частота ( F _(1,76)  = 7,037, p  = 0,010, n p ²  = 0,085) с «Синхронизаторами», показывающими большее изменение PLC между двумя временными областями при работе с шумовым стимулом и по отношению к высокой частоте, чем «Несинхронизаторы» ( Рис. 3г и д).

В центре внимания «Синхронизаторы только на одной частоте»

Всего к этой группе относятся 56 (26 F) детей (средний возраст = 3,8; SD = 0,49).

Эта подгруппа представляет интересную выборку среди детей, включенных в это исследование. Среди этих детей 31 был признан «Синхронизатором» только на 600 ISI и 25 детей были «Синхронизатором» только на 400 ISI. Сравнение среднего возраста показало, что дети в этой группе значительно моложе детей в двух других группах (примерно на 0,4 года, 9 лет).0019 p  = 0,001). Эта часть информации иллюстрирует нечто уникальное в этой группе и поддерживает нашу неуверенность в том, как интерпретировать их ритмическое исполнение. Поэтому мы посвятили настоящий раздел изучению их производительности как по поведенческим данным, так и по данным FFR, рассмотренным в отношении двух других групп.

Несмотря на то, что со статистической точки зрения поведенческие данные не показали существенных различий между группой «Синхронизаторы только на одном уровне» и двумя другими группами (попарные сравнения выявили значимые различия только для фонологической осведомленности (тренд, p  = 0,064) и быстрое автоматизированное присвоение имен ( p  = 0,004) между «синхронизаторами только на одной скорости» и «синхронизаторами»), взглянув на рис. 6, можно оценить, как « Группа «Синхронизаторы только с одной скоростью» качественно соответствует между группами «Несинхронизатор» и «Синхронизатор» по четырем рассмотренным тестам.

Рис. 6: Синхронизаторы (красный), Синхронизаторы только с одной скоростью (зеленый) и Несинхронизаторы (темно-серый) производительность в задачах предварительной грамотности и распознавания музыки.

( a ) Фонологическая осведомленность; ( b ) Слуховая кратковременная память; ( c ) Быстрое автоматизированное именование; ( d ) Восприятие музыки.

Полноразмерное изображение

Что касается данных FFR, попарные сравнения задокументировали значительные различия между группой «Синхронизаторы только на одной скорости» и двумя другими группами только для точности кодирования огибающей ( p  = 0,036) . Глядя на рис. 7, можно понять, где группа «Синхронизаторы только на одной скорости» соответствует нескольким компонентам FFR и всем различным уровням, которые мы рассматриваем для нашего основного анализа.

Рис. 7. Взаимодействие между режимом представления, временным диапазоном FFR, частотой и группой возможностей синхронизации (без синхронизации: темно-серый, с синхронизатором: красный, с синхронизацией только на одной скорости: зеленый) при определении точности кодирования огибающей, согласованность ответа, согласованность фазовой синхронизации.

( a ) Точность кодирования огибающей, Тихая: сплошная линия — Шум: пунктирная линия; ( b , c ) согласованность ответов, Добавлено: сплошная линия – Вычтено: пунктирная линия; ( d ) постоянство фазовой синхронизации, Тихий режим: сплошная линия-Шум: пунктирная линия; ( e ) фазовая синхронизация, Низкая частота: сплошная линия; Высокая частота: пунктирная линия.

Изображение полного размера

Затем мы сравнили детей, которые были синхронизаторами в 400 ISI, с теми, кто был синхронизаторами в 600 ISI по всем рассмотренным показателям. Поведенческие данные задокументировали только трендовую разницу между группами для быстрого автоматического называния ( p  = 0,059) только с синхронизаторами на 600 ISI лучше, чем в другой группе.

Что касается данных FFR, то были выполнены три отдельных анализа RM Anova по трем рассматриваемым показателям FFR и их соответствующим уровням. Значимая разница между группами выявлена ​​только по точности кодирования огибающей с лучшим откликом для синхронизаторов только при 600 ISI ( F _(1,49)  = 4,507, p  = 0,039, n p ²  = 0,084) по различным рассмотренным внутрисубъектным факторам.

Со статистической точки зрения эти данные не показывают каких-либо точных закономерностей. Последние анализы, возможно, предполагают большее сходство между синхронизаторами на 600 ISI только с «синхронизаторами». Однако они призывают к дальнейшему расследованию. Лонгитюдный анализ может прояснить, превратятся ли дети в этой группе в «синхронизаторов», сохранятся ли их хорошие показатели только с одной скоростью или их показатели ухудшатся.

Обсуждение

Используя задание на синхронизацию ударов для измерения способности детей к ритму, мы обнаружили, что дошкольники, которые хорошо справились с заданием на ритм (т. которые барабанили непоследовательно (не синхронизаторы) по показателям фонологической осведомленности, кратковременной слуховой памяти, быстрого называния цветов и объектов и распознавания музыкального ритма. При сравнении частотных ответов между двумя группами синхронизации у синхронизаторов были более высокие показатели точности кодирования огибающей, согласованности ответов и согласованности фазовой синхронизации, чем у несинхронизаторов.

Приобретение навыков чтения зависит от интеграции того, что обрабатывается зрительной системой, с нейронными цепями, лежащими в основе понимания устной речи. Предыдущие исследования подчеркивали, как способность ребенка воспринимать и запоминать сигналы времени помогает сначала в развитии речи, а затем в развитии чтения (White-Schwoch et al., 2015 ^11,12,13 ). Данные этих исследований указывают, в частности, на подкорковую нейронную синхронию и отслеживание речевых оболочек как на нейронные показатели, зависящие от беглости чтения и понимания (Carr et al. , 2014 9).0735 2 ; 2016 ⁴ ).

Здесь мы установили взаимосвязь между способностями к ритму, навыками дограмотности и частотными ответами в типично развивающейся популяции дошкольников в возрасте 3–5 лет. Принимая во внимание роль ритма в языке (Falk, 2004 ¹⁴ ; DeLong, Urbach, and Kutas, 2005 ¹⁵ ; Slater et al., 2018 ¹⁶ ; Snowling et al., 2018 ¹⁶ ; Lagrois et al., 2018 ¹⁷ ; , Palmer, and Peretz, 2019 ¹⁸ ), мы предположили, что будет измеримая разница в производительности при выполнении заданий на развитие навыков грамотности и в показателях слуховой обработки в зависимости от ритмической способности ребенка. В частности, мы предсказали, что дети, которые лучше справлялись с ритмическими задачами, также лучше усваивали навыки дограмотности и имели более устойчивые нейронные реакции. В целом, наши результаты подтверждают эти гипотезы и прогнозы: способность ребенка синхронизироваться с ритмом отражается в его навыках дограмотности и устойчивости слуховой реакции среднего мозга на речевые слоги.

Мы можем поддерживать те же отношения между ритмом, предписьменностью и слуховой обработкой, которые ранее были обнаружены в исследованиях примерно 20–30 участников нашего исследования примерно 100 дошкольников (в таблице 2 представлены сводные данные тестов и результатов разных исследований). В соответствии с Carr et al., 2014 ² , здесь мы подтверждаем различия между синхронизирующими и несинхронизирующими навыками дограмотности и подкорковыми показателями точности кодирования конвертов. В отношении Карра и др., 2016 г. ⁴ , здесь мы подошли к анализу другим и более комплексным способом, не сосредоточив внимание только на синхронизаторах, а вместо этого продолжив сравнение между синхронизаторами и несинхронизаторами по подкорковым показателям согласованности ответов и согласованности фазовой синхронизации. Примечательно, что мы расширили взаимосвязь между двумя последними показателями FFR, включая стимул Da, представленный на шумном фоне.

Таблица 2 Сводная таблица испытаний и результатов.

Полноразмерная таблица

Точность нейронного кодирования зависит от того, насколько сложными являются различные аспекты стимула для кодирования . Верность FFR стимулу во многом зависит от способности ребенка к синхронизации. Сложные условия включают, например, формантный переходный период FFR (20–60 мс после начала стимула), который считается более трудным для кодирования по сравнению с устойчивым состоянием (60–170 мс), или часть гласных (White-Schwoch et al., 2017 ⁹ ). В то время как устойчивое состояние состоит из сигналов одной и той же частоты в течение большего интервала времени, формантный переход требует точного отслеживания формант речи в более коротком временном окне (Krizman & Kraus, 2019 ¹⁰ ). Еще одной манипуляцией для оценки точности FFR в неблагоприятных условиях было использование нами стимула [da] FFR, представленного фоновым шумом, который работает для маскировки определенных частотных и временных сигналов.

Несоответствие между несинхронизаторами и синхронизаторами с точки зрения наших измерений FFR было особенно очевидным при определенных условиях (т. е. в стационарном режиме, в режиме высокой частоты и шума). Когда эти элементы присутствовали, синхронизаторы испытывали меньшее ухудшение своих ответов по сравнению с их коллегами без синхронизатора. Это согласуется с данными о важности слуховой обработки шума для развития грамотности. Модель развития, предложенная White-Schwoch et al., (2015 ¹² ) представляет трудности с чтением как функцию ослабленной слуховой обработки в раннем детстве. Предыдущие исследования показали, что дети, которые либо плохо умеют читать, либо у которых была диагностирована какая-либо форма нарушения чтения (например, дислексия), также имеют плохую слуховую обработку речи в шуме (Chandrasekaran et al., 2009 ¹⁹ ; Hornickel et al. ., 2009 ²⁰ ; Cunningham et al., 2001 ²¹ ; White-Schwoch et al., 2015 ²² ).

Наше текущее исследование основывается на этом фундаменте и добавляет, что дети, которые борются со слухо-моторной синхронизацией, также испытывают трудности при кодировании шумового стимула. Наши результаты подтверждают, что слуховая система, которая полагается на синхронное срабатывание подкорковых цепей для восприятия языковых компонентов, связана с моторными цепями, включающими синхронизацию ударов. Шум-стимул [да] оказывает большее давление на слуховую систему и позволяет выявить систематические индивидуальные различия между двумя синхронизирующими группами. Это позволило нам сделать вывод, что у синхронизаторов наблюдается меньшая деградация FFR в неблагоприятных условиях прослушивания. Таким образом, как ритмичная игра на барабанах, так и реакция мозга на звук могут дать представление о будущих успехах ребенка в чтении.

Наше исследование подтвердило также предыдущие данные, свидетельствующие о связи между способностями, связанными с ритмом, и вниманием (Tierney & Kraus, 2013 ⁵ ; Khalil, Minces, McLoughlin, and Chiba, 2013 ²³ ), выявив, как и внимание, и временные обработка — это взаимосвязанные способности с навыками синхронизации (дополнительный рис. 1 и дополнительная таблица 1. сосредоточены на анализе, изучающем роль внимания в наших данных).

Установив тесную взаимосвязь между ритмическими и языковыми процессами в большой группе типично развивающихся дошкольников, наше исследование мотивирует дальнейшее изучение этих взаимосвязей в более широкой группе дошкольников, включая детей с риском развития языковых расстройств или с их проявлениями. Возможность оценить этих детей по их навыкам синхронизации ритмов и FFR дала бы нам представление о том, как и когда атипичное развитие может (или нет) проявляться в обеих этих областях.

Наше исследование демонстрирует, как задание на слухо-моторную синхронизацию может служить важным ранним индикатором способности ребенка понимать устную и письменную речь. Основываясь на наших результатах, демонстрирующих разницу в навыках начальной грамотности и слуховой обработки у детей в возрасте 3 лет, мы предлагаем проводить вмешательства, которые могут поддерживать эти области развития (например, обучение музыке и ритму), в раннем детстве.

МЕТОДЫ

Участники

Сто пятьдесят шесть детей (70 девочек) в возрасте от 3 до 5 лет (среднее значение = 4,02, SD = 0,61) были набраны из района Чикаго. В среднем уровень образования матери высокий (среднее значение = 5,48; SD = 1,22, диапазон 1–7 с 1 = диплом средней школы и 7 = докторская степень). Тем не менее, участники довольно различаются по среднему годовому доходу домохозяйства по их домашнему почтовому индексу (средний минимум =   23 430 долларов США; медианный максимум   =   248 240 долларов США; 25-й процентиль   =   57 572 доллара США – 75-й процентиль   =   79 долларов США.,410). Дети из Carr et al., 2014 и 2016 годов включены в число наших участников. Цель настоящего исследования — предоставить всеобъемлющую историю с учетом всех собранных данных. Для прозрачности мы приводим результаты в дополнительном материале, за исключением детей из предыдущих публикаций (дополнительная таблица 2). Все они говорили на одном языке по-английски. Ни у кого не было диагноза расстройства аутистического спектра, неврологических заболеваний в анамнезе или семейного анамнеза расстройств обучения языку. Все дети прошли скрининг периферической слуховой функции (состоящий из отоскопии, тимпанометрии и отоакустической эмиссии продукта искажения не менее чем на 6 дБ выше уровня шума). Кроме того, слуховые ответы ствола мозга, вызванные щелчками, на щелчок прямоугольной формы длительностью 100 мкс, предъявляемый при уровне звукового давления (SPL) 80 дБ при частоте разрежения 31,3/с, показали нормальную синхронизацию слухового ответа (латентность волны V < 5,84 мс). , со средним значением = 5,62 и SD = 0,144). От детей и их законных опекунов было получено письменное информированное согласие и согласие, а детям была выплачена денежная компенсация. Все процедуры были одобрены Институциональным наблюдательным советом Северо-Западного университета.

Задание на синхронизацию ритмов

Синхронизация ритмов измерялась как выполнение ребенком задания по игре на барабанах. Этот тип измерения был выбран на основе предыдущего исследования, показывающего, что дети, особенно в дошкольном возрасте, лучше способны синхронизировать свои движения тела, когда ритм обеспечивается реальным экспериментатором, а не только через динамик (Kirschner & Tomasello). , 2009 ²⁴ ). Следуя протоколу Киршнера и Томаселло, экспериментатор и ребенок сели друг напротив друга, каждый со своим барабаном конга перед собой. Экспериментатор носил наушники-вкладыши, воспроизводящие изохронные ритмы, которые экспериментатор затем воспроизводил на барабане. Ребенку предлагалось играть на барабанах в соответствии с ритмом, установленным экспериментатором, который ранее должен был продемонстрировать способность надежно воспроизводить синхронные ритмы в соответствии с темповым тоном (в дополнительной таблице 3 представлены результаты 9 Рэлея).0019 p — значения для каждого экспериментатора в обоих ISI. Все значения p значительно ниже 0,001). Каждый удар ребенка по барабану конги записывался триггером Pulse Percussion DR-1, который отправлял эту информацию в виде значения напряжения на записывающий компьютер, который сохранял эти файлы с помощью Audacity (версия 2.0.5). Экспериментатор установил две частоты игры на барабане для воспроизведения ребенком: межстимульный интервал (ISI) 400 мс, что соответствует частоте 150 ударов в минуту, и ISI 600 мс, что соответствует 100 ударам в минуту (Kirschner & Tomasello, 2009 г. ²⁴ ). Обе эти частоты были зарегистрированы с двумя испытаниями каждое, всего четыре испытания. Каждое испытание длилось 20 с, и экспериментатор выполнял 50 ударов для скоростей ISI 400 мс и 33 удара для скоростей ISI 600 мс.

Файл Audacity каждого участника был обработан в MatLAB (Mathworks, Inc., Natick, MA). Поскольку каждый ребенок барабанил с разной амплитудой и ему требовался разный рефрактерный период (т. е. продолжительность времени, необходимого для того, чтобы удар в барабан «затухал»), пороговые значения должны были рассчитываться индивидуально для каждого участника. Увеличение громкости выше амплитудного порога отмечало удар, и сразу после удара устанавливали рефрактерный период, чтобы во время этой паузы не было отмечено ударов. Каждый файл после компьютерной обработки дважды проверялся визуально на наличие пропущенных или ложно идентифицированных ударов барабана.

На основе задачи игры на барабанах с использованием круговой статистики была рассчитана мера согласованности игры на барабанах для преобразования попаданий в количественные векторы. Для каждого удара ребенка по барабану конги рассчитывали фазовый угол θ на основе разницы между временем удара экспериментатора и ребенка, которую затем делили на показатель ISI и умножали на 360 градусов. Это служило для изменения фазы на градус по единичному кругу в диапазоне от 0 до 360 градусов. Затем мы суммировали все векторы и разделили результат на количество произведенных ударов по барабану, в результате чего получился средний вектор R. Угол этого вектора представляет собой степень, в которой испытуемый склонен вести или следовать ударам стимула, а продолжительность вектор представляет собой измерение степени, в которой участники склонны поддерживать постоянную временную связь между их ударами по барабану и ударами стимула, т. е. степень их синхронизации. Длина вектора R была рассчитана путем усреднения синхронности постукиваний участника в каждом из двух испытаний при обеих частотах игры на барабанах. Затем на наборе всех векторов, полученных в двух испытаниях для заданной скорости, был проведен тест Рэлея, который проверяет согласованность фаз ответов по сравнению с однородным распределением по кругу, чтобы определить, значительно ли участник синхронизировался с стимул. Если тест Рэлея ребенка приводил к значению P менее 0,05 для обеих частот, ребенок классифицировался как «Синхронизатор». Если Значение P было больше 0,05 на обеих частотах, ребенок был отнесен к категории «Несинхронизирующийся». Если значение P было меньше 0,05 на одной частоте и больше 0,05 на другой частоте, ребенок классифицировался как «Синхронизатор только на одной частоте». Значения P для индивидуумов при каждой частоте подробно показаны на рис. 8b.

Рис. 8: Распределение согласованности игры на барабанах ( R -значение), усредненное между двумя скоростями игры на барабанах, 400 и 600  мс ISI, из задачи синхронизации ударов ( N  = 156).

( a ) Гистограмма усредненных показателей согласованности игры на барабанах всех участников исследования. ( b ) Значение Рэлея P для ISI 400  мс в сравнении со значением Рэлея P для ISI 600  мс. Вертикальные и горизонтальные линии при значении p , равном 0,05, показывают пороговое значение для классификации «Синхронизатор» ( p  < 0,05). ( c ) Линейный график согласованности игры на барабанах для двух скоростей (600 и 400  мс) для каждой группы способности к синхронизации (планки погрешностей при   ±   1 стандартной ошибке).

Полноразмерное изображение

Для всех участников ( N  = 156) средний балл согласованности игры на барабанах между двумя скоростями (400 и 600  мс ISI) был рассчитан по задаче синхронизации ударов. Распределение баллов и p -значений по заданию показано на рис. 8а. Основываясь на распределении, показанном на рис. 8б, и положительной возрастной корреляции всей группы ( r ₍₁₅₄₎  = 0,200, p  = 0,012), мы решили продолжить основной статистический анализ этого исследования, рассматривая только дети, выступавшие как «Синхронизаторы» на обоих курсах ( N  = 63, 35 самок) и тех, кто был «Несинхронизаторами» по обоим показателям ( N  = 37, 9 самок). Такой выбор был мотивирован тем, что эти две группы можно более надежно классифицировать как хорошие или плохие соответственно в отношении синхронизации сокращений. Группу в середине, «Синхронизаторы только с одной скоростью», напротив, труднее классифицировать, потому что разница в уровне производительности между темпами игры на барабанах может указывать на то, что у ребенка возникают трудности с концентрацией внимания во время оценки синхронизации ударов. он/она устает после четырех попыток выполнения задания, или у него/нее есть фактическое предпочтение темпа, которое влияет на выполнение синхронизации (рис. 8c). Чтобы представить полную картину, мы посвящаем раздел «Результаты», показывающий, где эта третья группа соответствует всем рассмотренным поведенческим и электрофизиологическим переменным.

Значимых групповых различий при ограничении «Несинхронизаторов» и «Синхронизаторов» по ​​возрасту не обнаружено ( F _(1,99)  = 3,234, p  = 0,075, η p  = 0.032), verbal IQ ( F _(1,97)  = 3.483, p  = 0.065, η p ²  = 0.035), nonverbal IQ ( F _(1,97) = 2,894, p  = 0,092, η p ²  = 0,029) или щелкните Задержка V ABR (F _(1,94) = 0,964, p = . 329, ηp ²  = .010). Однако две группы синхронизации различались по полу. Ритмическое исполнение, основанное на постоянстве игры на барабанах, значительно различалось у женщин и мужчин ( F _(1,99)  = 9,962, p  = 0,002, η p ²

  0,0736). Кроме того, меньше женщин были отнесены к категории несинхронизирующих (χ

²  = 16,53, p = 0,002). Из-за этих различий пол контролировался во всех проведенных анализах.

Вербальный и невербальный интеллект

Показатели IQ оценивались с использованием Шкалы интеллекта Векслера для дошкольников и начальных классов, 3-е издание (Pearson/PsychCorp), которая тестирует когнитивное развитие. Вербальный интеллект был основан на необработанных баллах в информационном подтесте. Невербальный интеллект измерялся с использованием необработанных баллов подтеста по сборке объектов, если участнику было от 3 до 4 лет, или подтеста по матричным рассуждениям, если участнику было больше 4 лет9. 0005

Фонологическая осведомленность

Подтест на фонологическую осведомленность был взят из клинической оценки языковых основ дошкольного образования, второе издание (CELF-P2; Pearson/PsychCorp). Этот субтест оценивает способность ребенка идентифицировать определенные звуки или фонемы в словах и создавать рифмующиеся слова. Используя эти необработанные оценки, мы можем получить общее представление об основных знаниях каждого ребенка о звуковых и языковых структурах. Этот тест проводился только для детей в возрасте 4 лет и старше. Из-за этого ограничения мы оценили этот конкретный навык предварительной грамотности у небольшой группы детей, а именно у 108 из 156 участников.

Кратковременная слуховая память

Кратковременная слуховая память была взята из субтеста «Воспоминание предложений» CELF-P2 и проводилась у всех дошкольников. Ребенка просили запомнить и устно повторить предложения различной длины и сложности. Необработанная оценка была дана на основе того, насколько точно ребенок смог точно придерживаться предложенного ему предложения, в соответствии с тем, что указано в руководстве CELF-P2 (указания по администрированию и подсчету баллов).

Быстрое автоматизированное называние

Быстрое автоматизированное называние объектов (RAN-O) и цветов (RAN-C) определяло, насколько быстро ребенок смог распознать объект или цвет и назвать их вслух (Pro-Ed, Inc.) . Перед каждой записью экспериментатор убеждался, что ребенок знаком со всеми предъявляемыми стимулами, а затем проводил оба субтеста, каждый из которых содержал пятнадцать объектов или цветов. Экспериментатор фиксировал время, за которое ребенок полностью и точно назвал все раздражители. Более низкий исходный балл указывает на более быстрое время отклика, измеряемое в миллисекундах, что также означает более высокий уровень владения RAN.

Восприятие музыки

Способность каждого ребенка воспринимать различия в мелодии или ритме коротких музыкальных фраз оценивалась с помощью оценки музыкального восприятия Gordon’s AUDIE. В этом задании ребенок знакомился с «особой песней», которая представляла собой музыкальную фразу из трех нот. Ребенка просили запомнить эту короткую серию нот, а затем просили определить, отличаются ли следующие сыгранные ноты от оригинала с точки зрения мелодии или ритма, в зависимости от субтеста. Каждый субтест содержал 10 вопросов. Оценка чувствительности d была рассчитана с использованием теории обнаружения сигнала. Задание AUDIE было дано участникам с целью проверить, является ли задание по игре на барабанах надежной мерой для более широкого музыкального сознания.

Частота, следующая за реакцией (FFR)

Стимулы подавались с помощью E-Prime (версия 2.0; Psychology Software Tools, Inc.) через наушники, вставленные в правое ухо (ER-3, Etymotic Research).

Вызванные ответы регистрировали с помощью BioSEMI Active 2 (BioSEMI). Поверхностные электроды помещали на кожу таким образом, чтобы активный электрод находился на макушке (Cz), электроды сравнения — на передней части правой и левой мочки уха, а заземляющие электроды — на обеих сторонах лба (Fp1 и Fp2). Места нанесения были подготовлены с помощью преппинг-геля (NUPrep 9).0735 TM ) и закрепили токопроводящей пастой (Ten20). Поскольку стимулы подавались в правое ухо, анализировались ипсилатеральные ответы, которые включали данные, зарегистрированные дифференциально между электродами Cz и правой мочки уха. Поскольку FFR могут быть записаны во время пассивного слушания, дети сидели в удобном кресле во время просмотра фильма по своему выбору (саундтрек к фильму установлен на уровне менее 40 дБ SPL, чтобы не перекрывать звук стимула) в звуконепроницаемом помещении. будка.

Реакции слежения за частотой (FFR) были вызваны четырьмя различными стимулами: [ba], [da], [ga] и [da], предъявляемыми в условиях шума. Каждый 170-миллисекундный стимул состоял из одного слога, который синтезировался с 5-миллисекундным всплеском начала, за которым следовал формантный переход через 60 мс, а затем устойчивый гласный от 60 до 170 мс. Частоты для каждого стимула описываются следующим образом:

[ba] — Стимул [ba] имеет вторую формантную частоту 900 Гц, которая переходит в 1240 Гц во время гласной части стимула.

[ga] — Стимул [ga] имеет вторую формантную частоту 2480 Гц, которая переходит в 1240 Гц во время гласной части стимула.

[da] – Стимул [da] имеет вторую формантную частоту 1700 Гц, которая переходит на 1240 Гц во время гласной части стимула.

[da]noise — Представление аналогично стимулу [da], но с фоновым лепетом нескольких говорящих, добавленным на 10 дБ меньше, чем сигнал.

Представление четырех стимулов контролировалось программой E-Prime 2.0 (Psychology Software Tools, Inc., Шарпсбург, Пенсильвания, США). Каждый стимул предъявлялся с межстимульным интервалом 81 мс (251 мс от начала до начала) в чередующихся полярностях, что влекло за собой инвертирование представленной формы волны на 180 градусов в половине испытаний. FFR были записаны с обеих полярностей, а затем ответы были сложены вместе (добавленная полярность), чтобы получить ответ, смещенный на огибающую, или вычтены (вычтенная полярность), чтобы получить ответ, смещенный на временную тонкую структуру (Krizman and Kraus, 2019). ¹⁰ ). Каждый слог предъявлялся 2100 раз в каждой полярности.

Ответы были оцифрованы на частоте 16,384 кГц с онлайн-полосным фильтром 100–3000 Гц (спад 20 дБ/декада) в модуле BioSEMI ActiABR для LabView 2. 0 (National Instruments, Остин, Техас, США). Ответы, согласно спецификации производителя, были амплифицированы в автономном режиме в частотной области с использованием специального программного обеспечения в MATLAB ( The Mathworks, Inc., Natick, MA, US) . Ответы усиливались на 20 дБ за декаду в течение 3 декад ниже 100 Гц (0,1–100 Гц). Следующие ответы были отфильтрованы полосой пропускания до интересующей частотной области для ответов (70–2000 Гц, фильтр Баттерворта, спад 12 дБ/октава, нулевой фазовый сдвиг), с эпохой от −40 до 210 мс (начало стимула при 0 мс). , базовый уровень и отклонение артефакта (± 35 мкВ).

Точность кодирования огибающей

Точность кодирования огибающей рассчитывается на основе взаимной корреляции между огибающими формы волны вызывающего стимула и частотой ответа участника. Форма сигнала стимула была первой полосовой фильтрацией для согласования с нейронной реакцией (на частоте 70–2000 Гц) со спадом 12 дБ на октаву. Затем на формах сигналов стимула и отклика были выполнены преобразования Гильберта. Наконец, был применен фильтр нижних частот с частотой 200 Гц для ослабления высоких частот и выделения низкочастотной огибающей (фильтр нижних частот с частотой 200 Гц применялся только для анализа на основе огибающей). Чтобы рассчитать точность между стимулом и нейронным кодированием оболочки участника, максимум кросс-корреляционной функции между отфильтрованным преобразованным Гильбертом стимулом и ответом был получен с задержкой 5 и 12 мс. Этот диапазон задержки объясняет время, необходимое для прохождения сигнала от улитки к ростральному стволу мозга. Затем значение корреляции было преобразовано по оси z для использования в статистическом анализе.

Согласованность ответа (RC)

Согласованность ответа измеряет стабильность нейронного ответа между испытаниями и представлена ​​корреляцией между двумя субусредненными формами волны от 0 до 170  мс. Из общего числа разверток методом случайной выборки были сгенерированы два субусредненных сигнала (по 2000 разверток в каждой). Эта случайная генерация была сделана 300 раз. Окончательное значение согласованности ответов является средним из этих 300 значений корреляции, преобразованных по оси z.

Стабильность фазовой синхронизации (PLC)

Постоянство фазовой синхронизации представляет изменчивость во времени частотного кодирования в ответ на каждый стимул. Эта мера была рассчитана в окнах 20 Гц, окружающих основную частоту стимула (100 Гц) и ее гармоники до 1000 Гц. Частотно-временной спектр был рассчитан с использованием кратковременного быстрого преобразования Фурье, в результате чего была получена матрица, содержащая две меры для каждой точки времени x частоты: длина вектора (степень, в которой каждая частота кодируется в FFR) и фаза (временной интервал). этой частоты). Чтобы специально проанализировать временную изменчивость, каждый вектор был преобразован в единичный вектор. Для каждой частоты 4000 векторов усреднялись, а длина результирующего вектора рассчитывалась как мера согласованности времени срабатывания по отношению к стимулу и является значением согласованности фазовой синхронизации.

Усредненная длина вектора находится в диапазоне от 0 до 1, при этом большее значение указывает на большую согласованность. Для этого исследования PLC был усреднен в диапазоне низкочастотных гармоник (100–400 Гц для добавленной полярности, 200–400 Гц для вычитаемой полярности) и диапазоне высоких частот гармоник (500–1000 Гц для обеих полярностей).

Наборы данных, созданные и/или проанализированные в ходе текущего исследования, можно получить у соответствующего автора по разумному запросу.

Статистический анализ

Статистический анализ проводили с помощью SPSS (SPSS, Inc., Чикаго, Иллинойс).

Средние сравнения использовались для оценки различий в результатах нейропсихологических и нейронных показателей между «несинхронизаторами» и «синхронизаторами». Пол был включен в качестве ковариации, учитывая, что постоянство игры на барабанах различается у мужчин и женщин (более подробную информацию см. в разделе «Методы»).

Однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA) использовали для сравнения различий в производительности групп по выбору мер нейропсихологической оценки, фонологической осведомленности, кратковременной слуховой памяти, быстрому автоматическому называнию и восприятию музыки.

Дисперсионный анализ с повторными измерениями использовался для сравнения средних различий между нейронными измерениями — точностью огибающей, RC и PLC. Группы способности к синхронизации, «Несинхронизаторы» и «Синхронизаторы», использовались в качестве переменных между группами . Внутрисубъектные факторы включают следующие аспекты FFR, в зависимости от конкретной меры FFR:

1. 1.

   Формантный переход (от начала согласного через 20 мс к гласному через 60 мс)

2. 2.

   Установившийся гласный (от 60 мс до смещения стимула на 170 мс)

• Режим презентации:

1. 1.

   Тихий (тихие речевые стимулы были усреднены вместе, чтобы представить один составной тихий стимул FFR. Дополнительный рисунок 1 в дополнительном материале иллюстрирует сходство между тихими стимулами для каждого измерения FFR)

2. 2.

   Шум

• Полярность:

1. 1.

   Добавлено

2. 2.

   Вычтено

• Диапазон частот:

1. 1.

   Низкие частоты (100–400 Гц) (для вычитания полярности рассчитаны низкие частоты от 200 до 400 Гц)

2. 2.

   Высокие частоты (500–1000 Гц)

Для точности кодирования конверта учитываемыми внутрисубъектными факторами являются (1) временной регион ответа и (2) режим представления

Для согласованности ответа учитываемыми внутрисубъектными факторами являются (1) временной диапазон ответа, (2) режим презентации и (3) полярность

Для согласованности фазовой синхронизации учитываются внутрисубъектные факторы (1 ) временная область ответа, (2) режим предъявления, (3) полярность, (4) частотный диапазон.

Затем эти сравнения были проанализированы с использованием дополнительных апостериорных независимых выборочных t -тестов.

Сводка отчетов

Дополнительную информацию о дизайне исследования можно найти в сводке отчета об исследованиях в области природы, связанной с этой статьей.

Ссылки

1. «>

   Коллинг Л.Дж., Ноубл Х.Л. и Госвами У. Нервное вовлечение и сенсомоторная синхронизация с ритмом у детей с дислексией развития: исследование ЭЭГ. Фронт. Неврологи. 11 , 360 (2017).

   Артикул Google ученый

2. Карр, К. В., Уайт-Швох, Т., Тирни, А. Т., Стрейт, Д. Л. и Краус, Н. Синхронизация ритмов предсказывает нейронное кодирование речи и готовность к чтению у дошкольников. Проц. Натл акад. науч. 111 , 14559–14564 (2014).

   КАС Статья Google ученый

3. Huss, M., Verney, JP, Fosker, T., Mead, N. & Goswami, U. Музыка, ритм, восприятие времени нарастания и дислексия развития: восприятие музыкального метра предсказывает чтение и фонологию. Cortex 47 , 674–689 (2011).

   Артикул Google ученый

4. «>

   Карр, К. В., Тирни, А., Уайт-Швох, Т. и Краус, Н. Стабильность слуховых нервов в интертриале поддерживает синхронизацию ударов у дошкольников. Дев. Познан. Неврологи. 17 , 76–82 (2016).

   Артикул Google ученый

5. Тирни А. и Краус Н. Способность двигаться в такт связана с постоянством нейронных реакций на звук. Дж. Неврологи. 33 , 14981–14988 (2013).

   КАС Статья Google ученый

6. Тирни, А., Уайт-Швох, Т., Маклин, Дж. и Краус, Н. Индивидуальные различия в навыках ритма: связь с нервной согласованностью и лингвистическими способностями. Дж. Когн. Неврологи. 29 , 855–868 (2017).

   Артикул Google ученый

7. Coffey, E.B. et al. Развитие взглядов на источники частотного следования отклика. Нац. коммун. 10 , 1–10 (2019).

   КАС Статья Google ученый

8. White-Schwoch, T., Krizman, J., Nicol, T. & Kraus, N. Тематические исследования в области неврологии: вклад коры в ответ на частоту зависит от подкорковой синхронности. J. Нейрофизиол. 125 , 273–281 (2021).

   Артикул Google ученый

9. Уайт-Швох, Т., Николь, Т., Уорриер, С. М., Абрамс, Д. А. и Краус, Н. Индивидуальные различия в обработке слуховых сигналов человека: анализ слуховой активности среднего мозга в одном испытании на модели животных. Церебр. Cortex 27 , 5095–5115 (2017).

   Артикул Google ученый

10. Krizman, J. & Kraus, N. Анализ FFR: Учебное пособие по расшифровке богатства слуховой функции. Слух Рес. 382 , 107779 (2019).

    Артикул Google ученый

11. Гордон, Э. Оди: игра для понимания и анализа музыкального потенциала вашего ребенка (GIA Publications, 1989).

12. White-Schwoch, T. et al. Слуховая обработка в шуме: дошкольный биомаркер грамотности. PLoS Биол. 13 , e1002196 (2015).

    Артикул Google ученый

13. Тирни А. Т. и Краус Н. Способность постукивать в такт связана с когнитивными, языковыми и перцептивными навыками. Брэйн Ланг. 124 , 225–231 (2013).

    Артикул Google ученый

14. Фальк, Д. Доязыковая эволюция у ранних гоминидов: откуда материнский язык? Поведение. наук о мозге. 27 , 491–503 (2004).

    Артикул Google ученый

15. «>

    Делонг, К. А., Урбах, Т. П. и Кутас, М. Вероятностная предварительная активация слов во время понимания языка, выведенная из электрической активности мозга. Нац. Неврологи. 8 , 1117–1121 (2005).

    КАС Статья Google ученый

16. Slater, J. et al. Восприятие речи в шуме связано с навыками воспроизведения ритма у взрослых перкуссионистов и немузыкантов. Ланг. Познан. Неврологи. 33 , 710–717 (2018).

    Артикул Google ученый

17. Snowling, M.J., Gooch, D., McArthur, G. & Hulme, C. Языковые навыки, но не частотная дискриминация, предсказывают навыки чтения у детей с риском дислексии. Психология. науч. 29 , 1270–1282 (2018).

    Артикул Google ученый

18. Lagrois, M. É., Palmer, C. & Peretz, I. Плохая синхронизация с музыкальным ритмом распространяется на речь. Науки о мозге. 9 , 157 (2019).

    Артикул Google ученый

19. Чандрасекаран, Б., Хорникель, Дж., Скоу, Э., Николь, Т. и Краус, Н. Контекстно-зависимое кодирование в слуховом стволе мозга человека связано со слухом речи в шуме: значение для развития дислексии. Нейрон 64 , 311–319 (2009).

    КАС Статья Google ученый

20. Hornickel, J., Skoe, E., Nicol, T., Zecker, S. & Kraus, N. Подкорковая дифференциация смычных согласных связана с чтением и восприятием речи в шуме. Проц. Натл акад. науч. 106 , 13022–13027 (2009 г.).

    КАС Статья Google ученый

21. Каннингем Дж., Николь Т., Зекер С.Г., Брэдлоу А. и Краус Н. Нейробиологические реакции на речь в шуме у детей с проблемами обучения: недостатки и стратегии улучшения. клин. Нейрофизиол. 112 , 758–767 (2001).

    КАС Статья Google ученый

22. White-Schwoch, T. et al. Слухово-нейрофизиологические реакции на речь в раннем детстве: влияние фонового шума. Слуховой аппарат. 328 , 34–47 (2015).

    Артикул Google ученый

23. Халил А.К., Минсес В., Маклафлин Г. и Чиба А. Групповая ритмическая синхрония и внимание у детей. Фронт. Психол. 4 , 564 (2013).

    Артикул Google ученый

24. Киршнер, С. и Томаселло, М. Совместная игра на барабанах: социальный контекст способствует синхронизации у детей дошкольного возраста. Дж. Экспл. Детская психология. 102 , 299–314 (2009).

    Артикул Google ученый

Ссылки для скачивания

Beyond Twinkle, Twinkle: Использование музыки с младенцами и детьми младшего возраста

Музыка обладает силой, превосходящей слова. Удовольствие от совместного прослушивания музыки создает связи между родителем и ребенком, поскольку звуки и ритмы окружают ребенка миром ощущений и чувств. Музыка также предлагает радостный и полезный опыт обучения и питает воображение и творчество ребенка. Узнайте о том, как музыка поддерживает все области развития маленьких детей.

Рассмотрим следующий пример:

Сейчас время дневного сна, и 2,5-летний Бенджамин ерзает на своей кроватке, пытаясь устроиться поудобнее. «Спойте мою песню», — говорит он. Его учитель медленно начинает петь песню, которую она сочинила несколько месяцев назад специально для Бенджамина.

«Кто любит Бенджамина? Это его мама и папа. Кто любит Бенджамина? Это старшая сестра Мэдисон. Кто любит Бенджамина? Это мисс Шарлин. Кто любит Бенджамина? Это мисс Кэлли. Его учитель поет имена многих людей в жизни Бенджамина, которые любят его. Она смотрит, как Бенджамин сворачивается под одеялом, его глаза отяжелели от сна.

Для очень маленьких детей музыка обладает силой и смыслом, которые выходят за рамки слов. Во-первых, и это самое главное, делиться музыкой с маленькими детьми — это просто еще один способ дарить и получать любовь. Музыка и музыкальный опыт также способствуют формированию важных мозговых связей, которые устанавливаются в течение первых трех лет жизни (Carlton, 2000).

В этой статье мы исследуем множество способов, с помощью которых музыка способствует росту в различных областях развития, и то, как специалисты по работе с младенцами и детьми ясельного возраста могут использовать музыкальный опыт для поддержки раннего обучения детей.

Музыка и раннее развитие

Авторы и права: Эллен Б. Сениси

Как и все лучшие способы обучения в раннем детстве, занятия музыкой одновременно способствуют развитию в нескольких областях. Пение колыбельной во время укачивания ребенка стимулирует раннее развитие речи, способствует привязанности и поддерживает растущее пространственное восприятие младенца, поскольку ребенок ощущает, как его тело перемещается в пространстве. Если вы намеренно интегрируете музыку в повседневную жизнь вашей программы — продумывая вопрос «Что я хочу, чтобы дети узнали из этого музыкального опыта?», — это поможет вам разработать и выбрать занятия, которые помогут достичь конкретных целей развития.

Социально-эмоциональные навыки

Музыка, поскольку ею так часто делятся с другими в пении, танцах и совместной игре на инструментах, по самой своей природе является социальным опытом. Музыкальные занятия с младенцами и детьми ясельного возраста предлагают им много возможностей:

• Научиться и практиковать саморегуляцию.  Подумайте о способности колыбельных успокаивать самых маленьких детей. Когда взрослые помогают малышам успокоиться, они поддерживают развитие саморегуляции (умения управлять своим эмоциональным состоянием и физическими потребностями). Опыт успокоения также помогает младенцам научиться успокаивать себя.
• Понимать эмоции.  Пение о чувствах помогает младенцам и малышам младшего возраста выучить слова, описывающие их эмоциональные переживания («Если ты счастлив и знаешь это…»). Дело в том, что музыка вызывает чувства — даже когда нет слов. Одно недавнее исследование показало, что младенцы в возрасте 5 месяцев при некоторых условиях способны различать веселые и грустные музыкальные отрывки (Flom, Gentile, & Pick, 2008).
• Сотрудничайте и стройте отношения.  Музыка часто является коллективной работой, когда каждый участник добавляет в микс свой звук или голос. Представьте себе парад малышей, стучащих в инструменты, маршируя по детскому саду. Музыкальные занятия, в которых дети используют собственный голос или играют на музыкальных инструментах, особенно хороши для очень маленьких детей. Поскольку музыкальные занятия, как правило, не требуют совместного участия — навык, над которым большинство малышей все еще работают, — они поощряют позитивное взаимодействие со сверстниками и могут стать основой первой дружбы малышей.
• Испытайте чувство собственного достоинства, уверенность в себе и самоэффективность.  У младенцев и детей младшего возраста появляется ощущение, что они умны и компетентны, когда они могут влиять на свой мир. Подумайте о широкой беззубой улыбке младенца, когда она издает погремушку, цыпочка, или о внимательном внимании малыша, когда он постукивает по ксилофону, чтобы услышать, как тот звенит.
• Делитесь и по очереди.  Музыка естественным образом побуждает к чередованию. Представьте себе младенцев, передающих инструменты туда и обратно учителю, или малышей, по очереди играющих с игрушечными барабанами в классе. Воспитатели могут повторять звуки, которые ребенок издает своим голосом или погремушками; малыши и их учителя могут по очереди играть музыкальные соло, пока остальные слушают. Включение песен с призывом и ответом («Кто съел печенье из банки с печеньем?», «Бум, чика, бум») в ваши повседневные занятия с малышами также поощряет чередование.
• Развитие культурной осведомленности.  Воспроизведение песен и использование музыкальных стилей из культуры детских домов создают преемственность между домом и местом ухода. Это воспитывает у детей чувство защищенности и защищенности и подтверждает важность их культуры и языка.

Физические (моторные) навыки

Будь то мышцы губ, используемые для образования слов в мелодии, маленькие мышцы рук, используемые для удержания барабанной палочки или свистка, или крупные мышцы ног и рук, когда дети танцуют , музыка — это физическая активность. Поддерживает:

• Развитие крупной моторики.  Когда люди думают о музыке, одним из первых занятий, которые приходят на ум, являются танцы. Танцевать (как под быструю, так и под медленную музыку), держать и раскачивать под музыку (как под быструю, так и под медленную), издавать музыкальные звуки, щелкая разноцветными шарфами в воздухе или прыгая на пузырчатой ​​пленке, — все это мелодичные способы, с помощью которых очень маленькие дети могут построить мышцы рук, ног и туловища.
• Развитие мелкой моторики.  Палец играет как «Где большой палец?» или «Открой, закрой их» и интерактивные песни, такие как «Колеса в автобусе» (среди многих других), являются прекрасными примерами того, как музыка может способствовать развитию мелких мышц рук и пальцев у детей — тех самых мышц, которые они будут использовать для письма и рисования. когда они старше.

Воспроизведение песен и использование музыкальных стилей из культуры детских домов создают преемственность между домом и местом ухода.

• Баланс.  Двигая телом под музыку, дети могут стоять, раскачиваясь или перенося вес с одной ноги (или стороны тела) на другую, что означает, что они могут балансировать. Представьте, что «Let’s Do the Twist» заполняет комнату. Маленькие малыши пытаются копировать движения своего воспитателя, извиваясь и трясясь в такт, пытаясь сохранить равновесие и не упасть! (Конечно, падать часто бывает весело.)
• Осознание тела.  Движение различных частей тела ребенка и поощрение малышей двигать собственным телом во время пения песни, например «Голова, плечи, колени и пальцы ног», помогает им понять, что эти части тела действительно принадлежат им.
• Двусторонняя координация или пересечение средней линии.  Двусторонняя координация — это способность использовать обе стороны тела вместе, например, при подъеме по лестнице или игре на пианино. Этот навык требует взаимодействия обоих полушарий мозга для координации движений тела. Пересечение средней линии (когда ребенок использует одну часть тела в пространстве другой части) — деятельность, требующая хорошего двустороннего общения. Представьте себе ребенка, играющего на барабане обеими руками, передающего маракасу из одной руки в другую, танцующего хоки-поки (одну ногу кладут внутрь, а другую вынимают). Учителя также могут держать шейкер для яиц так, чтобы ребенку приходилось тянуться через тело, чтобы схватить его.

Мыслительные (когнитивные) навыки

Музыка вполне естественно дает возможность практиковать закономерности, математические понятия и навыки символического мышления, и все это в контексте радостного шума, что делает ее привлекательной и занимательной деятельностью для очень маленьких детей. Есть много способов принять участие в музыкальных экспериментах. Таким образом, они легко адаптируются к различным уровням развития и способностям, что делает их идеальными для разновозрастных групп, а также для семейных программ по уходу за детьми.

• Подсчет.  Во многих песнях используются числа и счет: «Раз, два, пристегни мой ботинок», «Пять обезьянок», «Этот старик» и «Животные пришли по двое» — вот лишь несколько примеров. Ритм и повторение песен могут помочь очень маленьким детям запомнить название и последовательность числовых моделей (подробнее об этом понятии см. следующий абзац).
• Модели и последовательности.  Почти у каждого музыкального произведения есть паттерн или последовательность, встроенная в его мелодию или текст. Умение предвидеть закономерности и размещать объекты или события в определенной последовательности развивает важные навыки математики и раннего чтения. Выбирайте песни с повторяющимся ритмом или текстом, чтобы помочь детям научиться предугадывать закономерности («Поп-музыка идет с лаской», «У старого Макдональда была ферма»). Делитесь песнями, рассказывающими историю («Лягушка пошел в суд») или песнями с четкими началом, серединой и концом («Фермер в долине»), чтобы помочь детям научиться расшифровывать музыкальные фрагменты.

Музыка естественным образом дает возможность практиковать шаблоны, математические понятия и навыки символического мышления.

• Равномерное биение.  Осознавать равномерный ритм означает хлопать в ладоши или отбивать ритм под музыкальное произведение или детскую песенку. Исследования показали, что личный темп детей (способность чувствовать и выражать устойчивый ритм) коррелирует с результатами тестов успеваемости в 1 и 2 классах (Weikert, Schweinhart, & Larner, 1987).
• Память.  Музыка занимает важное место в нашей памяти. Даже младенцы в возрасте 8 месяцев узнают знакомое музыкальное произведение после двухнедельной задержки (Ilari & Polka 2006). Предоставление постоянного опыта с одной и той же песней (в одно и то же время, например, во время сна) помогает маленьким детям запомнить и связать эту музыку с конкретным опытом.
• Различение или выявление различий.  Благодаря опыту игры на разных инструментах и ​​типах музыки дети постепенно осознают разницу в высоте тона, тембре, тоне и громкости. Даже маленькие дети будут удивлены, когда звук одного шейкера будет отличаться от звука всех остальных. На самом деле, в очень интересном исследовании матерей попросили записать две версии одной и той же песни — одну версию, в которой мать пела непосредственно своему ребенку, и одну версию, в которой она пела сама себе (ребенка не было). Младенцы (в возрасте от 4 до 7 месяцев) отдавали предпочтение версиям, ориентированным на младенцев, и степень предпочтения коррелировала с любящим качеством тона матери (Trainor 19).96).
• Ролевая игра и символическое мышление.  Понимание того, что один объект (кубик) может представлять другой объект (автомобиль), является большим скачком в навыках мышления детей. Используйте музыку, чтобы развивать растущие способности малышей использовать символы, предоставляя реквизит для песен — чучела пауков, когда они поют «Itsy Bitsy Spider», или фигурки фруктов, вырезанные из войлока, для любимого малыша «Фруктового салата».

Языковые навыки и навыки грамотности

Если вы спросите, на какую область развития музыка оказывает наибольшее влияние, большинство людей назовут языковые навыки. На самом деле, музыка во многих отношениях активизирует грамотность и изучение языка.

• Разговорный язык.  Музыка дает детям удобный доступ к языковой практике и расшифровке значений. Изменение слов в известных песнях (например, пение «Счастливого обеда тебе!») или просьба старших малышей заполнить пробелы в пении (например, «У [Данте] была маленькая [рыбка], у которой были яркие плавники. и оранжевый») побуждает детей практиковать логическое мышление и навыки рассуждения.
• Билингвальное обучение.  Предложение музыкальных композиций на родном(ых) языке(ах) детей поддерживает развитие двух языков в первые три года жизни и далее. Музыка также является отличным средством для вовлечения семей в программу, поскольку они делятся песнями и стихами своей культуры.
• Рецептивный язык.  Прослушивание музыки — это упражнение в навыках рецептивной речи (слова, которые дети понимают, но, возможно, еще не умеют произносить). Но помните, музыке не нужны слова, чтобы передать чувства или образы. Например, легко расшифровать слонов, кенгуру и других существ, разгуливающих по оркестровой записи «Карнавала животных» композитора Камиля Сен-Санса. Малыши, которые только начинают развивать способность притворяться, что играют, будут наслаждаться, слушая и разыгрывая этот парад животных.
• Фонематическая осведомленность.  Фонематическая осведомленность описывает, насколько хорошо ребенок может слышать, распознавать и использовать различные звуки (называемые фонемами). Например, в слове кошка есть три разных фонемы: звук /к/, короткий звук /а/ и звук /т/. Дети, способные различать разные звуки и фонемы, с большей вероятностью со временем разовьют более сильные навыки грамотности (Ehri et al., 2001). Музыка поддерживает этот важнейший навык, поскольку в большинстве песен используются рифмы (или замена одной фонемы на другую) (Министерство здравоохранения и социальных служб США, готовится к публикации). Например, в песне «Я маленький чайник» слова «толстый», «носящий», «кричащий» и «из всех» рифмуются.

Пение из того же песенника: идеи, которые стоит попробовать

Как музыка может способствовать развитию детей по мере их взросления? Как педагоги дошкольного образования могут изменить то, как они используют музыку, чтобы отразить новые навыки и способности ребенка?

Точно так же, как дети играют с кубиками в возрасте 6 месяцев по-разному (поедание ртом) и в возрасте 2 лет (складывают стопкой), они также по-разному воспринимают музыку по мере взросления. Тщательно спланированный музыкальный опыт может поддерживать и развивать каждую область развития — социально-эмоциональную, физическую (моторную), мышление (когнитивную), речь и грамотность. г. Нажмите, чтобы увеличить.

Финал

Музыка играет огромную роль в жизни маленьких детей. С помощью музыки младенцы и малыши могут лучше понять себя и свои чувства, научиться расшифровывать закономерности и решать проблемы, а также познавать мир вокруг себя богатыми и сложными способами. Самое главное, что обмен музыкальным опытом с людьми, которых они любят, заставляет очень маленьких детей чувствовать себя любимыми и важными — перефразируя известную рекламу: «Стоимость шейкера для яиц? 4 доллара. Стоимость парашюта? 50 долларов. Использование музыкальных занятий для обогащения жизни младенцев и малышей? Бесценно!»

Ссылки

^{Carlton, E.B. 2000. Обучение через музыку: поддержка исследований мозга. Child Care Exchange  133 (май/июнь): 53–56.}

^{Эри Л.К., Д. Уиллоус, Б. Шустер, З. Ягубзаде и Т. Шанахан. 2001. Обучение фонематическому восприятию помогает детям научиться читать: данные метаанализа Национальной группы по чтению. Reading Research Quarterly  36: 250–86.}

^{Флом, Р., Д.А. Джентиле и А. Д. Пик. 2008. Различение младенцами счастливой и грустной музыки. Поведение и развитие младенцев 31 (4): 716–28.}

^{Илари, Б., и Л. Полька, Л. 2006. Музыкальное познание в раннем младенчестве: предпочтения младенцев и долговременная память на Равель. Международный журнал музыкального образования 24 (1): 7–20.}

^{Trainor, LJ 1996. Предпочтения младенцев в отношении игровых песен и колыбельных, предназначенных для младенцев, по сравнению с не предназначенными для них. Поведение и развитие младенцев  19 (1): 83–92.}

^{Министерство здравоохранения и социальных служб США, Управление по делам детей и семей, Управление Head Start. Предстоит. Музыка — новости, которые вы можете использовать.}

^{Weikart, PS, LJ Schweinhart, & M. Larner. 1987. Учебная программа по движению улучшает ритмическую компетентность детей. HighScope ReSource  6 (1): 8–10.}

Как научить детей ритму + темпу для развития ребенка — Yo Re Mi

В современном обществе кажется общеизвестным фактом, что музыка делает детей умнее. Это правда? Да, и это еще не все…

Это руководство по обучению детей ритму и темпу поможет вам понять, как музыка может способствовать развитию ребенка, а также даст идеи для изучения ритма и темпа с младенцами, дошкольниками и учащимися начальной школы.

Как музыка делает детей умнее?

Исследование за исследованием показывают, что прослушивание музыки — от рождения до раннего взросления — увеличивает мозговую активность и движения языка у детей. Связанные преимущества заключаются в увеличении возможностей языка и рассуждений.

Менее очевидные связи на самом деле более глубокие. Изучение концепций музыки как упражнения, будь то пение, игра на инструментах или двигательная активность, очень ценно из-за ее академического и социально-эмоционального воздействия.

Недавние исследования показывают, что обучение музыке может дать:

• Повышение навыков чтения
• Расширенный доступ к эмпатии
• Более глубокое понимание и понимание намерений и мотивации
• Повышение когнитивной гибкости (переключение между задачами) и концентрации
• Более развитое физическое координация, включая равновесие и походку

Воздействие музыки помогает формировать нервные пути, которые в определенные периоды развития мозга будут постоянно повышать способность мозга создавать определенные типы связей.

Таким образом, музыка может сделать вашего ребенка не только умнее, но и добрее, скоординированнее физически и лучше общаться. Подробнее о музыке и развитии ребенка читайте здесь.

Вывод для всех родителей, учителей и опекунов : Мы все должны поощрять занятия музыкой в ​​любом возрасте и на любом этапе развития ребенка — от младенчества до старшей школы и далее.

Некоторые из нас могут подумать: «НО Я НЕ ПЕВЦ».

Можете ли вы заниматься музыкой с детьми, если вы не «музыкант»?

Конечно! Простые действия, которые исследуют ритм и темп, на самом деле не требуют музыкального образования или какого-либо уровня таланта.

Ты умеешь стучать молотком?
Ты можешь хлопнуть четыре раза?
Ходить в такт?

Затем вы можете помочь детям изучить ритм и темп.

Нам всем не помешало бы немного больше музыки в нашей жизни. Недавнее исследование показывает, что занятия Dalcroze помогают пожилым людям улучшить равновесие и предотвратить падения.

Точно так же, как We Will Rock You может взбудоражить целую арену спортивных болельщиков, тихая музыка у иглотерапевта способствует снятию мышечного напряжения. Пока я печатаю это, я слушаю ноктюрны Шопена — богатое, текстурированное фортепиано создает нужную атмосферу для написания моего блога.

Что такое ритм и темп?

Ритм — это образец звука , который можно повторять в обычном ритме. Темп — это скорость удара. Вот способы исследовать оба.

ПОПРОБУЙТЕ ЭТО: УЗНАЙТЕ БАЗОВЫЙ РИТМ

1. Считайте до четырех по непрерывному устойчивому циклу, повторяя 1-2-3-4, 1-2-3-4, 1-2-3-4… Это твой ритм.

2. Добавьте аплодисменты, постукивание или ходьбу на каждом такте, чтобы глубже изучить ритм.

ПОПРОБУЙТЕ ЭТО: ИЗУЧИТЕ БАЗОВЫЙ ТЕМП

1. Поэкспериментируйте с хлопками в ладоши, постукиванием или прохождением петли 1-2-3-4 на медленной скорости.

2. Попробуйте то же самое, но измените скорость на среднюю.

3. Попробуйте то же самое, но увеличьте скорость.

Как обучать ритму и темпу младенцев

Как и во всем, что касается младенцев, мы не столько учим, сколько демонстрируем и исследуем. Целью музыкальных занятий для младенцев является не внешнее выражение понимания, а обмен информацией от учителя к ученику в надежде, что повторное знакомство создаст знакомство и связь.

Повторение станет вашим главным преимуществом. Музыкальные занятия — это не разовые игры, это более длительные, открытые исследования.

ПОПРОБУЙТЕ ЭТО: РИТМ НАЗВАНИЯ

Помогите своему ребенку выучить имена и связанные с ними ритмы с повторением. Вы можете качать или подбрасывать ребенка, покачивать ногами или хлопать в ладоши в зависимости от того, что имеет смысл для его возраста, внимания и настроения. Возьмем мелодию знакомой детской песенки:

Дождик, льет,
Старик храпит

И замените слова на «Папа»

Это Папа, это Папа,
Папа, Папа, Папа

Или с именем ребенка, давайте использовать «Изабель»

7 Изабель 2 Изабель 2 Изабель 2 Изабель Это Изабель , Изабель, Изабель (для более длинных имен может потребоваться более быстрое формулирование!)

Это упражнение можно использовать для изучения не только имен людей, но и событий, мест или любой информации.

Воскресенье, воскресенье
Мы идем в сад.

Мощь этого упражнения невозможно переоценить: вы переписываете знакомый стишок, чтобы отразить общий опыт между вами и вашим ребенком.

Вы можете навсегда запомнить эту новую стишок или никогда больше не споете ее. Но творить — это радостная часть, так что постарайтесь получить от этого удовольствие.

ПОПРОБУЙТЕ ЭТО: UP AND DOWN

Up and Down — одна из наших любимых песен, потому что мы исследуем ритм через движение. Младенцы могут участвовать двумя способами:

1. Младенцы могут сидеть или лежать, а поющий взрослый ритмично шевелит пальцами, побуждая ребенка следить глазами за пальцами.

2. Младенцев можно держать под мышкой, поднимая при слове «вверх» и опуская при слове «вниз». (вариант 2 также является отличной тренировкой рук для певца!)

3. Малыши и старше могут выполнять упражнение, переходя от приседания к стоянию, как показано.

ПОПРОБУЙТЕ ЭТО: УСКОРИТЕ

1. Используя знакомую песенку, например, «Wheels on the Bus» или «ABC’s», посадите младенцев на колени и мягко подпрыгивайте или покачивайте в ритме, который соответствует версии обычной скорости. песня.

2. В середине песни измените темп (как пения, так и отскока) на более быстрый.

3. После одной фразы вернитесь к обычному темпу.

4. Ускорьте или замедлите его снова на протяжении всей песни.

Младенцы старшего возраста, как правило, хихикают от удовольствия от более быстрого темпа и увеличения количества движений. Не любите петь? Вы также можете сделать это с помощью простого счета, щелчков языком или свиста.

Советы по обучению ритму и темпу для дошкольников — начальная школа

У каждого учителя музыки есть свои любимые песни-призывы и ответы. Все родители и учителя могут исполнять их, практически не имея музыкальных способностей или опыта сопровождения песни.

Попробуйте это: Повторяющий фруктовый салат

Рассмотрим несколько знакомых фруктовых слов:

1. Яблоко (два слога, два удара, AP и PLE, считают «один, два»)

2. Тергерин (ТРИ yaglables , TAN, GER и INE в последовательности быстро-быстро-медленно в течение двух ударов, «TAN-ger-INE» считается как «РАЗ-и-ДВА»)

3. АРБУЗ (четыре быстрых слога в одном ударе, WAT -ЭР-МЭЛ-ОН, насчитал ОДИН-е-е-а)

И еще…. вы можете добавить сколько угодно фруктов!

Родитель или учитель поет фрукты в занимательной последовательности / Дети повторяют:

Яблоко, Яблоко / Яблоко, Яблоко
Яблоко, Мандарин / Яблоко, Мандарин
Мандарин, Мандарин / Мандарин, Мандарин
Арбуз, Арбуз , Tangerine / Арбуз, Арбуз, Tangerine

Если такой призыв и ответ возникают естественным образом, попробуйте следующие шаги, чтобы усложнить задачу:

1. Изменяйте темп, чтобы песня двигалась быстрее или медленнее

2. Добавьте хлопки или другие движения для каждого фрукта.

3. Добавьте мелодию или другую короткую мелодию для каждого фрукта.

4. Предложите детям по очереди быть ведущими.

Хотите сделать это со школьной программой? Не ограничивайте себя фруктами.

Как насчет интеграции STEAM для фаз воды? Каждый слог получает один удар.

Водяной пар / Водяной пар
Ice Ice Ice Ice / Ice Ice Ice Ice
Жидкая вода / Жидкая вода
Ice Ice Ice Ice / Ice Ice Ice Ice

С простой структурой вызова и ответа возможности безграничны. Добавление звонка и ответа на любой урок увеличивает возможности прослушивания, поскольку вы делитесь ценной информацией или ведете содержательный разговор, связанный с предметом.

ПОПРОБУЙТЕ ЭТО: скороговорок с темпом!

Новый Театр Победы недавно создал несколько невероятных ресурсов дистанционного обучения. Их серия написания песен включает в себя потрясающую вокальную разминку, дополненную отличной скороговоркой, чтобы заставить рты шевелиться.

(Полная скороговорка начинается около 6:00)

Двойная жевательная резинка
Супер-пупер Двойная жевательная резинка
Супер-пупер Двойная жевательная резинка
Супер-пупер Двойная жевательная резинка
Супер-пупер Двойная жевательная резинка

9105 как в их видео, или говорят в ритме!

Начните в легком, устойчивом темпе, задавая хлопки в ладоши, щелканье пальцами или постукивание рукой по ноге сбоку.

Пройдя один раз скороговорку, ускорьте темп. Посмотрите, как быстро вы можете это сделать!

Чтобы усложнить задачу для детей старшего возраста:

1. Попросите детей повторять движения для каждой части. Ускорьте их с помощью изменения темпа!

2. Попросите детей работать вместе, чтобы сделать это синхронно друг с другом

ПОПРОБУЙТЕ ЭТО: ВЫНЕСИТЕ ЭТО НА ВНЕШНЮЮ СВЯЗЬ

Простое наблюдение и отражение окружающего мира часто является достаточным поводом для ритма. Создавайте ритмичные тексты, чтобы отразить прогулку на свежем воздухе. Это может быть школьная территория, задний двор, прогулка по парку или улица. Что бы вы ни увидели, сделайте это ритмичной лирикой. Добавьте топот ног, танцевальные движения, гармонии, звонки и ответы или другие вещи, чтобы ваши дети были заняты.

Это возможно и в городе….

Тротуар, Тротуар (марширующие ноги)
Множество трещин (бегущие на цыпочках ноги)
Помашите соседу (кружатся машут)
Остановитесь на углу (замри)

возможно

где-то на природе. После того, как я научила своего сына этому, он придумал это, вдохновленный недавней поездкой на велосипеде:

Большой пруд (сгибание вперед)
Увидеть уток (щипцовый захват одной рукой)
Увидеть гусей (полное движение клювом обеими руками)
Помахать рыбкам (поднять руки вверх и повернуться)

Обучение детей ритму и темпу может способствовать вовлечению, принятию и возбуждению. Начинайте и напишите нам, чтобы мы знали, как идут дела!

Сохраните эту статью на потом и не забудьте загрузить приложение Yo Re Mi для просмотра детских видео по осознанности и музыкальных видео по йоге.

Утренняя перезагрузка для родителей и учителей

Четыре способа использования музыки для улучшения общего самочувствия детей

Советы по обучению с учетом травм в дошкольном образовании

Улучшите осанку + откройте свое сердце с помощью позы коровы

Как исследовать свет и тьму с детьми, используя йогу и осознанность

Как использовать позу кошки, чтобы облегчить боль в пояснице

Релаксация радужной чакры для начинающих (плюс последовательность йоги)

8 забавных поз йоги в джунглях для детей, которые способствуют развитию ребенка

Польза раскраски для развития + БЕСПЛАТНЫЕ раскраски для детей (для печати)

Поза черепахи в йоге Для глубокой растяжки и успокоения ума

Движение под музыку | Scholastic

Вы когда-нибудь чувствовали себя настолько хорошо, что вам хотелось запеть? Дети поют все время, и часто они даже не знают, что поют! Если вы когда-нибудь посещали музыкальное представление со своим ребенком, вы видели волшебный эффект, который музыка оказывает на детей – звуки и ритмы неотразимы для малышей, которые не могут удержаться от движения тела или подпевания. Музыка приглашает нас слушать и реагировать, и часто она побуждает нас творить. Все виды исполнительского искусства, включая музыку, движение и драму, предоставляют вашему ребенку важные средства для спонтанного выражения своей богатой и глубокой внутренней жизни. Это потому, что музыка универсальна.

Задолго до того, как у них разовьется речь, младенцы инстинктивно раскачиваются под музыку, хлопают в ладоши, подпрыгивают в такт и «подпевают». Многочисленные исследования показали, что музыка положительно влияет на обучение детей чтению, математике и естественным наукам, а также на их навыки работы в команде и овладение пространственными отношениями.

Есть много способов включить музыку в жизнь вашего ребенка так, чтобы ему это нравилось. Некоторые требуют планирования, в то время как другие происходят естественным образом — пока вы начеку!

Звуки окружающего звучания
В детском саду Жаклин был протекающий кран, из-за которого звучал ровный ритм. Вместо того, чтобы проигнорировать это, учитель решил побудить детей присоединиться к нему! Они достали свои ритм-инструменты и повторили ритм «кап-кап-кап». Это привело к импровизированному «капающему» куплету — и родилась песня!

Этот спонтанный музыкальный опыт пришел из детского окружения. Это показывает, что все — звуки погоды, кондиционеры, строительная техника, поезда, катящиеся по рельсам, — может стать основой для ритма и песни. Для детей спонтанное музыкальное исполнение может быть связано с волнением от скольжения на качелях или с приливом чувств по поводу предстоящей вечеринки. Дети сочиняют песни, связанные с этими событиями, которые показывают, что они думают, видят или делают.

Чтобы создавать чудесную музыку в любое время, попробуйте следующие стратегии:

• Смешайте музыку и литературу.  Во время чтения книги предложите ребенку создать ритм для персонажа или события в истории. Например, в каком ритме самый маленький козленок топает по мосту в «Три козлах грубияна»? Чем отличается ритм для среднего козла или самого большого козла?
  
• Вовлеките ребенка в «инструкцию» истории.  Введите знакомые, повторяющиеся истории, такие как «Пряничный человечек» или «Дом, который построил Джек». Предложите ребенку включить какую-нибудь фоновую музыку, напевая или барабаня по горшку, или гудеть в рожок, когда главный герой появляется на сцене.
  
• Найдите подходящие песни.  Слушайте песни, которые сочиняет ваш ребенок, или знакомые мелодии, которые он напевает, и учитывайте их при выборе новых песен для представления. Лучшие песни короткие, содержат повторяющиеся слова или тексты и ограниченный диапазон нот. Попробуйте создать свой собственный песенник из классических и семейных песен.
  
• Выберите песни, которые требуют ввода.  Например, «Моя рука говорит привет» (поется на мелодию «Фермер в долине») просит вашего ребенка продемонстрировать и спеть о различных способах, которыми он может использовать свое тело, чтобы поздороваться: «Моя рука говорит привет, моя рука здоровается. Каждый раз, когда я вижу своего друга, моя рука здоровается». Второй куплет: «Мой [ребенок заполняет часть тела] здоровается…» … и так далее.

Давайте двигать телами
Трудно слушать музыку, не двигаясь! Движение — это то, как мы взаимодействуем с окружающей средой и определяем пространство, которое мы занимаем в мире. Двигаемся исследовать. Ползание приводит к ходьбе, а ходьба приводит к прыжкам, скачкам и прыжкам.

Чтобы поддержать и поощрить исследование движения и пространства вашего ребенка, начните с спонтанного. Наблюдайте за его движениями. Он может создать движение, сопровождаемое звуком или песней, или выразить свои чувства, передвигаясь с места на место. Отметьте увиденное: «Я заметил, что вы сделали интересное движение руками, когда шли по комнате».

Спросите, можете ли вы сами попробовать это движение. Это часто приводит к обмену движениями. Не забывайте использовать слово движение, а не танец. Для многих детей (и взрослых!) слово «танец» создает образ структурированных шагов, которые нужно выполнять «правильно».

Эти советы помогут вам научиться двигаться вместе с ребенком:

• Используйте различные музыкальные стили, чтобы вдохновить ребенка на движение.  Включите музыку разных жанров, например классическую, современную, народную или кантри. Скажите: «Посмотрим, какие чувства у нас вызывает эта музыка». Затем предложите ребенку свободно двигаться под музыку.
  
• Поощряйте разнообразие и эксперименты.  Спросите ребенка: «Можете ли вы пойти другим путем?» Поощряйте его исследовать движения, используя только руки, ноги или глаза.
  
• Предложите предметы для перемещения.  Включите интересную музыку и предложите реквизит. Прозрачные шарфы, воздушные шары, бумажные веера и перья отлично подходят для движения. Вы можете спросить: «Как этот объект вызывает у вас желание двигаться?»
  
• Играть в вопросы и ответы по движению.  Предложите ребенку подумать о том, как он может задавать вопросы, не используя слова, и предложите ему попытаться что-то сказать, используя движения вместо языка. Напомните ему, что это игра «без разговоров», но приветствуется много выражений лица!

Помните, что все люди — певцы и танцоры, такие же, как в детстве. Ритм так же естественен, как биение вашего сердца, а звук вашего собственного дыхания — это песня. Когда мы подходим к искусству с точки зрения творческого самовыражения, мы все чувствуем себя успешными. Когда мы помним, что правильного пути нет, мы можем заглянуть внутрь себя и найти ребенка, который любит притворяться, сочинять песни и двигаться ее путь  по комнате — кто знает, как сделать представление выражением радости и жизни!

Более 40 музыкальных и двигательных упражнений для малышей и дошкольников — мама, ориентированная на Монтессори

В этой статье вы узнаете, что такое музыка и двигательные упражнения и почему они важны для развития ребенка. Вы также получите более 40 забавных музыкальных и двигательных идей, которые можно реализовать во время занятий в классе или дома.

Учиться весело для малышей и детей дошкольного возраста, особенно когда вы сами развлекаетесь!

Попробуйте эти музыкальные и двигательные упражнения, чтобы увлечь вашего ребенка изучением музыки, ритма и движения!

Что такое музыка и двигательная активность?

Музыка и движения — это именно то, на что они похожи.

Это занятия, включающие крупную моторику и элементы мелкой моторики под музыку.

(Этот пост содержит партнерские ссылки. Покупка по этим ссылкам ничего не стоит, но мы отправляем несколько центов на содержание сайта.)

Почему музыка и двигательная активность важны для маленьких детей?

Музыка и подвижные игры — отличный способ помочь детям учиться и развивать свои моторные навыки; как мелкой, так и крупной моторики.

Их также можно использовать для улучшения когнитивного развития, творчества и социально-эмоционального развития.

Развитие моторики

Крупная моторика развивается и совершенствуется за счет использования крупных мышц тела.

Музыка и двигательные активности отлично подходят для поощрения детей к новым и творческим движениям, помогая им развивать эти навыки.

Когда люди думают о музыке и двигательной активности, развитие мелкой моторики часто не входит в список преимуществ.

Будь то хватание шелкового шарфа во время танца или подтягивание мизинцев к подбородку во время веселой игры «Открой, закрой их», музыка и двигательные действия полностью задействуют мелкие мышцы рук и пальцев.

Творчество

Поощрение творчества у детей очень важно, и музыка — отличный способ сделать это.

Музыка способна поразить воображение и заинтересовать людей новыми вещами.

Отличный способ поощрения творческих способностей детей — познакомить их с музыкой и привлечь к участию в музыкальных и подвижных мероприятиях.

Музыка — это мощная форма самовыражения, которая требует высокой степени мастерства и обучения, поэтому так важно поощрять ее у детей.

Чем больше вы тренируете свои творческие мышцы, тем сильнее они становятся.

Эти занятия — отличный способ познакомить детей с концепцией творчества через музыку.

Социально-эмоциональное развитие

Значение музыки для эмоционального развития ребенка невозможно переоценить.

Хотя музыка и слова, безусловно, важны, ритм и темп песни также могут влиять на настроение ребенка.

 Доказано, что музыка и пение могут помочь детям развить социальные и эмоциональные навыки.

Одно исследование, проведенное в 2007 году, показало, что дети, которые брали уроки музыки, имели лучшие социальные навыки, чувство собственного достоинства и уверенность в себе, чем дети, которые этого не делали.

Другое исследование показало, что пение в хоре также помогает подросткам чувствовать связь со своими сверстниками.

Опять же, креативность — это мышца, как и любая другая. Чем больше вы его развиваете, тем больше он будет расти.

Развитие речи

Музыкальные и двигательные упражнения также отлично помогают ребенку развивать языковые навыки, так как во многих песнях в этих занятиях используются рифмы, которые помогают фонетическому восприятию.

Детские песенки с движениями также помогают развивать рецептивную речь с помощью забавных команд.

На музыку и движение! Большинство из этих действий не требуют правил, только творческое движение и могут происходить прямо в вашей гостиной.

Не нужно тратить ни копейки. Просто включите музыку и двигайтесь.

Любое из этих занятий отлично подходит для кружка дома или в классе.

Если вы посмотрите на веб-сайт Toniebox, вы найдете несколько классных музыкальных проигрывателей и забавных персонажей, которые также хорошо сочетаются со многими музыкальными и двигательными действиями.

Более 40 музыкальных занятий, включающих движения

Саймон говорит «Танцуй»

Все мы знаем игру «Саймон говорит». Добавьте в игру музыкальную изюминку, включив музыку и используя забавные глаголы для развития крупной моторики.

Вы даже можете использовать карточки с глаголами действия и рисовать их прямо из шляпы.

Полоса препятствий

Включите музыку, разложите ступеньки и расставьте стулья и двигайтесь под фоновую музыку.

Музыкальные стулья

Музыкальные стулья — классическое музыкально-двигательное занятие.

Расставьте стулья по прямой линии, каждый второй стул смотрит в противоположном направлении, затем включите музыку.

Когда музыка останавливается, все садятся.

Традиционно в этой игре на один стул меньше, чем игроков, поэтому за раунд убирается один стул.

Для неконкурсной версии просто оставьте количество стульев равным количеству детей. Это все равно очень весело!

Песня «Заморозка вечеринки»

«Когда я скажу «замри, замри!» Когда я говорю «танцуй», танцуй!» Поместите это на свое музыкальное устройство и наслаждайтесь.

Шелковый шарф «Танцы под классическую музыку»

Включите классическую музыку и предложите своему ребенку позволить своим шелковым шарфам развеваться во время танца, какие бы они ни чувствовали.

Это прекрасный и успокаивающий способ добавить немного моторики в свой день.

Марш в ритме

Ритмичная музыка отлично подходит для походных игр.

Покажите ребенку, как высоко поднимать колени и опускать ступни на пол в такт музыке.

Создание ритмов с помощью шейкеров

Встряхивайте шейкеры в такт музыке или включите классическую музыку, чтобы ваш ребенок сам нашел ритм.

Прогулка по линии

Наклейте малярную ленту на пол и пусть ваш ребенок потренируется балансировать под успокаивающую музыку. Это отличный контроль двигательной активности.

Классики

Придайте музыкальную окраску игре в классики, попросив ребенка танцевать несколько покачиваний в каждом квадрате.

Из малярной ленты можно отлично играть в классики в помещении.

Танцы частей тела

Для этого упражнения назовите часть тела и включите музыку. Ваш ребенок может использовать только ту часть тела, которую вы назвали в своем танце.

Например, вы кричите «левая нога», и ребенок должен двигать только левой ногой под музыку.

Это привлекает внимание ребенка, так как это и весело, и сложно.

Игра «Да/Нет»

В этой игре воспитатель создает музыкальный ритм, используя слова «да» и «нет», а ребенок повторяет этот ритм, но используя слова в обратном порядке.

Нажмите здесь, чтобы узнать подробности.

«Oh so Quiet»

Это одна из наших любимых песен в жанре боевик.

Песня начинается мягко, затем внезапно принимает очень забавный оборот, прежде чем вернуться к своим мягким корням… и обратно.

«Прикрой меня»

Это еще одно забавное произведение Бьорк, в котором движение сочетается с музыкой.

Мы с детьми любим поставить эту песенку и «красться» по дому, медленно выглядывая из дверных проемов и прохаживаясь вдоль стен.

Лимбо-Рок

Лимбо-Рок, вероятно, вы помните из своего детства. Установите бар Limbo и включите песню Limbo Rock.

Очень маленькие дети не контролируют движения тела, чтобы отклоняться назад и ходить, но нырять под перекладину так же весело.

Музыкальные игры в прятки

Для этой музыкально-подвижной игры воспитатель прячет музыкальный инструмент или любой другой предмет, издающий характерный звук, например две ложки.

Ребенок должен найти инструмент и издать с его помощью звук.

Музыкальные наборы

Возможно, вы уже знакомы с этой практикой терпения. Оберните предмет несколькими слоями газеты, затем раздайте его по кругу, каждый снимает по одному слою.

Чтобы добавить в игру музыкальный элемент, вы можете использовать в качестве обернутого предмета шейкер для яиц или другой инструмент.

Ребенок, развернувший последний слой, получает возможность встряхнуть его в собственном ритме.

Отправляясь на охоту на львов

Это веселое музыкальное и подвижное упражнение по принципу «зови-ответь», которым можно заниматься как дома, так и на улице.

Попросите ребенка следовать за вами, используйте движения рук для бинокля (или используйте детский бинокль) и «охотьтесь» на разных животных.

Назовите инструмент

Включите музыку, немного потанцуйте, а затем внимательно слушайте.

Угадывать, какой музыкальный инструмент издает определенный звук, — отличный способ развить слуховое различение.

Танцевальная вечеринка

Не всегда нужно организовывать музыку и движение с помощью реквизита или правил.

Иногда все, что вам нужно сделать, чтобы избавиться от шевелений, это включить музыку и потанцевать.

Танец тканей

Пусть каждый наденет на голову салфетку и будет танцевать, не давая ей упасть на пол.

Музыкальные статуэтки

Вместо того, чтобы замирать, когда музыка останавливается, ребенок должен стараться стоять неподвижно, как статуя, пока играет музыка.

Когда музыка останавливается, ребенок может расслабить свое тело и встряхнуться.

Очень сложно!

Музыкальное настроение

Музыка вызывает у большинства людей эмоциональную реакцию.

Воспитатели могут воспользоваться этим и помочь детям определить свои эмоции с помощью этой музыки и двигательной активности.

Танцующие животные

Спросите ребенка, каким животным он хотел бы изобразить себя. Затем спросите их, как, по их мнению, танцевало бы это животное, если бы они умели.

Включите песню и посмотрите, что они придумают!

Голова, плечи, колени и пальцы ног

Это упражнение помогает детям размяться и одновременно выучить названия частей тела.

Это достаточно просто для очень маленьких детей и отличное упражнение для всех.

Музыкальный боди-арт

Разложите большой лист бумаги, включите тихую музыку и возьмите краски.

Пусть ваш ребенок рисует ладонями, чтобы побудить его использовать все свое тело.

Это отличное творческое занятие. Просто позвольте им рисовать то, что музыка заставляет их чувствовать.

Чтобы узнать больше о процесс-арте, нажмите здесь.

Танец с перьями

Возьмите несколько больших перьев и танцуйте под свои любимые классические произведения.

Вы даже можете попросить своего ребенка помочь перышку быстро двигаться к веселым частям музыки, а затем медленно падать на пол к мрачным частям.

Hokey Pokey

Мы все знаем это. Включите песню Hokey Pokey и соберитесь в круг!

Это упражнение поможет вашему ребенку выучить свои части тела, а также расположение слева направо.

«Петя и волк»

«Петя и волк» Сергея Прокофьева (1891–1953) — красивая музыкальная иллюстрация, знакомящая детей с мыслью, что музыка может рассказать историю.

Щелкните здесь, чтобы скачать PDF-руководство по знакомству с Питером и Волком.

Спящие кролики

Это отличное занятие для развития внимательности.

Ребенок остается на корточках до тех пор, пока кролик не проснется и не начнет прыгать.

Посмотрите видео ниже или щелкните здесь, чтобы узнать, как представить занятие.

Pass the Beat

Для этой игры пусть дети встанут в круг (или напротив вас, если вы только двое).

Первый человек хлопает в ладоши или топает ритм, а человек слева от него должен повторить ритм, добавить к нему или создать новый для передачи.

Передайте мелодию

Встаньте в круг или напротив друг друга, если вы только вдвоем.

Начните с произнесения нескольких слов мелодии. Например, спойте «Я люблю тебя» на мотив «до-ре-ми».

Пусть ребенок слева от вас скопирует ваши слова и настроит их, а затем составит свое собственное мелодичное предложение.

Ребенок слева должен сделать то же самое и так далее.

Singing Moods

Потренируйтесь со своим ребенком строить лица, соответствующие настроению, и по очереди сочиняйте песни, соответствующие каждому лицу.

Открой, закрой их

«Открой, закрой их. Открой, закрой их. Хлопни, хлопни, хлопни».

Эта песня сочетает в себе музыку и мелкую моторику с помощью веселых и повторяющихся инструкций.

Аудирование Прогулки

Итак, это занятие не обязательно связано с музыкой, но это отличное занятие для развития остроты слуха и различения.

Медленная прогулка по окружающей среде, внутри или снаружи, и прослушивание самых тонких звуков.

Игра «Тишина» — еще более спокойная версия этой игры.

Плавайте как морское существо

Если у вас есть аудиоустройство, например Alexa, вы можете воспроизводить звуки морских глубин. Плавайте по своей гостиной под эти успокаивающие звуки.

Прогулка в джунглях

Это забавная песенка для прогулок по окрестностям, но ваш ребенок так же легко может использовать свое воображение и прогуляться по «джунглям» в помещении.

Танец Бинго

Мы все знаем песню Бинго. Приправьте это некоторыми движениями помимо топания или хлопков.

Вместо этого попросите ребенка пошевелить частью тела или станцевать.

Танец с хула-хупом

Танец с хула-хупом — это здорово, потому что его можно делать под веселую музыку для сжигания энергии.

Однако многие люди не осознают, что это можно делать и как успокаивающую и медитативную практику.

Подробнее читайте здесь.

Танцы с воздушными шарами

Включите музыку и надуйте несколько воздушных шаров. Танцуйте под музыку, но не позволяйте воздушному шару упасть на пол!

Gunny Bag Dancing

Это можно сделать с любым большим мешком, но маленькие дети могут использовать наволочки.

Запрыгивайте в свои мешки и прыгайте под музыку.

Книга Балансировка в ритме

Это сложная и увлекательная игра. Положите ребенку на голову книгу и включите несколько мелодий в среднем темпе.

Цель игры — танцевать с книгой на голове, не давая ей упасть на пол.

Танцующий Конклав

Если у вас есть барабанные палочки, отлично. Если вы этого не сделаете, вы можете использовать ложки или что-нибудь еще, что вы можете придумать, что будет стучать друг о друга и издавать звук.

Танцуйте по дому, играя клаве в веселом ритме.