• Math Solutions предоставляет встроенное обучение по запросу для поддержки в любое время для успешного первого года обучения, а также руководство по профессиональному обучению, доступное по номеру Ed .

• НОВЫЙ уголок учителя ™ ™ обеспечивает дополнительный встроенный доступ к профессиональному обучению по запросу и поддержке преподавателей в любое время и в любом месте, включая советы коллег-учителей и живые мероприятия.

• Math Solutions может предоставить поддержку, необходимую для развития вашей практики, с онлайн-коучингом, курсами и профессиональными обучающими сообществами.

Цифровой опыт

После более чем десятилетия оглушительного успеха в классах США, Math in Focus теперь является частью объединенного опыта преподавания и обучения HMH.

• Connected Teaching and Learning
  С Ed , учебной платформой HMH, вы получите доступ к аутентичным инструкциям Math in Focus , дополнительной поддержке, профессиональному обучению и оценке — все в одном месте с помощью единого входа .

• Мониторинг успеваемости
  Постоянный доступ к данным, которые можно использовать, автоматизированные инструменты группировки и создания отчетов обеспечивают мощный обзор успеваемости учащихся на основе показателей роста HMH.

• Доступ: онлайн, офлайн и на ходу
  HMH Go ™ — это бесплатное обучающее приложение, которое соединяет учащихся и преподавателей с Math in Focus контента и учебных ресурсов онлайн, офлайн или на ходу.

Family Experience

Math in Focus предоставляет семьям и опекунам ресурсы, необходимые им для поддержки обучения учащихся, независимо от того, происходит ли оно дома или в школе.

• Семейная комната

  , через вход учащегося в систему Ed, поддерживает разнообразные учебные среды и делает домашнее обучение более управляемым для семей и опекунов, предоставляя равные ресурсы по запросу для помощи учащимся.

• Связи между школой и домом предусмотрены для каждой главы Math in Focus Classes K–5. В этом письме описаны мероприятия, которые учащиеся могут выполнять вне класса, которые соответствуют учебной программе, и определены основные цели обучения. Они доступны в дополнительных практических и домашних рабочих тетрадях, а также в виде цифровых ресурсов для печати.

• Справочные листы для учащихся и родителей предназначены для помощи при входе в систему и навигации по ресурсам и заданиям Math in Focus Ed .
  

РЕЗУЛЬТАТЫ

Благодаря подходу CPA и визуализации учащиеся получают конкретное представление о математических концепциях, получая практический опыт, который создает истинное фундаментальное понимание.

Упражнения, в которых учащимся предлагается по-разному применять математические концепции и создавать альтернативные решения проблемы, поощряют критическое и творческое мышление и повышают мастерство.

Решение задач является неотъемлемой частью всех инструкций и обсуждений в Math in Focus . Учащиеся учатся применять различные стратегии, и им предлагается рассмотреть наилучшие стратегии для решения рутинных и нестандартных задач, чтобы развить сильные навыки решения проблем.

Программа Singapore Math ^® признает ту роль, которую отношение играет в изучении математики, и помогает учащимся подходить к решению задач с интересом и энтузиазмом, укрепляя их уверенность в своих силах.

Ed, Учебная платформа HMH предоставляет учителям непрерывный доступ к действенным данным и инструментам отчетности, обеспечивая мощный взгляд на успеваемость учащихся.

Ознакомьтесь с инструкциями в Math in Focus .

Исследования и результаты

Высокая эффективность благодаря педагогике

Принципы, лежащие в основе подхода Singapore Math ^® , основаны на фундаментальных исследованиях, в ходе которых были определены наиболее эффективные методы обучения математике. Результаты неоспоримы.

Сильный рейтинг ESSA

Math in Focus получил рейтинг Strong ESSA на основе особого объема и качества профессионального обучения, которое учителя получают в рамках программы Math in Focus .

Критерии доказательств ESSA для Математика в фокусе K — 5

Читать сейчас

Основные исследования

Узнайте больше о развитии Math in Focus и педагогика, благодаря которой Сингапур неизменно занимает лидирующие позиции в международных исследованиях математических достижений.

Math in Focus ^® : Singapore Math ^® by Marshall Cavendish ^® : База данных исследований

Демонстрирует обоснование

• Тип отчета: База научных данных
• Уровень оценки: Начальный, Средний

Математика в фокусе : Исследование эффективности, классы 3, 4 и 5

Демонстрирует обоснование

• Тип отчета: Исследование эффективности, исследование, проведенное третьей стороной
• Уровень оценки: элементарный
• Область, край: Средний Запад, Северо-Восток
• Район Урбанизация: Городской, Пригородный, Сельский

Математика в центре внимания : Рандомизированное контрольное исследование (РКИ), классы 3–5

Веские доказательства

• Тип отчета: Исследование эффективности, исследование, проведенное третьей стороной
• Уровень оценки: элементарный
• Область, край: Запад
• Район Урбанизация: Городской, Пригородный, Сельский
• Размер района: Большой

Математика в центре внимания : Сингапурское исследование эффективности математики в средних классах

Демонстрирует обоснование

• Тип отчета: Исследование эффективности, исследование, проведенное третьей стороной
• Уровень оценки: Середина
• Область, край: Северо-восток, запад
• Район Урбанизация: Пригородный, Сельский
• Размер района: Большой маленький

ресурсы

pdf

Решение задач в Сингапуре по математике ^®

Взгляд на сингапурский подход к обучению решению задач и причины его успеха.

pdf

История успеха

Сила учебной программы Singapore Math ^® основана на постоянных пересмотрах на основе текущих исследований и передового опыта. Узнайте, как он изменился за эти годы.

Справедливость и доступность в каждом классе

Узнайте, как программа Math in Focus от уникального пути обучения до беспрецедентной цифровой поддержки обеспечивает равенство для каждого учащегося.

Узнайте, как Math in Focus может работать в вашем классе.

Авторы и консультанты

Лидеры, предлагающие учебные программы по математике мирового класса в школах США

Основанные на педагогических принципах успешной школы Singapore Math ^® , учебная программа Math in Focus была разработана международной командой опытных преподавателей математики. Их работа дает американским студентам возможность извлечь выгоду из пути обучения, который, как доказано, повышает успеваемость и уверенность в математике.

АВТОРЫ

Доктор Фонг Хо Хеонг

Математика в фокусе Классы K–5 и Курс 3 Автор и консультант

Мишель Чу

Автор 9 классов K–560 Math in Focus 0003

Челви Рамакришнан

Математика в фокусе классы 1–5 автора

Gan Kee Soy

Math In Focus 4–5 и курс 100003

Dr. NG Wee Leng92
Math в фокусе

Dr. NG Wee Leng92
9 Math в фокусе

0209

. Автор курса 1

Доктор Лай Чи Чонг

Math in Focus Автор курса 2

Low Wai Cheng

Math in Focus Курс 2 и курс 2 ускоренный автор

Math In Focus Курс 2 и курс 2 Ускоренный автор

YAP Shin Tze

Math в фокусе Курс 2 Ускоренные и курс 3 Автор

US Consultants

Kimberly Mickle

Элизабет Арделл

Math in Focus Писатель 1-го класса и 2-й класс из США Рецензент из США

Энди Кларк

Math in Focus Писатель 3-го курса 9-го курса и Консультант 3-го курса из США0003

Сьюзен Resnick

Math In Focus 1-го консультанта 3-го курса, курс 1 и курс 2 Ускоренный и курс 3 Автор

Энтони Кантер

Math в фокусе класс 2-го класса.

Math in Focus Писатель 3-го класса США и рецензент 4-го класса США

Susan D’Souza

Math in Focus 4-й класс Писатель США и рецензент 5-го класса США

3 900 Cordes0003

Math In Focus 5 класс США писателя и 3 -го класса. Рецензент США

Шелли Дубоз

Математика в фокусе Курс 1 Автор США и курс 2 и курс 2 Удвоил рецензент

Связанные растворы

Мы знаем успех. не из одного решения, а из сети поддержки. Когда вы выбираете решение из HMH ^® , это является началом отношений, которые помогут вам внедрить и повысить успеваемость таким образом, который лучше всего подходит для вашего округа, школы или класса.

Math Solutions

Math Solutions насчитывает более 250 высококвалифицированных специалистов по математике, готовых предоставить каждому учителю профессиональное обучение, которое формирует классы учащихся, уверенных в математике.

HMH Into AGA

Комплексный учебный план по алгебре 1, геометрии и алгебре 2, обеспечивающий глубину знаний, сложность понимания и беглость процедур, необходимые учащимся для достижения успеха.

Waggle

Waggle ^® для классов K–8 предлагает дополнительную практику и обучение, которые погружают учащихся в индивидуальное обучение и максимально экономят время учителей.

МАТЕМАТИКА 180

МАТЕМАТИКА 180 ^® обеспечивает интенсивную помощь учащимся 5–12 классов, отстающим по математике на один или два года.

Новости и события

Следите за Math in Focus сообщество

Будьте в курсе последних новостей и событий от Math in Focus идейные лидеры и эксперты по математике HMH, а также присоединяйтесь к нашему Math in Focus Hub Club для получения дополнительных ресурсов.

Поддержка учителей в развитии математического дискурса в классе

Учебная программа, включающая наводящие вопросы для учащихся на ежедневных уроках, имеет несколько преимуществ в обучении. Подробнее

10 апреля 2019 г.

Использование увлекательных и систематических задач для повышения мастерства в математике

Учитель объясняет, почему не только увлекательные, но и систематические задания могут помочь учащимся обобщить свое обучение, чтобы продемонстрировать мастерство. Подробнее

11 марта 2019 г.

Сочетание концептуального и процедурного понимания в математике

С помощью этого подхода учителя могут помочь учащимся стать уверенными, творческими и настойчивыми учениками. Подробнее

7 февраля 2019 г.

Посмотрите, что Math in Focus приготовил для вашего класса.

Самовосприятие математики и проблемы учащихся в онлайн-среде обучения во время пандемии COVID-19 | Интеллектуальные среды обучения

• Исследования
• Открытый доступ
• Опубликовано: 16 октября 2021 г.

• Рекс Брингула Orcid: orcid.org/0000-0002-1789-9601 ¹ ,
• Jon Jeser Reguyal ¹ ,
• Don Dominic Tan ¹ и
• …
• . Интеллектуальные среды обучения том 8 , Номер статьи: 22 (2021) Процитировать эту статью

  • 82 тыс. обращений

  • 5 цитирований

  • 1 Альтметрика

  • Сведения о показателях

  Abstract

  В этом исследовании с использованием смешанных методов изучалась взаимосвязь между четырьмя факторами индивидуальных онлайн-учащихся и их самооценкой математики. Кроме того, были определены трудности, с которыми столкнулись школьники при изучении математики онлайн во время пандемии коронавирусной болезни (COVID-19). Участвующие учащиеся были из двух классов математики, которые предлагались онлайн летом 2020 года. Чисто онлайн-классы были впервые предложены в этот период, поскольку очные занятия были приостановлены из-за COVID-19. пандемия. Выяснилось, что учащимся принадлежали устройства, которые они использовали для онлайн-занятий. Интернет-соединение и перебои в подаче электроэнергии были наиболее проблемными аспектами онлайн-обучения. Студенты имели как положительные, так и отрицательные представления о себе при онлайн-обучении математике. Индивидуальные факторы были частично связаны с математической самооценкой. Качественные данные показывают, что студенты столкнулись с технологическими, личными, бытовыми, оценочными, педагогическими, консультационными и тестовыми проблемами тревоги. Предлагаются выводы и рекомендации по обучению математике в онлайн-среде.

  Введение

  Академическая самооценка (ASC) – это академическое самовосприятие своих общих способностей в школе (Shavelson et al., 1976). Это также относится к интересам студентов к определенному курсу (Joyce & Yates, 2007). Эта идея широко исследовалась в области математики, которая в конечном итоге сформировала область изучения, называемую математической самооценкой (Lee & Kung, 2018; Pajares & Miller, 1994; Reyes, 1984). Я-концепция математика «связана с тем, насколько человек уверен в способности изучать новые темы по математике, хорошо успевает на уроках математики и хорошо справляется с тестами по математике» (стр. 560, Рейес, 19).84). Это также относится к восприятию человеком своих способностей, связанных с математикой, по сравнению с другими (Bong & Skaalvik, 2003). Это связано с успеваемостью по математике (Lee & Kung, 2018). Таким образом, важно понять, как учащиеся воспринимали свои способности к обучению математике.

  Однако эти исследования (например, Bong & Skaalvik, 2003; Lee & Kung, 2018; Pajares & Miller, 1994; Reyes, 1984) проводились в контексте очного обучения, когда учащиеся могут добиваться немедленных учебных вмешательств от учителей или их одноклассников. Более того, хотя в предыдущих работах (например, Baticulon et al., 2021; Fabito et al., 2021) указывались препятствия для онлайн-обучения в контексте COVID-19пандемии, самооценка математики в контексте онлайн-обучения еще не исследована. Внезапный переход от очного обучения к платформам онлайн-обучения поставил перед студентами задачи. Для перехода на платформу онлайн-обучения требуется доступ к устройству, Интернету и физическому учебному пространству, а также сильная привычка к автономии учащегося. Из-за цифрового разрыва владение устройством является постоянной проблемой в эффективном внедрении онлайн-обучения. Для развивающихся стран прерывистое подключение к Интернету остается препятствием для эффективного онлайн-обучения (Salac & Kim, 2016).

  Переход от школьной среды к домашней учебной среде вызывает у учащихся еще одну озабоченность. Учащимся, не имеющим доступа к личной физической онлайн-среде обучения, может мешать шум и другие отвлекающие факторы (Baticulon et al., 2021; Bringula et al., 2021). Изменился и педагогический стиль. В частности, есть части содержания учебного плана, которые учащиеся должны изучать самостоятельно (например, асинхронная сессия) — задачи, которые могут не выполняться при очном обучении. Способность студентов учиться и изучать материалы курса во время асинхронных сеансов создает трудности для онлайн-учащихся. Установлено, что эти барьеры препятствуют эффективному внедрению онлайн-обучения. Тем не менее, неясно, имеют ли эти переменные значительную связь с самооценкой учащихся в области онлайн-обучения математике (т. е. воспринимаемыми способностями учащихся изучать онлайн-курсы по математике онлайн).

  Другими словами, хотя в период пандемии COVID-19 в онлайн-обучении выявляются технологические, личные, институциональные и общественные барьеры (Baticulon et al., 2021; Fabito et al., 2021), взаимосвязь этих ограничения математической самооценки учащихся в полностью онлайн-классе до сих пор неизвестны. Кроме того, самооценка математики в условиях онлайн-обучения не рассматривается в существующих рекомендациях по совершенствованию онлайн-образования по математике (например, Lee & Kung, 2018). Понимание самооценки учащихся по математике на ранних этапах внедрения онлайн-обучения может помочь педагогам улучшить или разнообразить свои стратегии онлайн-обучения математике. Следовательно, крайне важно понимать взаимосвязь этих переменных с математической самооценкой учащихся в среде онлайн-обучения.

  Результаты этого исследования принесут пользу учителям, учащимся и школам. Учителя могут применять рекомендуемый подход, основанный на результатах исследования, для улучшения своей онлайн-педагогики. Школы могут использовать результаты исследования для предоставления институционализированных стратегий в отношении самооценки учащихся, обучающихся математике в режиме онлайн. В свою очередь, онлайн-концепция учащихся по математике может быть улучшена, а обучение математике учащихся может быть достигнуто. Следовательно, отток студентов на курсы онлайн-обучения математике может уменьшиться.

  Это исследование было попыткой внести свой вклад в существующие темы обсуждения самооценки математики в контексте полностью онлайновой среды обучения. В ходе исследования изучалась самооценка математики двух классов учащихся-компьютерщиков летом 2020 года. Результаты исследования послужили основой для составления контрольного списка предложений для онлайн-учителей математики. В частности, исследование направлено на то, чтобы ответить на следующие исследовательские вопросы (RQ). (RQ) (1) Каковы факторы, связанные с онлайн-учащимися с точки зрения владения устройством, воспринимаемой скорости Интернета, доступа к личному физическому учебному пространству и автономности изучения математики? (2) Какова самооценка онлайн-учащихся в области математики с точки зрения способностей к математике, интереса к математике и воспринимаемой успеваемости по математике? (3) Существует ли существенная связь между факторами, связанными с учащимся, и самооценкой математики? (4) Существует ли значительная разница в самооценке онлайн-учащихся по математике между теми, у кого есть личное пространство для обучения, и теми, у кого нет личного пространства для обучения? и (5) Каков опыт респондентов с точки зрения проблем в онлайн-обучении?

  Обзор литературы

  Онлайн-обучение математике

  Berge et al. (2000) сформулировали следующие рекомендации для учителей, чтобы обеспечить эффективную реализацию курсов онлайн-обучения: (1) указывать требования к аппаратному и программному обеспечению курса, (2) быть доступным для консультаций, (3) проявлять творческий подход при взаимодействии со студентами онлайн. , (4) обеспечивать обратную связь по результатам курса, (5) выслушивать опасения учащихся и поощрять участие в классе, (6) устанавливать четкие правила, цели, задачи курса и ожидания от курса, (7) хорошо разбираться в программном обеспечении для онлайн-обучения, (8 ) используют разные педагогические стили, (9) поощрять сотрудничество между учащимися и (10) проявлять инициативу и решать проблемы, чтобы избежать эскалации. Между тем, Херрингтон и соавт. (2004) предложили, чтобы онлайн-деятельность состояла из релевантных, плохо определенных, разнообразных и сложных задач, которые можно было бы интегрировать в различные предметные области. Кроме того, учителя могут также проводить мероприятия, поддерживающие возможности для сотрудничества и размышлений.

  В различных исследованиях сообщалось о факторах, влияющих на успеваемость учащихся онлайн-обучения математике. Результаты этих исследований послужили основой для улучшения онлайн-обучения математике. Исследование Wadsworth et al. (2007) показали, что четыре стратегии обучения (мотивация, концентрация, обработка информации и самопроверка) и самоэффективность предсказывают успеваемость по математике в Интернете. Они предложили онлайн-преподавателям математики предоставлять примеры из реальной жизни и проводить встречи со студентами по поводу стратегий обучения. В аналогичном исследовании Гласс и Сью (2008) показали, что задания были наиболее предпочтительным объектом обучения и оказали наибольшее влияние на обучение. Таким образом, для онлайн-обучения математике были необходимы адекватные практические упражнения и своевременная обратная связь. Выводы Wadsworth et al. (2007) и Glass and Sue (2008) соответствуют рекомендациям Herrington et al. (2004).

  Гюзеллер и Акин (2012) сравнили математические достижения, отношение, тревогу и самоэффективность учащихся в онлайн-инструкциях по математике (WBMI) и традиционных математических инструкциях (TMI). Было обнаружено, что существует значительная разница между WBMI и TMI с точки зрения достижений, отношения, беспокойства и самоэффективности, с более благоприятными результатами по WBMI. Студентам посоветовали пройти WBMI, чтобы ознакомиться с этой платформой. Ким и др. (2014) расширили исследование Гюзеллера и Акина (2012), изучив влияние тревоги и других форм академических эмоций (гнева, стыда, скуки, удовольствия и гордости) на достижения в математике в Интернете. Ким и др. (2014) также выдвинули гипотезу о том, что мотивация, самоэффективность и когнитивные процессы (например, когнитивная стратегия, саморегулируемое обучение) влияют на достижения в математике в Интернете. Академические эмоции составляли 37% различий в успеваемости учащихся.

  Наконец, Чо и Херон (2015) определили влияние саморегулируемого обучения (SRL), стратегий обучения и эмоций на удовлетворенность онлайн-обучением и достижениями в математике онлайн. Исследование показало, что мотивация влияет на достижения, а мотивация и эмоции связаны с удовлетворением. Основываясь на этих выводах, исследование сформулировало следующие рекомендации для учителей: повысить самоэффективность учащихся, разработать вспомогательные инструменты в онлайн-курсах, обеспечить ориентацию курса, обеспечить поддержку SRL через социальные сети и изменить формат курса.

  Академическая самооценка, академическая самоэффективность и математическая самооценка

  Arens et al. (2020) обсудили сходство и различие между академической самооценкой и академической самоэффективностью. В целом, как академическая самооценка, так и академическая самоэффективность связаны с компетентностью учащихся (Bong & Skaalvik, 2003, цитируется в Arens et al., 2020). Однако академическая самооценка связана с самооценкой компетентности учащегося в академической области в целом (например, математика; Marsh & Craven, 2006). Между тем, академическая самоэффективность — это самооценка уверенности в успешном выполнении данной задачи в определенной области (например, Бандура, 2001; Циммерман, 2000). Другими словами, я-концепция — это конструкт, специфичный для предметной области, в то время как самоэффективность — это конструкт, специфичный для предметной области и задачи (Arens et al., 2020).

  Я-концепция исследуется в области математики. Самовосприятие математики связано со стремлением студентов продолжить обучение по программам STEM (наука, технология, инженерия и математика) (Sax et al. , 2015). Учащиеся с положительной математической самооценкой остаются и заканчивают выбранную программу на получение степени, что, в свою очередь, способствует удержанию студентов в школе (Ackerman et al., 2013). Это можно объяснить выводами о том, что самооценка математика положительно связана с достижениями в математике (Kung, 2009).; Ли и Кунг, 2018). Более того, математическая самооценка и математическая самоэффективность (т. е. вера в способность учащегося решать математические задачи или задачи, связанные с математикой; Masitoh & Firtriyani, 2018) предсказывали успехи в математике (Kung, 2009). Таким образом, необходимо понять самооценку студентов по математике, поскольку она служит основой для развития учебных интересов студентов в программе.

  Измерение математической самооценки в первую очередь основано на предшествующих работах по самооценке (например, Marsh & O’Neill, 1984; Марш и др., 1983, 2005). Анкета была составлена ​​из различных областей, включая математику, вербальные способности, академические способности, решение проблем/творчество, физические способности/спорт, внешний вид, отношения с однополыми сверстниками, отношения со сверстниками противоположного пола, отношения с родителями, религию/ духовность, честность/надежность, эмоциональная стабильность/защищенность и общая самооценка. Математический фактор состоял из таких пунктов, как «Я нахожу многие математические задачи интересными и сложными», «Математика заставляет меня чувствовать себя неадекватным», «Я неплохо разбираюсь в математике», «Мне трудно понять все, что основано на математике», и «Я всегда хорошо успевал на уроках математики». Недавние исследования математической самооценки основывались на опроснике самооценки, разработанном Маршем и его коллегами (Marsh & O’Neill, 19).84; Марш и др., 1983, 2005). Например, Ли и Кунг (2018) исследовали самооценку математики и математические достижения учащихся младших классов средней школы на Тайване. Авторы разработали опросник из 13 пунктов, измеряющий компетентность в математике, привязанность к математике и сравнение математических способностей.

  Препятствия для онлайн-обучения

  Cavanaugh et al. (2009) сообщили о препятствиях в существующей литературе для внедрения онлайн-обучения, а также о преимуществах и проблемах онлайн-обучения. Заметными преимуществами онлайн-обучения являются более высокий уровень мотивации, расширение доступа к образованию, предоставление возможностей для высококачественного обучения, улучшение результатов и навыков учащихся, возможность выбора образования и административная эффективность. Между тем, высокая стоимость стартапов, проблемы цифрового разрыва, одобрение правительства и готовность студентов — вот проблемы, возникающие при внедрении онлайн-обучения.

  В недавнем исследовании Бинти Абд Азиз и соавт. (2020) исследовали препятствия для онлайн-обучения. По мнению авторов, устранение этих барьеров может привести к эффективной практике онлайн-обучения. Они определили барьеры с точки зрения отношения, перерывов, технических навыков и личных навыков. Отношение к онлайн-обучению относится к чувствам людей по отношению к онлайн-обучению. Компьютерные, онлайновые и компьютерные навыки грамотности являются компонентами технологических навыков. Прерывание онлайн-обучения определяется как ограничение доступа к технологиям, поскольку учащиеся могут жить в сельской местности, принадлежать к группе меньшинств, иметь инвалидность или быть в силу зрелого возраста. Личные навыки — это навыки, связанные с предыдущим опытом использования онлайн-обучения. Анализ пути показал, что отношение к онлайн-обучению и технологическим навыкам является основным препятствием для онлайн-обучения.

  Неспособность учащихся учиться в своем собственном темпе также является препятствием для онлайн-обучения студентов. Автономия учащегося — это способность учащихся взять на себя контроль или взять на себя ответственность за свое обучение (Бенсон, 2001). Автономные учащиеся смогли понять процесс онлайн-обучения (Fotiadou et al., 2017), что позволило им получить высокие оценки на уроках онлайн-обучения (Yen & Liu, 2009). Другими словами, автономия учащегося по математике — это способность учащегося понимать и контролировать изучение онлайн-материалов с минимальным контролем (Benson, 2001; Fotiadou et al., 2017).

  На Филиппинах Пена-Бандалария (2009) сообщила, что личные проблемы (например, трудности в общении и контакте с учителями, трудности с обращением за помощью, трудности в понимании тем), технические проблемы (например, проблемы с доступом к сайту курса), и цифровой разрыв были препятствиями для онлайн-обучения. Этот вывод согласуется с результатами исследования Gledhill et al. (2017). Гледхилл и др. (2017) также показали, что ограниченный или плохой доступ к Интернету, технологиям и сетям является препятствием для электронного обучения в менее развитых странах. Воспринимаемая скорость Интернета — это субъективная оценка скорости Интернета при проведении онлайн-обучения (Gledhill et al., 2017). Natividad (2021), Salac and Kim (2016) объяснили медленное интернет-соединение на Филиппинах. Они согласились с тем, что интернет-соединение на Филиппинах медленное из-за ограниченной интернет-инфраструктуры, вызванной устаревшими законами и тяжелыми бюрократическими процессами для развития интернет-инфраструктуры. Кроме того, перебои в подаче электроэнергии были серьезной проблемой, препятствующей внедрению электронного обучения в менее развитых странах (Bhuasiri et al., 2012).

  Во время пандемии COVID-19 филиппинские высшие учебные заведения также внедрили программы экстренного онлайн-обучения (Murphy, 2020). Чрезвычайное внедрение может застать студентов врасплох (Aguilera-Hermida, 2020; Daniel, 2020). Батикулон и др. (2021) сообщили об основных препятствиях, с которыми сталкиваются филиппинские студенты-медики при переходе на онлайн-обучение. Эти барьеры можно классифицировать как технологические (отсутствие устройств, проблемы с онлайн-платформой, подключением к Интернету), индивидуальные (стиль обучения учащихся, физическое и психическое здоровье), бытовые (беспокойство дома, финансовые затруднения), институциональные (школьная программа). и барьеры сообщества (ограничения изоляции, проблемы с инфраструктурой и социально-политические проблемы). Учащимся было трудно понять учебные материалы самостоятельно. Также сообщалось, что учащимся было трудно учиться дома из-за шума, отвлекающих факторов и небольшого пространства. Под личным пространством физического обучения понимается пространство, предназначенное для онлайн-обучения, свободное от отвлекающих факторов или шума (Baticulon et al., 2021).

  В аналогичном исследовании Fabito et al. (2021) они обнаружили, что сложность прояснения тем или обсуждения с профессорами, отсутствие учебы или рабочей зоны, предназначенной для онлайн-деятельности, а также отсутствие хорошего подключения к Интернету были тремя главными препятствиями и проблемами, с которыми столкнулись 300 студентов-компьютерщиков (компьютерные науки и компьютерные науки). Информационные технологии) опытный. Исследование пришло к выводу, что студенты и преподаватели не были готовы к полному онлайн-обучению. В аналогичном исследовании Брингула и соавт. (2021) обнаружили, что количество принадлежащих устройств положительно влияет на воспринимаемую академическую эффективность онлайн-обучения студентов, изучающих компьютерные науки. Владение устройствами относится к количеству устройств, которыми учащиеся владеют при доступе к LMS (Bringula et al., 2021). Было показано, что учащиеся, владеющие несколькими устройствами, с большей вероятностью положительно относятся к своей академической успеваемости в онлайн-обучении, чем те учащиеся, у которых есть трудности с доступом к устройствам для онлайн-обучения.

  Обзор литературы

  Существует множество исследований, предлагающих эффективное онлайн-обучение математике. Эти рекомендации не учитывали математическую онлайн-концепцию студентов. Кроме того, рекомендуемые стратегии обучения не изложены в контексте пандемии COVID-19, когда учащиеся столкнулись с физическими и психологическими проблемами (Baticulon et al. , 2021; Bringula et al., 2021; Gledhill et al., 2017; Pena-Bandalaria). , 2009). В частности, постоянные блокировки на Филиппинах усугубляют существующее явление цифрового неравенства, например, студенты не могут пользоваться общедоступными платными компьютерами и Интернетом в компьютерных магазинах (Baticulon et al., 2021). Учащиеся могут испытывать трудности при вовлечении в онлайн-обучение математике из-за ограниченного доступа к основным онлайн-ресурсам. В свою очередь, учащиеся могут чувствовать себя менее способными изучать онлайн-материалы по математике в своем собственном темпе. Определение возможной связи между препятствиями для онлайн-обучения и самооценкой учащихся по математике может помочь учителям, родителям и образовательным учреждениям сформулировать педагогические вмешательства для достижения желаемых результатов по математике в Интернете.

  Методология

  Дизайн исследования, условия исследования, участники, выборка и процедура сбора данных

  Это исследование с использованием смешанных методов проводилось на одном из факультетов университета в Маниле. В количественной части участниками исследования были студенты второго курса колледжа (впоследствии именуемые онлайн-учащимися), обучающиеся на двух курсах численного анализа. На указанный курс было зачислено 69 онлайн-студентов. Это был единственный курс математики, который предлагался на момент проведения исследования. Исследование проводилось после первой недели полного внедрения чистого онлайн-обучения через систему управления обучением (LMS). Учебные материалы и лекции доставлялись как синхронным, так и асинхронным методами, но в основном асинхронными методами (36 часов из 54 часов). Онлайн-учащиеся были проинформированы об этой настройке в начале онлайн-занятий. Форма опроса была распространена в LMS. Форма онлайн-опроса была роздана всем онлайн-учащимся, но в исследовании приняли участие только 54 студента. Онлайн-учащиеся в исследовании состоят из мужчин (59%) и студенток (41%) со средним возрастом 20 лет.

  Инструмент исследования

  В исследовании использовалась проверенная по содержанию форма опроса, которая служила инструментом исследования. Анкета опроса состояла из двух частей. В первой части собрана информация о профилях онлайн-учащихся, таких как владение устройством, предполагаемая скорость Интернета, владение личным физическим пространством для обучения и автономия в изучении математики. Их также спросили, есть ли у них личное/частное физическое пространство для онлайн-обучения (Baticulon et al., 2021). О воспринимаемой скорости Интернета можно судить, используя ответы «Очень медленно», «Медленно», «Иногда быстро, иногда медленно», «Быстро» и «Очень быстро».

  Автономия изучения математики предназначена для определения уровня независимости в изучении математики. Он измерялся с помощью 5-балльной шкалы, в которой наиболее негативный ответ (т. е. полная зависимость от учителей или одноклассников) имел присвоенное значение 1, а наиболее положительный ответ имел значение 5 (т. е. может самостоятельно изучать содержание курса). ). Эти переменные были выбраны, потому что они были сочтены актуальными для участников исследования, и считалось, что они влияют на вовлеченность в онлайн-обучение в контексте COVID-19. пандемия (Pynos, 2016).

  Во второй части были запрошены данные о самооценке онлайн-учеников по математике. Математическая самооценка состояла из математических способностей (12 баллов), интереса (2 балла) и воспринимаемой успеваемости по математике (1 балл). Онлайн-учащихся спрашивали об их предполагаемых способностях и интересе к изучению математики, когда курс проводится в онлайн-среде. Всем пунктам способностей и интересов предшествовала фраза «Учитывая, что курс проводится онлайн,…». На вопросы можно было ответить, используя ответы «совершенно неверно для меня», «неверно для меня», «не уверен», «верно для меня» и «совершенно верно для меня». Этим устным ответам были присвоены значения от -2 до 2, где самый отрицательный ответ имеет значение -2, а самый положительный ответ имеет значение 2. Студентов попросили закончить предложение «Учитывая, что курс проводится онлайн, ваша оценка по математике будет…», чтобы измерить их предполагаемую успеваемость по математике. На этот вопрос можно ответить, используя ответы «выше, чем при очной встрече», «примерно столько же при очной», «ниже, чем при очной», «не уверен/не могу сказать».

  Определение академической самооценки, связанное со способностями (Shavelson et al., 1976) и интересом (Joyce & Yates, 2007), послужило основой для построения исследовательского инструмента. Элементы исследовательского инструмента были адаптированы из Joyce and Yates (2007), Marsh et al. (1983) и Ли и Кунг (2018). В этом исследовании был принят только компонент способностей из опросника Ли и Кунга (2018). Элементы, применимые к онлайн-обучению, были сохранены. Затем адаптированный исследовательский инструмент был протестирован на 50 студентах, которые не участвовали в исследовании. Факторный анализ и альфа-анализ Кронбаха показали, что все элементы были признаны достоверными (факторная нагрузка  ≥ 0,50) и надежными (альфа Кронбаха α ≥ 0,70).

  Статистическая обработка данных

  Для описания данных использовались подсчет частоты, средние значения и перекрестные таблицы. Корреляция ранга Спирмена использовалась для определения взаимосвязи между профилем онлайн-учащихся и самооценкой математики. U-тест Манна-Уитни использовался для определения того, существует ли значительная разница между самооценкой математики онлайн-учащихся при классификации по личному доступу к физическому учебному пространству. Для определения значимости результатов использовали уровень значимости 0,05.

  Интервью, выбор участников интервью и участников

  В качественной части была проведена серия отдельных интервью с тремя студентами, изучающими информационные технологии (ИТ), для дальнейшего объяснения результатов исследования. Участники были отобраны на основе их математических способностей и доступа к личному учебному пространству. Авторы запросили рекомендации преподавателей, проводивших курс, для определения возможных участников. Учителя определили и классифицировали математические способности учащихся. Эти классификации надежны, потому что учителя знают способности своих учеников (Cheong et al., 2004; Lambert, 2002; Reeve, 2006). В число участников вошли 3 студента третьего курса мужского пола, средний возраст которых составлял 20 лет, и они имели разную степень математических способностей (т. е. плохо успевающие, средние и высокоэффективные). У одного из информантов (то есть респондентов) нет личного пространства, посвященного онлайн-обучению. Были приглашены две женщины-участницы, но они отказались участвовать в исследовании.

  Интервью проводились через Google Meet. Информантов опрашивали по одному по разным поводам, чтобы защитить их личности. Студентов спросили о проблемах, с которыми они сталкиваются в онлайн-обучении. Учащихся спрашивали об их учебной практике в очном классе (например, о посещении занятий, обзоре подготовки к викторинам и экзаменам, практике решения математических задач, чтении материалов и конспектах лекций), проблемах, с которыми они столкнулись в классе онлайн-обучения. , их предполагаемые способности в очном и онлайн-обучении, а также их рекомендации, касающиеся улучшения онлайн-педагогики.

  Качественный анализ данных

  Интервью были расшифрованы и сведены в таблицы в текстовом процессоре. Затем результаты в таблице были представлены для проверки. Цель процесса проверки состояла в том, чтобы определить, есть ли у других студентов такой же опыт. Проверка результатов интервью проводилась путем презентации другой группе студентов (т. е. валидаторам) с таким же уровнем математических способностей, которые также были зачислены в математический класс в летний период. На протяжении всех этих процедур все личности участников сохранялись в тайне. Валидаторов спросили, согласны они или не согласны с ответами, полученными в ходе интервью. В состав валидаторов вошли студенты ИТ (3 юноши, средний возраст 20 лет, 2 студента 3-го курса и 1-го курса, у одного из респондентов нет личного учебного пространства). После процесса проверки сведенные в таблицу ответы были проанализированы с помощью качественного контент-анализа (Hsieh & Shannon, 2005; Mayring, 2014).

  Ответы были закодированы и классифицированы на основе классификации препятствий для онлайн-обучения, предложенной Baticulon et al. (2021). Коды были ключевыми словами или фразами, которые представляли проблемы изучения математики в онлайн-среде или их рекомендации своим учителям по преподаванию математики в онлайн-настройке. Авторы также составляли свои классификации, если элемент не соответствовал классификации Baticulon et al. (2021). Затем коды были присвоены темам (например, проблемам онлайн-обучения и рекомендациям по улучшению онлайн-обучения). Один из авторов кодировал ответы. Кодировщик при кодировании текста руководствовался темами. Процесс повторялся до тех пор, пока все ключевые слова и фразы не были присвоены темам. После этого исследовательская группа обсудила, согласны ли они (или не согласны) с темами. В случае разногласий процесс обсуждения повторялся до достижения консенсуса (Bringula et al., 2019).).

  Как количественные, так и качественные результаты исследования были представлены на общем собрании факультета, чтобы получить отзывы и предложения о том, как улучшить практику онлайн-обучения математике, а также подтвердить темы, предложенные в этом исследовании. Участники встречи выступали в качестве внешних валидаторов. В число внешних валидаторов вошли два учителя математики (обе женщины со стажем преподавания не менее 25 лет), один администратор LMS (женщина с 20-летним опытом работы; проводит обучение LMS и разрабатывает материалы онлайн-курсов для всего университета) и один академический администратор. Все внешние валидаторы согласились с темами и рекомендациями исследования.

  Результаты

  RQ1: Факторы, связанные с учащимися

  Установлено, что 98% онлайн-учащихся владеют 1 или 2 устройствами (см. Таблицу 1). Более половины респондентов не имеют личного пространства для обучения во время онлайн-обучения. Семьдесят процентов сообщили, что прерывистое подключение к Интернету является наиболее проблематичным аспектом онлайн-обучения. Они поняли, что математику, представленную на онлайн-платформе, сложнее выучить, чем в очной форме. Большой процент обучающихся онлайн (89%) в основном полагаются на лекции учителей или на помощь своих одноклассников, чтобы понять математические концепции. Пятьдесят шесть процентов учеников полагаются на консультации своего учителя или одноклассников, чтобы понять уроки.

  Таблица 1 Факторы, связанные с учащимися

  Полноразмерная таблица

  RQ2: самооценка математики в условиях онлайн-обучения

  Онлайн-учащиеся имеют негативное представление о своих способностях в плане понимания уроков, легкого решения задач, завершения курса , более высокие показатели по сравнению со способностями своих одноклассников и более высокие показатели по сравнению со способностями своих одноклассников (таблица 2). Они считают, что учиться в очной форме приятнее, чем онлайн. Что касается успеваемости по математике, 43% учащихся считают, что они получат более низкие оценки на онлайн-курсе, чем на очном занятии. Еще 43% сообщили, что не уверены в том, какую оценку они получат в конце семестра (рис. 1). Такая предполагаемая академическая успеваемость может быть связана с незнакомостью новой среды обучения. Учащиеся чувствуют себя неподготовленными к онлайн-обучению (Дэниел, 2020; Фабито и др., 2021; Мерфи, 2020) и могут считать его нежелательным (Агилера-Хермида, 2020).

  Таблица 2 Самовосприятие математики с точки зрения способностей и интересов

  Полноразмерная таблица

  Рис. 1

  Воспринимаемая успеваемость по математике в системе онлайн-обучения

  Полноразмерное изображение

  Несмотря на эти негативные представления, учащиеся имеют позитивные взгляды с точки зрения получения хороших оценок, хорошей успеваемости по курсу, посещения занятий, выполнения заданий, помощи своим одноклассникам в их заданиях, вспоминания уроков и прохождения курса. Они считают, что обучение через LMS интересно. Эти результаты свидетельствуют о том, что они считают, что их способности все еще могут соответствовать требованиям курса. Они уверены, что они все еще могут хорошо работать, несмотря на проблемы и неопределенности, с которыми они сталкиваются.

  RQ3: Взаимосвязь между факторами, связанными с учащимися, и математической самооценкой

  Также была определена взаимосвязь между профилем онлайн-учащихся и их математической самооценкой (Таблица 3). Количество устройств, которые они могут использовать, имеет положительную связь с пониманием ( r  = 0,27, p  < 0,05) и запоминанием ( r  = 0,34, p  < 0,05) урока. Воспринимаемая скорость Интернета положительно связана с легкостью посещения занятий ( r  = 0,29, p  < 0,05). Статистический анализ показал, что существует корреляция между автономией изучения математики и самооценкой математики. Из 15 корреляционных анализов шесть переменных имеют значительную корреляцию с автономией обучения математике. Автономия обучения математике положительно связана со способностью получать хорошие оценки ( r  = 0,42), легко решать задачи ( r  = 0,40), легко выполнять задания ( r  = 0,31), запоминать уроки ( r  = 0,31).2320 r  = 0,34) и успевают лучше своих одноклассников ( r  = 0,40) или одноклассников ( r  = 0,39).

  Таблица 3. Ранговая корреляция Спирмена между профилем онлайн-учащихся и самооценкой математики

  Полная таблица

  RQ4: Разница в самооценке математики онлайн-учащихся между наличием и отсутствием личного пространства для обучения

  Дальнейший анализ был проведен для определить, различается ли самооценка математики между онлайн-учащимися с личным учебным пространством и без него. Оба онлайн-учащихся (с личным пространством для обучения, 30%; без пространства для обучения, 33%) согласились с тем, что изучать математику в онлайн-среде сложнее, чем очно. Однако у них разные мнения относительно оценок по математике. Учащиеся онлайн, не имеющие места для обучения, считают, что их оценки могут быть ниже, чем на очном курсе (30%), в то время как те, у кого есть личное пространство для обучения, не уверены в том, какие оценки они получат в конце семестра (28%). %). Эти результаты объясняются тестом на различие средств Я-концепции обучающихся.

  Тест Манна Уитни U показал, что самооценка математики двух групп учащихся значительно различается с точки зрения получения хороших оценок ( U (52)   =   252,0), легкости решения задач ( U (52) = 243,5), успеваемость по курсу ( U (52) = 249,5), выполнение заданий ( U (52) = 256,0) и вспоминание уроков ( U (52) = 225,0) (табл. 4). ). Маловероятно, что результаты были результатом ошибки выборки ( стр. 9).2179  < 0,05). Онлайн-учащиеся без личного пространства для обучения имели более низкие математические представления, чем привилегированные онлайн-учащиеся.

  Таблица 4 U-критерий Манна-Уитни между математической самооценкой онлайн-учащихся с доступом к личному учебному пространству и без него

  Полноразмерная таблица

  RQ5: Трудности онлайн-обучения изучение математики в онлайн-среде.

  Все валидаторы согласились, что они столкнулись с этими проблемами. Все информанты и валидаторы согласились с тем, что технологические проблемы являются самой серьезной проблемой в онлайн-обучении. Только один из информантов сообщил об отключении электроэнергии. Этот информатор находится в провинции, и в его провинции регулярно происходят перебои с электричеством. Это утверждение подтверждает исследование Bhuasiri et al. (2012). Другие информаторы и валидаторы могут не столкнуться с этим, потому что все они находятся в столичном регионе, где перебои в подаче электроэнергии случаются редко.
  Таблица 5 Проблемы, с которыми столкнулись респонденты при онлайн-обучении математике

  Полная таблица

  Вторая проблема связана с проблемой, которую могут решить только сами учащиеся. Один из информантов сказал:

  Трудно сосредоточиться на учебе. В отличие от классной комнаты, обстановка способствует обучению. Все, что вам нужно сделать, это слушать учителя. Когда вы в школе, ваш ум настроен на учебу. Когда вы дома, вы находитесь в зоне комфорта. Я склонен заниматься другими делами и откладывать выполнение своих заданий. Признаюсь: я становлюсь менее продуктивным и плохо распоряжаюсь своим временем, когда нахожусь дома.

  Однако следует отметить, что один из валидаторов не согласился с тем, что он медлит. Это единственный пункт, с которым не согласны валидаторы. Бытовые проблемы способствуют отвлечению студентов от онлайн-обучения. Даже во время занятий студентов просили бегать по поручениям или выполнять простые домашние дела. Некоторые ситуации неподконтрольны учащимся и их семьям (например, посетители). Шум и отвлекающие факторы усугубляют бытовые проблемы. Этот вывод подтверждает исследование Baticulon et al. (2021) и Фабито и др. (2021). Один информант прокомментировал:

  У меня есть другие домашние обязанности. Иногда я чувствую себя виноватой, потому что все они заняты домашними делами, а я целыми днями сижу за компьютером. Иногда мне приходится бегать по делам. Иногда мне приходится отвечать на звонки наших соседей, которые ищут моих родителей.

  Один валидатор согласился и сказал:

  Я с этим согласен. Я также хочу добавить, что я использовал гостиную только для своих онлайн-обучений. Иногда люди в доме забывали, что у меня сессия онлайн-обучения. Они играют музыку, гуляя по гостиной. Был даже случай, когда они смотрят на мой ноутбук, думая, что я только смотрю фильмы.

  Информаторы и валидаторы сообщили, что у них возникли проблемы с оценкой. Проблемы с оценкой связаны с несколькими практическими упражнениями, дизайном онлайн-экзамена, ясностью инструкций и обратной связью по оценке. Один информант отметил, что учителя задают только около трех вопросов и позволяют им изучать и решать другие задачи. Эта практика расценивается как неэффективная, потому что, по словам информанта, практика является важным видом деятельности, которая формирует их математические навыки. Информант объяснил, что это может быть связано с желанием преподавателя охватить все содержание программы курса. Когда его спросили, предпочитает ли он качество количеству контента, он выбрал первое. Валидатор заявил: «Нет смысла изучать всю программу, если вы ничего не поняли».

  Дизайн экзамена относится к тому, как вопросы представлены на онлайн-платформе. К ним относятся вопросы, требующие ответов с длинным вводом формул, которые подвержены типографским ошибкам, несколько типов вопросов, которые склонны к угадыванию, распределение времени, нечеткие инструкции и знакомство с самой системой. Информаторы и валидаторы указывали на те проблемы, которые требуют много времени для ввода их решения в текстовое поле. Они объяснили, что решают задачи на листе бумаги, а затем переносят их в систему онлайн-подачи. Они также выразили обеспокоенность по поводу крайних сроков подачи заявок, поскольку у них также есть другие курсы с такими же требованиями к курсам, которые необходимо выполнить. Они также запросили отзывы о своей деятельности и результатах викторины, чтобы не совершать тех же ошибок.

  Информаторы и валидаторы далее указали, что им нужно больше времени, поскольку они ознакомились с системой. Это согласуется с исследованием Бинти Абд Азиза и соавт. (2020). Один из информаторов сказал: «На онлайн-экзамене вас волнует не только правильность ваших ответов. Вы также беспокоитесь о том, как правильно вводить свои ответы в систему. Учителя должны учитывать, что нам также нужно время, чтобы ознакомиться с системой».

  Информаторы и валидаторы также подняли педагогический вопрос. Исследование Baticulon et al. (2021) классифицировали понимание содержания курса как личный барьер. Однако, судя по интервью с информантами и валидаторами, это не так. По словам информантов и валидаторов, в онлайн-обучении сложно разобраться в темах из-за его подачи. Когда он преподносится должным образом, они могут понять темы и имеют больше шансов сдать викторины и экзамены. Они предпочитают сочетание стратегий доставки контента, включая обсуждение слайдов PowerPoint с пошаговыми решениями через приложения для онлайн-конференций (например, Google Meet) и записанные видео с пошаговыми решениями. Один из информантов подчеркнул этот комментарий: «Пожалуйста, не давайте нам заниматься математикой самостоятельно. Вы не просто даете нам материалы и даете нам понять содержание».

  Перед онлайн-обучением информаторы и валидаторы обращаются за помощью к своим учителям, одноклассникам или друзьям. Информаторы и валидаторы понимают, что получить консультацию сложно, потому что сложно найти общее время для консультации. Преподаватели и учащиеся имеют другие обязанности после онлайн-занятий.

  Из-за вышеупомянутых проблем у учащихся развилась тревога перед экзаменами. По утверждению одного информатора,

  При сдаче викторин или экзаменов всегда возникает нервный фактор, так как это деятельность, зависящая от времени. Я беспокоюсь, так как мое подключение к Интернету может внезапно стать нестабильным или может произойти перебой в подаче электроэнергии. Некоторые учителя не разрешают возвращаться к вопросам. Если вы пропустили вопрос, ему будет присвоена нулевая оценка. В отличие от бумажного теста, вы можете пропустить вопросы и вернуться к работе, если еще есть время. Я понимаю своих учителей. Они думают, что ограниченный по времени викторина/экзамен — это способ предотвратить мошенничество.

  Обсуждение

  В этом исследовании изучался опыт онлайн-учащихся в классе математики летом 2020 года. Для достижения этой цели в исследовании была предпринята попытка определить взаимосвязь между факторами, связанными с онлайн-учащимися, и их самооценкой математики. Кроме того, были проведены интервью, чтобы определить проблемы, с которыми они столкнулись при изучении математики на онлайн-платформе. Связанные с Интернетом факторы с точки зрения владения устройством показали, что они владеют 1 или 2 устройствами. Доступ к устройству не является проблемой для этой группы участников по сравнению с общей студенческой популяцией, которая может испытывать цифровое неравенство (Cavanaugh et al., 2009).; Пена-Бандалария, 2009). Это можно объяснить тем, что участниками данного исследования являются студенты IT-сферы, где учебная деятельность даже до пандемии сильно зависит от устройств.

  Количественный результат показывает, что подключение к Интернету является наиболее проблематичным аспектом онлайн-обучения. Прерывистое подключение к Интернету может сильно повлиять на посещаемость учащимися онлайн-занятий. Этот вывод согласуется с результатами интервью с точки зрения технологических проблем. Это национальная проблема, поскольку на Филиппинах медленное подключение к Интернету (Chiu et al., 2017). Согласно Natividad (2021) и Salac and Kim (2016), на Филиппинах медленное подключение к Интернету из-за устаревшего филиппинского законодательства и бюрократических проволочек, препятствующих быстрой установке вышек сотовой связи. Этот результат подтверждает выводы Bhuasiri et al. (2012) и Baticulon et al. (2021). Хотя только один из информаторов сообщил о проблеме отключения электроэнергии, его опасения обоснованны. Его опасения могут не совпадать с опасениями других информаторов или валидаторов просто потому, что все остальные информаторы и валидаторы живут в Метро Маниле.

  Почти у половины участников нет личного пространства для обучения во время онлайн-обучения. Онлайн-учащиеся без личного пространства для обучения имели более низкие математические представления, чем привилегированные онлайн-учащиеся. Отсутствие личного пространства для обучения во время онлайн-сеансов ставит онлайн-обучающихся в невыгодное положение для получения оптимального опыта обучения. Это согласуется с выводами Baticulon et al. (2021) и Фабито и др. (2021). Как объяснялось в интервью, учащиеся, которым не хватает личного пространства для обучения, более подвержены отвлекающим факторам во время и даже после онлайн-обучения. Шум и беготня по делам — самые распространенные формы отвлечения внимания. Результаты интервью показывают, что другие члены семьи могут просто забыть, что ученики находятся в онлайн-классе. Короче говоря, как заметил один студент, доступ к личному физическому учебному пространству может создать среду, благоприятную для онлайн-обучения.

  Онлайн-учащиеся сообщили, что они поняли содержание благодаря лекциям и постоянным консультациям с учителями. Это согласуется с результатами интервью о том, что студенты не любят самостоятельно изучать содержание курса. Эта автономия обучения математике является полной противоположностью природе асинхронного обучения. В асинхронных учебных сессиях студенты должны изучать лекцию самостоятельно. Другими словами, учащиеся, которые зависят от консультаций, будут сопротивляться этому образовательному сдвигу.

  Как показано в Таблице 3, ожидается, что учащиеся с низкой самостоятельностью в обучении будут иметь более низкую предрасположенность к своим математическим способностям. Учащиеся, которые чувствуют себя хуже в своих математических способностях, как правило, имеют более низкую успеваемость по математике (Lee & Kung, 2018). С точки зрения студентов, асинхронные занятия (например, материалы для чтения, задания, практические упражнения и викторины) сложны с точки зрения оценивания, педагогики и консультаций. Эти проблемы объясняют, почему студенты испытывают волнение перед экзаменами. Следовательно, эти трудности способствовали их ощущению неуверенности или низкого уровня восприятия. Количественные результаты дают представление о решении этой проблемы, т. е. учащихся необходимо постепенно знакомить с концепцией автономии учащихся. Кроме того, члены семьи могут выделить место в доме, которое будет служить пространством для онлайн-обучения.

  Переход к образовательной среде отрицательно сказался на самооценке учащихся по математике. Более 80% респондентов считали, что у них будет более низкая оценка по математике. У них также есть негативное представление о своей математической самооценке с точки зрения понимания урока, решения задач, завершения курса, лучшей успеваемости по сравнению со своими одноклассниками или одноклассниками и получения удовольствия от онлайн-класса. Эти негативные представления об их возможностях и интересе к онлайн-обучению можно объяснить тем, что полноценное онлайн-обучение внедряется совсем недавно. В то время как онлайн-учащиеся имеют опыт использования LMS до COVID-19пандемии, они еще не полностью знакомы с полностью онлайн-обучением. Об этом свидетельствует один из рассказов информантов. С одной стороны, положительная математическая самооценка указывает на то, что они полны надежд в отношении получения хороших оценок, посещения занятий, выполнения заданий, помощи своим одноклассникам в их заданиях, вспоминания лекций, прохождения курса, наличия интереса к учебе и в целом на курсе хорошо. Учителя должны поддерживать эти позитивные перспективы для достижения результатов курса.

  Владение устройством положительно влияет на понимание и запоминание лекции. Несколько устройств, таких как ноутбуки и мобильные устройства, надежны для онлайн-обучения студентов (Muyinda et al., 2010). Владение несколькими устройствами позволяет онлайн-учащимся просматривать несколько экранов и хранить несколько копий учебных материалов (Pynos, 2016). Использование нескольких устройств в обучении также создает бесшовную связь, которая обеспечивает непрерывность процесса обучения (Milrad et al., 2013). Эта практика позволяет легко получить доступ к информации, полезной для решения проблем. Например, онлайн-учащийся может смотреть на экран своего ноутбука в поисках заданной задачи, в то время как он смотрит в другое устройство (например, мобильный телефон), на котором отображается формула и примеры решенных задач. Кроме того, несколько устройств могут решать проблемы доступности или установки.

  Воспринимаемая скорость Интернета положительно связана с легкостью посещения занятий. Это открытие ожидаемо. Что более интересно, так это то, что воспринимаемая скорость Интернета не связана с другими элементами математической самооценки. Результаты показывают, что быстрое подключение к Интернету необходимо только для посещения занятий, но не обязательно связано с восприятием онлайн-учащимися своих математических способностей. Их представления о своих способностях и интерес к математике не связаны со скоростью доступа в Интернет. Другими словами, нет никакой связи между уверенностью онлайн-учащихся в своих математических способностях и скоростью их доступа в Интернет.

  Между тем, автономия обучения математике коррелирует с большей частью самооценки математики. Это яркое открытие означает, что самооценка математики в основном связана с предполагаемыми способностями онлайн-учащихся учиться в своем собственном темпе, т. Е. По мере того, как учащиеся становятся более независимыми учениками, они, как правило, имеют более высокую математическую самооценку. Учителя должны подчеркивать онлайн-учащимся, что онлайн-обучение отличается от очного обучения, когда учителя могут вмешиваться, когда возникает путаница или проблемы с пониманием уроков. Учителям в начале курса рекомендуется ориентировать онлайн-учащихся на то, что они должны быть независимыми учениками. Наборы задач и учебные материалы могут быть предоставлены заранее, чтобы выработать привычку к самостоятельному обучению.

  Согласно литературным данным, респонденты этого исследования столкнулись с технологическими, личными и бытовыми проблемами. Есть проблема, с которой учащиеся могут справиться сами (например, прокрастинация), но большинство из них находятся вне их контроля. Бытовые проблемы требуют поддержки и понимания членов семьи. Студенты и члены их семей должны иметь открытое общение. Они должны установить домашние правила с точки зрения домашних дел и выполнения поручений.

  Исследование Baticulon et al. (2021) классифицировали неспособность понять содержание курса как личный барьер для онлайн-обучения. В данном исследовании было показано, что это скорее педагогическая задача, чем личная проблема. Кроме того, выяснилось, что учителя несут прямую ответственность за решение четырех из семи выявленных проблем. Проблемы в обучении и оценке вызвали наибольшее количество проблем. Эти результаты помогают учителям разрабатывать творческие стратегии преподавания и справедливой оценки, которые могут решить эти проблемы. Для преподавания и обучения учителям рекомендуется выделять достаточно времени для лекций и доносить содержание с помощью различных форм мультимедиа. В конце каждой лекции преподаватели могут получить обратную связь от студентов, чтобы оценить, поняли ли студенты уроки. Целесообразно собирать отзывы от борющихся, а также хорошо успевающих учащихся, чтобы понять проблемы учащихся с различными математическими способностями. Занятия по групповому обучению можно проводить с помощью функции группового обсуждения LMS. Учителя могут предлагать практические упражнения, которые еще не включены в расчет оценок. Дайте учащимся 2–3 дня на выполнение заданий. Асинхронные сеансы также могут использоваться в качестве времени для консультаций. Учителя могут использовать рандомизированную функцию LMS для выбора случайных вопросов из своей базы данных. Учителя также могут попросить учащихся показывать окна своих компьютеров во время викторины (см. «Приложение А»).

  Другая важная роль учителей состоит в том, чтобы поддерживать положительное и противодействовать отрицательному восприятию математики учениками. Учителя в начале курса, анкета здесь может быть использована для определения самооценки студентов по математике. Студенты должны быть ориентированы на ожидания курса. Учителя должны постепенно вводить самостоятельное обучение («Приложение А»).

  Выводы, рекомендации, ограничения и последствия

  В этом исследовании изучался профиль онлайн-обучающихся и его влияние на их самооценку математики. Выявлено, что онлайн-учащиеся в этом исследовании имеют доступ к устройствам. Физическое учебное пространство является одним из важных аспектов среды онлайн-обучения. Тем не менее, некоторые онлайн-учащиеся имеют ограничения физического пространства для обучения, что делает онлайн-обучение неудобным. Это ограничение способствовало их низкой академической самооценке.

  Большинство сообщали о прерывистом интернет-соединении. Онлайн-учащиеся имеют смешанные представления о своих математических способностях и интересе к изучению математики в онлайн-среде. Они выразили неуверенность в возможных оценках, которые они получат в конце семестра. Способность онлайн-учащихся изучать математику в своем собственном темпе является наиболее желательным навыком для онлайн-учащихся. Кроме того, онлайн-учащиеся с ограниченным пространством для обучения с большей вероятностью будут иметь более низкую самооценку по математике, потому что они не могут сосредоточиться на курсе. Таким образом, можно сделать вывод, что профиль онлайн-учащихся частично влияет на их самооценку математики.

  Учителя играют важную роль в улучшении и поддержании самооценки онлайн-учащихся в области математики. В начале урока учителя должны сообщить онлайн-учащимся, что привычка к самостоятельному обучению является очень желательной дисциплиной. Учителя должны поддерживать позитивную самооценку онлайн-студентов по математике. Они могут заверить онлайн-учащихся, что онлайн-консультации доступны, когда это необходимо. Настоятельно рекомендуется своевременно получать отзывы о работах онлайн-учащихся, чтобы поддерживать их позитивное мнение о своих возможностях. Индивидуальная обратная связь может быть предоставлена ​​для информирования онлайн-учащихся о том, что они хорошо (или не очень хорошо) учатся по сравнению с его/ее одноклассниками.

  Негативные математические представления онлайн-учащихся о себе служат для учителей основой для поиска способов устранения этих негативных представлений. Учителя должны творчески подходить к изложению содержания курса (O’Doherty et al., 2018). Например, слайды PowerPoint с голосовой записью или предыдущей видеозаписью урока могут быть использованы для лекций. К этим материалам можно получить доступ в любое время, и студенты с медленным подключением к Интернету могут по-прежнему проходить этап курса. Учителя могут проводить сеансы синхронного обучения, чтобы отвечать на вопросы или разъяснять. Предполагается, что непоколебимая преданность и понимание учителя помогут онлайн-учащимся закончить курс.

  Исследование ограничено количеством участников и размером выборки. Эти ограничения существовали из-за смены режима обучения в университете. Было предложено лишь ограниченное количество курсов, и на момент проведения исследования было зачислено небольшое количество студентов. Таким образом, результаты исследования не могут быть широко применимы за пределами этой популяции. Несмотря на эти ограничения, это исследование дает четкое представление о самооценке учащихся по математике и о проблемах, с которыми они столкнулись в онлайн-среде обучения. Реалии, обнаруженные в этом исследовании, нельзя отрицать и они заслуживают внимания учителей математики. Тем не менее, общеуниверситетское исследование самооценки математиков может быть инициировано для дальнейшего улучшения результатов исследования.

  В исследовании поднимаются вопросы, которые не могут быть решены учителями. Члены семьи должны понимать, что онлайн-учащимся необходимо физическое пространство для обучения и минимальные помехи. Чтобы решить эту проблему, учителя или школы могут отправлять родителям письма об онлайн-обучении, чтобы следить за расписанием онлайн-обучения своих детей. Сотрудничество и понимание со стороны членов семьи необходимы для создания среды, способствующей онлайн-обучению. Настоятельно рекомендуется, чтобы члены семьи выделили физическое пространство для онлайн-обучения.

  Образовательные учреждения должны выбрать LMS, которая может поддерживать требования курса. Учебное заведение должно понимать требования к онлайн-обучению различных программ на получение степени. Крайне важно понимать сильные и слабые стороны различных LMS. Для выбора LMS и проверки ее эффективности с учетом потребностей студентов и преподавателей может быть создан комитет по критериям отбора. Юзабилити-тестирование LMS может быть выполнено после внедрения. Это позволит определить простоту использования и удовлетворение от использования LMS. В процессе оценки также можно оценить, поддерживает ли LMS педагогические требования преподавателей (Pipan et al., 2008).

  Еще одна проблема, с которой сталкивается учебное заведение, — это вероятность того, что учащиеся могут остаться без доступа к устройствам. Также желательно формирование группы технической поддержки. Образовательные учреждения могут оказывать помощь онлайн-учащимся, предоставляя ноутбуки, планшеты и мобильный Wi-Fi. Местные органы власти также могут предлагать помощь учащимся из малообеспеченных семей. Например, муниципальный орган городского самоуправления на Филиппинах предоставил учащимся устройства для онлайн-обучения (например, ноутбуки или планшеты) (Casinas, 2020) и установил интернет-центры для поддержки онлайн-обучения (Kabagani, 2020).

  Наконец, правительство может усилить быстрое подключение к Интернету посредством законодательства. Одним из возможных законодательных актов является сокращение времени применения приложений для бизнес-процессов построения интернет-объектов (Natividad, 2021; Salac & Kim, 2016). Правительство может выделить средства на развитие интернет-инфраструктуры. Эти средства могут быть направлены в сельские районы. Также может быть инициировано государственно-частное партнерство. Благодаря этому партнерству можно будет избежать длительных бюрократических процедур. Наконец, правительство может способствовать созданию конкурентоспособного рынка за счет включения других интернет-провайдеров (Salac & Kim, 2016).

  Наличие данных и материалов

  Данные не могут быть переданы из-за существующих законов в стране авторов.

  Сокращения

  ASC:

  Академическая самооценка

  COVID-19:

  Коронавирусная болезнь

  ИТ:

  Информационные технологии

  LMS:

  Система управления обучением

  SRL:

  Саморегулируемое обучение

  ТМИ:

  Традиционные инструкции по математике

  У:

  U-критерий Манна-Уитни

  WBMI:

  Веб-инструкции по математике

  Ссылки

  • Акерман П. Л., Канфер Р. и Бейер М.Е. (2013). Комплекс черт, когнитивные способности и знание предметной области являются предикторами успеха на бакалавриате, стойкости STEM и гендерных различий. Журнал педагогической психологии, 105 (3), 911–927.

    Артикул Google ученый

  • Агилера-Эрмида, А. П. (2020). Использование и принятие студентами колледжей экстренного онлайн-обучения из-за COVID-19. International Journal of Educational Research Open, 1 , 100011.

    Статья Google ученый

  • Аренс, А.К., Френзель, А.К., и Гетц, Т. (2020). Самооценка и самоэффективность в математике: продольные взаимосвязи и взаимные связи с достижениями. Журнал экспериментального образования . https://doi.org/10.1080/00220973.2020.1786347

    Статья Google ученый

  • Бандура, А. (2001). Социальная когнитивная теория: агентная точка зрения. Ежегодный обзор психологии, 52 , 1–26.

    Артикул Google ученый (2021). Барьеры для онлайн-обучения во время COVID-19: Национальный опрос студентов-медиков на Филиппинах. Преподаватель медицинских наук, 31 , 615–626.

    Артикул Google ученый

  • Бенсон, П. (2001). Преподавание и исследовательская самостоятельность в изучении языка . Образование Лонгмана/Пирсона.

    Google ученый

  • Берге З.Л., Коллинз М. и Догерти К. (2000). Рекомендации по разработке веб-курсов. В Б. Эбби (ред.), Учебное и познавательное воздействие онлайн-обучения (стр. 32–40). ИГИ Глобал.

    Глава Google ученый

  • Бхуасири В., Ксаймунгхун О., Зо Х., Ро Дж. Дж. и Чиганек А. П. (2012). Важнейшие факторы успеха электронного обучения в развивающихся странах: сравнительный анализ экспертов и преподавателей в области ИКТ. Компьютеры и образование, 58 (2), 843–855.

    Артикул Google ученый

  • Бинти Абд Азиз, Н. А., Бин Муса, М. Х., и Бинти Абд Азиз, Н. Н. (2020). Исследование барьеров, способствующих эффективному онлайн-обучению среди студентов бакалавриата. Open Journal of Science and Technology, 3 (1), 17–23.

    Google ученый

  • Бонг М. и Скаалвик Э. М. (2003). Академическая самооценка и самоэффективность: насколько они на самом деле разные? Обзор педагогической психологии, 15 (1), 1–39.

    Артикул Google ученый

  • Брингула Р., Илон Р., Мелосантос Л. и Тарроса Дж. Р. (2019). Преподавание гибкой методологии через ролевые игры: чего ожидать и чего остерегаться. В Материалы 3-й международной конференции по образованию и мультимедийным технологиям 2019 г. (стр. 355–359). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Ассоциация вычислительной техники.

  • Брингула, Р.П., Баталла, М.Ю.К., и Боребор, М.Т.Ф. (2021). Моделирование воспринятой компьютерной успеваемости учащихся в среде онлайн-обучения [Презентация доклада]. ACM-SIGITE’21, SnowBird, Юта, США. https://doi.org/10.1145/3450329.3476856.

  • Казинас, Дж. А. (2020). «Один к одному»: город Пасиг предоставит учащимся государственных школ 138 000 обучающих устройств. Манильский бюллетень . Получено с https://mb.com.ph/2020/07/02/one-is-to-one-pasig-city-to-provide-138000-learning-devices-to-public-school-students/.

  • Кавано, К.С., Барбур, М.К., и Кларк, Т. (2009). Исследования и практика онлайн-обучения K-12: обзор литературы в открытом доступе. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 10 (1), 1–22.

    Артикул Google ученый

  • Чеонг, Ю. Ф., Параджес, Ф., и Оберман, П. С. (2004). Мотивация и поиск академической помощи в области компьютерных наук в средней школе. Компьютерное образование, 14 (1), 3–19.

    Артикул Google ученый

  • Чиу, Дж. Л., Бул, Н. К., и Чиу, К. Л. (2017). Проблемы и факторы, влияющие на первоначальное доверие и поведенческое намерение использовать услуги мобильного банкинга на Филиппинах. Азиатско-Тихоокеанский журнал инноваций и предпринимательства . https://doi.org/10.1108/APJIE-08-2017-029

    Статья Google ученый

  • Чо, М. Х., и Херон, М. Л. (2015). Саморегулируемое обучение: роль мотивации, эмоций и использования стратегий обучения в учебном опыте учащихся в рамках самостоятельного онлайн-курса математики. Дистанционное обучение, 36 (1), 80–99.

    Артикул Google ученый

  • Дэниел, Дж. (2020). Образование и пандемия COVID-19. Проспекты, 49 (1), 91–96.

    Артикул Google ученый

  • Фабито, Б.С., Трилланес, А.О., и Сармьенто, Дж.Р. (2021). Барьеры и проблемы компьютерных студентов в среде онлайн-обучения: взгляды одного частного университета на Филиппинах. International Journal of Computing Sciences Research, 5 (1), 441–458. https://doi.org/10.25147/ijcsr.2017.001.1.51

    Статья Google ученый

  • Фотиаду, А., Ангелаки, К., и Мавроидис, И. (2017). Автономия учащегося как фактор учебного процесса в дистанционном образовании. Европейский журнал открытого, дистанционного и электронного обучения, 20 (1), 95–110.

    Артикул Google ученый

  • Гласс, Дж., и Сью, В. (2008). Студенческие предпочтения, удовлетворенность и воспринимаемое обучение в онлайн-классе по математике. Журнал онлайн-обучения и преподавания MERLOT, 4 (3), 325–338.

    Google ученый

  • Гледхилл, Л., Дейл, В. Х., Пауни, С., Гейтскелл-Филлипс, Г. Х., и Шорт, Н. Р. (2017). Международный опрос студентов-ветеринаров для оценки использования ими онлайн-ресурсов для обучения. Журнал ветеринарного медицинского образования, 44 (4), 692–703.

    Артикул Google ученый

  • Гюзеллер, К.О., и Акин, А. (2012). Влияние онлайн-обучения математике на успеваемость по математике, отношение, тревогу и самоэффективность учащихся 6-го класса. Международный журнал академических исследований в области прогрессивного образования и развития, 1 (2), 42–54.

    Google ученый

  • Херрингтон Дж., Ривз Т.С., Оливер Р. и Ву Ю. (2004). Разработка аутентичных занятий в веб-курсах. Journal of Computing in Higher Education, 16 (1), 3–29.

    Артикул Google ученый

  • Се, Х.Ф., и Шеннон, С.Э. (2005). Три подхода к качественному контент-анализу. Качественные исследования здоровья, 15 (9), 1277–1288.

    Артикул Google ученый

  • Джойс, Т.Б.Ю., и Йейтс, С.М. (2007). Анализ Раша анкеты академической самооценки. International Education Journal, 8 (2), 470–484.

    Google ученый

  • Кабагани, Л.Дж. (2020). Pasig устанавливает интернет-центры для дистанционного обучения. Агентство новостей Филиппин . Получено с https://www.pna.gov.ph/articles/1113118.

  • Ким, К., Парк, С.В., и Козарт, Дж. (2014). Аффективные и мотивационные факторы обучения на онлайн-курсах по математике. Британский журнал образовательных технологий, 45 (1), 171–185.

    Артикул Google ученый

  • Кунг, Х. Ю. (2009). Восприятие или уверенность? Самооценка, самоэффективность и достижения в математике: продольное исследование. Политика будущего в образовании, 7 (4), 387–398.

    Артикул Google ученый

  • Ламберт, Л. (2002). Основа для совместного лидерства. Educational Leadership, 59 (8), 37–40.

    Google ученый

  • Ли, С.-Ю., и Кунг, Х.-Ю. (2018). Математическая самооценка и математические достижения: изучение гендерных различий и взаимных отношений среди учащихся младших классов средней школы на Тайване. EURASIA Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 14 (4), 1239–1252. https://doi.org/10.29333/ejmste/82535

    Статья Google ученый

  • Марш, Х.В., и Крейвен, Р.Г. (2006). Взаимные эффекты самооценки и производительности с многомерной точки зрения: помимо соблазнительного удовольствия и одномерных перспектив. Перспективы психологической науки: журнал Ассоциации психологических наук, 1 (2), 133–163.

    Артикул Google ученый

  • Марш, Х.В., Эллис, Л.А., Парада, Р.Х., Ричардс, Г., и Хьюбек, Б.Г. (2005). Краткая версия Анкеты самоописания II: Применение критериев краткой оценки с новыми приложениями подтверждающего факторного анализа. Психологическая оценка, 17 (1), 81–102.

    Артикул Google ученый

  • Марш, Х. В., и О’Нил, Р. (1984). Опросник самоописания III: Конструктивная валидность оценок многомерной самооценки поздними подростками. Journal of Educational Measurement, 21 (2), 153–174.

    Артикул Google ученый

  • Марш, Х.В., Смит, И.Д., и Барнс, Дж. (1983). Многомерный многометодный анализ анкеты самоописания: соглашение между учеником и учителем о многомерных оценках самооценки ученика. Американский журнал исследований в области образования, 20 (3), 333–357.

    Артикул Google ученый

  • Масито, Л. Ф., и Фитрияни, Х. (2018). Повышение самоэффективности учащихся по математике посредством проблемного обучения. Malikussaleh Journal of Mathematics Learning, 1 (1), 26–30.

    Артикул Google ученый

  • Майринг, П. (2014). Качественный контент-анализ: теоретические основы, основные процедуры и программное решение . Бельц.

    Google ученый

  • Милрад, М., Вонг, Л.-Х., Шарплс, М., Хванг, Г.-Дж., Лоой, К.-К., и Огата, Х. (2013). Беспрепятственное обучение: международный взгляд на обучение с использованием технологий следующего поколения. В З. Л. Берге и Л. Ю. Мюленбурге (ред.), Справочник по мобильному обучению (стр. 95–108). Рутледж.

    Google ученый

  • Мерфи, член парламента (2020). COVID-19 и экстренное электронное обучение: последствия секьюритизации высшего образования для постпандемической педагогики. Современная политика безопасности, 41 (3), 492–505. https://doi.org/10.1080/13523260.2020.1761749

    Статья Google ученый

  • Муйинда, П.Б., Лубега, Дж.Т., и Линч, К. (2010). Развертывание и использование мобильных объектов обучения в развивающихся странах. International Journal of Computing and ICT Research, 4 (1), 37–46.

    Google ученый

  • Нативидад, Н. (2021). Почему скорость интернета на Филиппинах такая низкая . Получено с https://www.vice.com/en/article/n7vy3m/why-internet-speeds-philippines-slow-laws

  • О’Доэрти, Д., Дроми, М., Лугид, Дж., Ханниган, А., Ласт, Дж., и МакГрат, Д. (2018). Барьеры и решения для онлайн-обучения в медицинском образовании — комплексный обзор. Медицинское образование BMC, 18 (1), 1–11.

  • Пахарес, Ф., и Миллер, доктор медицины (1994). Роль убеждений в самоэффективности и самооценке в решении математических задач: анализ пути. Журнал педагогической психологии, 86 (2), 193–203.

    Артикул Google ученый

  • Пена-Бандалария, MMD (2009). Электронное обучение на Филиппинах: тенденции, направления и проблемы. Международный журнал электронного обучения, 8 (4), 495–510.

    Google ученый

  • Пипан М., Арх Т. и Блазич Б. Дж. (2008). Оценка и выбор наиболее подходящей системы управления обучением. Операции WSEAS по достижениям в инженерном образовании, 5 (3), 129–136.

    Google ученый

  • Пинос, Р. (2016). Вовлеченность студентов и ее связь с владением мобильными устройствами и ролью технологий в обучении студентов (докторская диссертация). Университет Дюкен, США. Получено с https://dsc.duq.edu/etd/104

  • Рив, Дж. (2006). Учителя как фасилитаторы: что делают учителя, поддерживающие автономию, и почему их ученики получают пользу. The Elementary Journal, 106 (3), 225–236.

    Артикул Google ученый

  • Рейес, Л. Х. (1984). Аффективные переменные и математическое образование. The Elementary School Journal, 84 , 558–581.

    Артикул Google ученый

  • Салак, Р. А., и Ким, Ю. С. (2016). Исследование интернет-соединения на Филиппинах. Asia Pacific Journal of Business Review, 1 (1), 67–88.

    Артикул Google ученый

  • Сакс, Л.Дж., Канни, М.А., Риггерс-Пил, Т.А., Ванг, Х., и Полсон, Л.Н. (2015). «Но я не силен в математике»: меняющееся значение математической самооценки в формировании стремлений женщин и мужчин к STEM. Research in Higher Education, 56 (8), 813–842.

    Артикул Google ученый

  • Шавельсон, Р. Дж., Хабнер, Дж. Дж., и Стэнтон, Г. К. (1976). Я-концепция: проверка интерпретаций конструкции. Review of Educational Research, 14 , 159–168.

    Google ученый

  • Уодсворт, Л. М., Хасман, Дж., Дагган, Массачусетс, и Пеннингтон, М. Н. (2007). Достижения по математике в Интернете: влияние стратегий обучения и самоэффективности. Журнал развивающего образования, 30 (3), 6–14.

    Google ученый

  • Йен, К., и Лю, С. (2009). Автономия учащегося как предиктор успеха курса и итоговых оценок на онлайн-курсах местного колледжа. Journal of Educational Computing Research, 41 , 347–367. https://doi.org/10.2190/EC.41.3.e

    Статья Google ученый

  • Циммерман, Б. Дж. (2000). Самоэффективность: важный мотив для обучения. Современная педагогическая психология, 25 (1), 82–91.

    Артикул Google ученый

  Скачать ссылки

  Благодарности

  Мы хотели бы поблагодарить участников исследования и всех, кто помог нам распространить анкету. Эта статья частично финансируется учреждениями авторов.

  Финансирование

  Эта статья частично финансируется учреждениями авторов.

  Информация об авторе

  Авторы и организации

  1. Университет Востока, CM Recto Avenue, 2219, Сампалок, Манила, Филиппины

     Рекс Брингула, Джон Джестер Регайал и Дон Доминик Тан Технологический факультет

  2. Факультет образования

  of Education, Universitas Negeri Malang, Malang, Indonesia

  Saida Ulfa

  Авторы

  1. Rex Bringula

     Посмотреть публикации авторов

     Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

  2. Jon Jester Regyal

     Просмотр публикаций автора

     Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

  3. Don Dominic Tan

     Просмотр публикаций автора

     Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

  4. Саида Ульфа

     Просмотр публикаций автора

     Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Академия

  Вклады

  Авторы этого исследования внесли равный вклад в статью. Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.

  Автор, ответственный за переписку

  Рекс Брингула.

  Декларации этики

  Конкурирующие интересы

  Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов в данном исследовании.

  Дополнительная информация

  Примечание издателя

  Springer Nature остается нейтральной в отношении юрисдикционных претензий в опубликованных картах и ​​институциональной принадлежности.

  Приложение A: Контрольный список рекомендаций по онлайн-обучению математике

  Приложение A: Контрольный список рекомендаций по онлайн-обучению математике

  Математическая самооценка в онлайн-среде

  • Определить самооценку учащихся по математике в начале урока.

  • Сообщите ученикам о начале курса.

  • Познакомить учащихся с концепцией самостоятельного обучения.

  • Помогите учащимся укрепить позитивную самооценку.

  Преподавание учебной деятельности

  • Обеспечьте достаточно времени для лекций.

  • Немедленно получить обратную связь после лекции.

  • Соберите отзывы от хорошо успевающих и отстающих студентов о фазах и ясности лекции.

  • Используйте комбинацию слайдов PowerPoint, онлайн-собраний и видео для доставки контента курса.

  • Установите разумные сроки выполнения (2–3 дня).

  • Используйте функцию группового обсуждения LMS, чтобы поощрять групповые занятия среди учащихся.

  Оценка и консультация

  • Предоставлять индивидуальную обратную связь о деятельности учащихся.

  • Сообщите учащимся об их успеваемости в классе.

  • Выделить синхронные сеансы, предназначенные для консультаций или обратной связи.

  • Обеспечьте больше сидячих мест и отработайте упражнения.

  • Предоставление действий по оценке, которые не записываются.

  • Сбалансируйте типы оценивания — например, сведите к минимуму множественный выбор, больше показывайте проблемы с решениями и препятствуйте предоставлению ответов, чувствительных к формату.

  • Сбалансируйте уровни сложности оценки.

  • Используйте рандомизированную функцию LMS для создания викторин и экзаменационных вопросов.

  Права и разрешения

  Открытый доступ Эта статья находится под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 International License, которая разрешает использование, совместное использование, адаптацию, распространение и воспроизведение на любом носителе или в любом формате при условии, что вы укажете соответствующую ссылку на оригинальный автор(ы) и источник, предоставьте ссылку на лицензию Creative Commons и укажите, были ли внесены изменения. Изображения или другие сторонние материалы в этой статье включены в лицензию Creative Commons на статью, если иное не указано в кредитной строке материала. Если материал не включен в лицензию Creative Commons статьи, а ваше предполагаемое использование не разрешено законом или выходит за рамки разрешенного использования, вам необходимо получить разрешение непосредственно от правообладателя. Чтобы просмотреть копию этой лицензии, посетите http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/.

  Перепечатки и разрешения

  Об этой статье

  Более 75 лучших веб-сайтов по математике для занятий в классе и дома

  Интернет полон невероятных новых способов преподавания и изучения математики, от игр и видео до уроков и даже полных учебных программ . Преподаватели, учащиеся и родители могут извлечь пользу из этих онлайн-ресурсов для обучения. В этом списке лучших математических веб-сайтов есть варианты для каждого уровня навыков, от обучения счету до продвинутой математики, такой как исчисление. Вы обязательно найдете нового фаворита!

  Перейти к:

  • Комплексные математические программы
  • Интерактивные инструменты для использования в инструкциях
  • Игры и занятия для учащихся
  • Ресурсы для учителей

  Эти веб-сайты по математике содержат полные учебные программы по математике, основанные на стандартах. Попробуйте их, если вы ищете новый способ преподавания математики в вашей школе. Это может быть хорошим выбором и для домашних школьников.

  Prodigy Math

  Присоединяйтесь к 1 миллиону учителей, которые уже бесплатно используют Prodigy Math в своих классах. Эта веселая и увлекательная игра, адаптированная к учебной программе, позволяет учащимся погрузиться в увлекательный волшебный мир, мотивирующий их заниматься математикой больше, чем когда-либо. Он содержит более 1500 стандартных навыков. Кроме того, вы можете отслеживать прогресс учащихся с помощью панели управления учителя, которая обеспечивает мгновенную обратную связь по областям прогресса без необходимости выставления оценок.

  Информация: 1–8 классы; для учителей бесплатно, а для родителей доступно ежемесячное членство. Он адаптируется, чтобы обучать детей тем темам, к изучению которых они больше всего готовы.

  Информация: 3–12 классы; свяжитесь с ними, чтобы узнать цены

  Искусство решения проблем

  Наряду с учебниками, Искусство решения проблем имеет множество надежных онлайн-ресурсов. Вы найдете видео, математические задачи из математических конкурсов и онлайн-классы.

  Информация: 5–12 классы; цены зависят от программы.

  Buzz Math

  BuzzMath помогает ученикам средних классов практиковать свои математические навыки. Он содержит высококачественные задачи, дает немедленную и подробную обратную связь и позволяет учащимся продвигаться в своем собственном темпе. Случайно сгенерированные значения позволяют учащимся повторно решать задачи, чтобы добиться мастерства. Учителя также получают подробные результаты, которые помогают им направлять и контролировать успеваемость учащихся.

  Информация: 1–9 классы; бесплатная демоверсия с планами подписки для студентов и семей

  Chart Tool

  Создавайте бесплатные подробные диаграммы всех видов, включая гистограммы, круговые диаграммы, точечные диаграммы и многое другое.

  Информация: К–12; бесплатно

  Corbettmaths

  Этот ресурс из Англии предоставляет математические видеоролики с соответствующими вопросами по математике и рабочими листами. Это простой, но хороший способ получить бесплатную практику.

  Информация: классы K–12; бесплатно

  CueThink

  Эта программа, финансируемая Национальным научным фондом, помогает учащимся укреплять математические навыки. Студенты научатся решать задачи и объяснять свое мышление, используя четырехэтапный подход математика Джорджа Полиа.

  Информация: классы K–12; указана цена для одного учителя или школы, доступна бесплатная пробная версия

  Desmos Math

  Сочетание бумаги и технологий ставит идеи учеников в центр обучения. Уроки ставят задачи, которые требуют различных подходов, более полно вовлекая детей.

  Информация: 6–8 классы; свяжитесь с ними, чтобы узнать цену. Включает ресурсы для учителей, отчеты о данных учащихся и поучительные идеи.

  Информация: классы K–8; домашние пользователи могут подписаться на индивидуальную или семейную подписку, школы платят за каждого учащегося или школу

  eMathInstruction

  Этот сайт предоставляет электронные учебники, ответы на вопросы, видеоуроки и печатные формы. Темы включают алгебру 1 и 2, геометрию и тригонометрию.

  Информация: 6–12 классы; бесплатные планы уроков, домашние задания и видео; платная подписка включает в себя ключи для ответов, оценки и многое другое

  First in Math

  Нам нравится дружеское соревнование и игровой контент, предлагаемый First in Math. Дети приобретают практические навыки и беглость, играя в игры, направленные на знание фактов и логическое мышление.

  Информация: классы K–8; подписка доступна для школ и родителей с 45-дневной бесплатной пробной версией

  Freckle Education

  Этот сайт позволяет детям заниматься математикой на своем собственном уровне и в своем темпе. В нем более 30 000 математических вопросов, начиная с диагностики, которая распределяет материал на нужном уровне. Front Row также предлагает уроки, оценки и отчеты для учителей.

  Информация: классы K–12; базовое использование бесплатно для учителей; доступны премиум-подписки

  Illuminations

  На этом сайте Национального совета учителей математики (NCTM) представлены полные планы уроков, мобильные игры для учащихся, интерактивные задания и головоломки.

  Информация: классы Pre-K–12; бесплатно

  Иллюстративная математика

  Получите качественные образовательные ресурсы для учителей и учащихся. Отличные математические задачи, видео, планы уроков и проблемные учебные модули.

  Информация: классы K–12; бесплатно

  Представьте себе обучение

  Компания Imagine Learning, ранее известная как Edgenuity, предлагает несколько цифровых онлайн-курсов для основного или дополнительного обучения. Оказывайте учащимся поддержку, в которой они нуждаются, именно тогда, когда они в ней нуждаются.

  Информация: классы Pre-K–12; цена указана за предмет, за одного учащегося

  Istation

  Istation упрощает персонализированное обучение с помощью адаптированных к компьютеру инструкций, оценок, персонализированных профилей данных и ресурсов для учителей. Включает цифровые уроки и стратегии обучения лицом к лицу.

  Информация: классы Pre-K–8; цена указана за одного учащегося

  IXL Math

  Рассчитайте больше, чем цифры, с помощью увлекательных элементов, реальных сценариев и неограниченного количества вопросов. Учителя выбирают направление, а затем настраивают учащихся на самостоятельную работу.

  Информация: классы Pre-K–12; бесплатная 30-дневная пробная версия, стоимость указана за класс или место.

  Khan Academy

  Khan Academy ставит перед собой задачу предоставить бесплатное образование мирового уровня всем и везде. Их персонализированные учебные ресурсы доступны для всех возрастов по огромному количеству предметов.

  Информация: классы K–12; бесплатно

  Математика

  Это онлайн-пространство для обучения, которое привлекает, поддерживает и предназначено для того, чтобы заинтересовать детей математикой.

  Информация: классы K–12; требуется годовая подписка; цены доступны для школ и семей

  Исследовательский институт MIND

  В рамках продолжающихся исследований Исследовательский институт MIND продолжает изучать ключевые вопросы обучения, математики и работы мозга. ST Math — это наглядная учебная программа дошкольного возраста, помогающая учителям глубже вовлечь детей в изучение математики.

  Информация: классы Pre-K–8; цены основаны на общем количестве школьников

  MobyMax

  Эта отмеченная наградами программа находит и устраняет пробелы в обучении с помощью персонализированного обучения. Трехкомпонентный подход включает индивидуальное обучение, точную оценку и интерактивный класс.

  Информация: Классы K–8; цены для учащегося, школы и округа

  Origo Education

  Stepping Stones 2.0 от Origo — это уникальная всеобъемлющая учебная программа, в которой сочетаются печатные и цифровые материалы. Он включает в себя действия по решению проблем, стратегии и практику.

  Информация: классы Pre-K–6; цена зависит от программы

  PowerMyLearning

  Эта организация ориентирована на учащихся, учителей и семьи из малообеспеченных слоев населения. Программа включает школьные семинары, учебные коучинги и профессиональные обучающие сообщества.

  Информация: классы K–12; попробуйте ограниченные семейные плейлисты бесплатно, запросите консультацию по ценам

  Skoolbo

  Войдите в интерактивный игровой мир обучения, который мотивирует детей с помощью вознаграждений. Особенности включают в себя ежедневные задачи, пошаговые уроки и общение с родителями.

  Информация: Классы K–5; 30-дневная бесплатная пробная версия, затем ежемесячная подписка

  SplashLearn

  Повышайте уверенность, повышайте баллы и продвигайтесь вперед. Развлечение для обогащения или регулярной практики.

  Информация: Классы K–5; бесплатно для учителей и школ, ежемесячная подписка доступна для родителей

  SumDog

  Математические игры делают обучение веселым! Сосредоточьтесь на конкретных навыках, целенаправленных вмешательствах и упростите оценку.

  Информация: Классы K–8; учителя могут попробовать шесть игр бесплатно, подписка открывает больше игр и функций

  Tang Math

  Tang Math стремится предоставить беспрецедентные уроки математики для учащихся, а также профессиональное развитие учителей без отрыва от работы. Найдите игры и головоломки, а также другие ресурсы, такие как бесплатные загрузки, рабочие листы/задачи и математические центры.

  Информация: Классы K–5; бесплатно

  Woot Math

  Woot Math предлагает адаптивную практику для обучения рациональным числам и связанным с ними темам, таким как дроби, десятичные дроби и отношения.

  Информация: 3–7 классы; бесплатный уровень для учителей, дополнительные функции доступны за дополнительную плату

  Zearn

  Индивидуальная учебная программа по математике, включающая цифровые уроки и обучение в малых группах. Также есть онлайн-модули, рабочие тетради и ключи для ответов, а также профессиональное развитие.

  Информация: Классы K–5; бесплатно для отдельных учителей и классов

  Эти сайты предлагают увлекательные видео и инструменты для ежедневного обучения математике.

  BrainPOP

  Увлекательные анимационные обучающие видео, игры, викторины и мероприятия, поощряющие детей на их уникальном пути обучения.

  Информация: классы Pre-K–8; доступны цены для учителя, школы и округа, а также варианты обучения для родителей или на дому

  Classkick

  Учителя готовят задание, учащиеся работают на своих устройствах, все дают отзывы, и учитель все это видит!

  Информация: классы K–12; бесплатный базовый план, учетные записи Pro открывают дополнительные функции

  DeltaMath

  Веб-сайт, который позволяет учителям назначать материалы для занятий по математике своим ученикам. Студенты получают немедленную обратную связь по мере выполнения задач.

  Информация: Средняя школа+; бесплатно, с платными школьными и районными планами

  Графический калькулятор Desmos

  Графический онлайн-калькулятор, которым учащиеся могут пользоваться бесплатно. Включает ориентированный на учителя конструктор заданий для создания заданий по цифровой математике.

  Информация: 9–12 классы; бесплатно

  DragonBox

  Отмеченная наградами серия математических приложений, использующих возможности цифровых инструментов для создания лучшего, более глубокого и увлекательного процесса обучения. Блоги, такие как «Общение с математикой» и «Скажем нет беспокойству по поводу математики», включены в качестве ресурсов для учителей и родителей.

  Информация: Классы K–6; по цене за приложение, с бесплатными пробными версиями для учителей и оптовыми ценами для школ

  Flocabulary

  Используйте хип-хоп для обучения математике! Flocabulary предлагает песни, мероприятия и видео.

  Информация: классы K–12; доступны цены для учителей, школ и округов.

  Информация: классы K–12; бесплатная премиум-подписка открывает дополнительные функции

  GeoGebra

  Еще один графический калькулятор для функций, геометрии, алгебры, исчисления, статистики и трехмерной математики, а также различные математические ресурсы.

  Информация: 9–12 классы; бесплатно

  Кахут!

  Вы это знаете; вашим детям это нравится. Почему бы не использовать его для обучения математике? Вовлеките своих учеников в эту основанную на игре систему ответов в классе, в которую играет весь класс в режиме реального времени. Вопросы с несколькими вариантами ответов проецируются на экран, затем учащиеся отвечают со своего смартфона, планшета или компьютера.

  Информация: классы K–12; бесплатно, подписка Kahoot+ AccessPass предлагает премиум-контент

  Math Central

  Этот сайт, управляемый Университетом Регины в Канаде, предлагает бесплатные ресурсы для учителей математики и их студентов, включая базу данных, в которой пользователи могут искать ответы на вопросы по математике. Их страница «Математика с человеческим лицом» содержит информацию о карьере в области математики, а также профили математиков.

  Информация: классы K–12; бесплатно

  Номерок

  Учителя знают, что один из лучших способов удостовериться в том, что палочки для обучения — это пение. Numberock предлагает музыкальные видеоклипы без рекламы с песнями на математические темы, такие как дроби, деньги и целые числа, созданные студией, удостоенной премии «Эмми». В Numberock также есть якорные диаграммы, рабочие листы, комиксы, игры и многое другое.

  Информация: Классы K–5; ограниченное количество бесплатных видеороликов, ежемесячная подписка предлагает шестимесячную бесплатную пробную версию

  Peardeck

  Превратите презентации в классные беседы с Peardeck для Google Slides. С легкостью создавайте привлекательный обучающий контент, формирующие оценки и интерактивные вопросы.

  Информация: классы K–12; базовый доступ бесплатный, премиум-подписка открывает дополнительные возможности

  TeacherTube

  Думайте об этом сайте как о YouTube, но специально для учителей и школ. Найдите видеоролики, созданные другими учителями, и загрузите свои собственные, чтобы поделиться ими.

  Информация: классы K–12; бесплатно

  Эти интерактивные веб-сайты по математике предоставляют учащимся инструкции и независимую практику.

  Арифметика Четыре

  Два пользователя играют в игру, в которой каждый игрок пытается соединить четыре игровых элемента в ряд (например, «Соедини четыре»). Игроки отвечают на математические вопросы, чтобы соединить части. Учитель выбирает, сколько времени у каждого игрока есть на ответ, уровень сложности и тип математической задачи.

  Информация: 2–8 классы; бесплатно

  Coolmath Games

  Да, математические игры могут быть крутыми! Ознакомьтесь с сотнями игр на этом сайте и на Coolmath5kids.

  Информация: классы K–12; бесплатно с рекламой, премиум-подписка удаляет рекламу и предоставляет дополнительные функции

  Представьте себе!

  Рисунок Этот сайт создан для того, чтобы побудить семьи заниматься математикой вместе. Он включает в себя веселые и увлекательные математические игры и высококачественные задачи. Он даже предлагает вызовы на испанском языке.

  Информация: 6–8 классы; бесплатно

  Funbrain

  С 1997 года Funbrain помогает учащимся изучать основные математические понятия и развивать важные навыки. Учащиеся могут выбирать из множества игр. Лучшая часть? Это все бесплатно!

  Информация: классы Pre-K–8; бесплатно

  Get the Math

  Get the Math об алгебре в реальном мире. Посмотрите, как профессионалы используют математику в музыке, моде, видеоиграх, ресторанах, баскетболе и спецэффектах. Затем примите интерактивные задачи, связанные с этими профессиями.

  Информация: 6–12 классы; бесплатно

  Лаборатория Джефферсона

  Вашим ученикам понравятся веселые математические игры, такие как Speed ​​Math Deluxe, Mystery Math, Place Value Game и другие.

  Информация: 3–12 классы; бесплатно

  Mangahigh

  Популярный игровой сайт онлайн-ресурсов для изучения математики. Он охватывает алгебру, геометрию, статистику и многое другое.

  Информация: классы K–12; школы могут связаться с ними для цитаты; родители платят за ребенка

  Math Blaster

  Играйте в увлекательные игры и находите бесплатные рабочие листы для печати на этом сайте от Knowledge Adventure. Отлично подходит для детей дома или учителей в классе.

  Информация: классы Pre-K–8; бесплатный базовый доступ с подпиской для родителей, учителей и школ

  Math Game Time

  Здесь есть десятки игр для изучения, организованных по классам и предметам.

  Информация: классы Pre-K–7; бесплатно

  MATHHelp.com

  Углубленные уроки с видео, практические занятия, интерактивные тесты для самопроверки и многое другое.

  Информация: 5–12 классы; требуется ежемесячная или годовая подписка

  Математическая игровая площадка

  Более 425 математических игр, логических головоломок и упражнений для мозга, чтобы учащиеся могли практиковать свои математические навыки.

  Информация: 1–6 классы; бесплатно с рекламой, Премиум удаляет рекламу и предоставляет дополнительные функции

  MathTV

  Большинство учащихся добиваются большего успеха, когда они могут видеть пошаговое решение задачи. На этом сайте представлено несколько примеров задач с пошаговыми инструкциями трех разных инструкторов (в том числе одного на испанском языке). Они предлагают базовую математику, но сосредоточены на продвинутых предметах, от алгебры и выше.

  Информация: 6–12 классы; бесплатно

  Mr.N365

  Тысячи оригинальных математических игр, семинаров и практических модулей, а также математические печатные формы!

  Информация: 1–6 классы; требуется ежемесячная или годовая подписка

  Multiplication.com

  Хотите освоить факты умножения? Это сайт, чтобы попробовать! Увлекательные игры и стратегии развития памяти помогут учащимся освоить этот ключевой навык.

  Информация: 2–6 классы; бесплатно, с подпиской Premium доступны дополнительные функции

  Математика ниндзя

  Этот интерактивный онлайн-инструмент помогает учащимся усвоить основные факты. Организованное как соревнование для всего класса или небольшой группы, учащиеся получают карточки ниндзя и отслеживают результаты на плакате с подсчетом очков ниндзя. Две настольные игры, которые обучают действиям, также доступны для покупки.

  Информация: 2–8 классы; платить за игру или приобретать лицензии для учителей

  Numeracy Ninjas

  Это бесплатный интерактивный инструмент, предназначенный для устранения пробелов в навыках счета в уме учащихся и расширения их навыков владения числами. Учащиеся могут зарабатывать пояса ниндзя разных цветов в соответствии со своим уровнем мастерства.

  Информация: 2–8 классы; бесплатно

  Математический клуб PBS

  От PBS Learning Media ученикам средних классов понравится этот развлекательный видеоблог. Мало того, что каждый выпуск посвящен общим базовым стандартам, он делает изучение математики культурно значимым с отсылками к поп-культуре.

  Информация: 6–9 классы; бесплатно

  Quizlet

  Учащиеся могут создавать обучающие карточки, играть в обучающие игры, практиковать навыки, сотрудничать с другими учащимися и т. д.

  Информация: 5–12 классы; бесплатный QuizletPlus предоставляет дополнительные функции. Каждая игра адаптирована к уровню способностей учащихся.

  Информация: 2–6 классы; доступны школьные и домашние лицензии

  Sheppard Software

  Множество веселых и обучающих математических онлайн-игр, от базовых операций до алгебры и геометрии.

  Информация: Классы K–6; бесплатно

  That Quiz

  Простые тесты по математике для учителей и учащихся, от начала математических операций до исчисления. Вы устанавливаете уровень мастерства, количество задач и ограничение по времени. Отчет, в котором подсчитываются правильные и неправильные ответы, предоставляется после каждого теста.

  Информация: 3–12 классы; бесплатно

  Театр игрушек

  Хотели бы ваши ученики научиться умножению, играя в обручи? Это и многое другое они могут сделать в Театре игрушек, который обучает первоначальным математическим понятиям посредством игрового обучения.

  Информация: Классы K–5; бесплатно

  Wolfram MathWorld

  Студенты, изучающие математику старших курсов, оценят простую информацию, которую легко найти на этом сайте. Получите обзоры и посмотрите примеры продвинутых математических предметов.

  Информация: Старшая школа+; бесплатно

  Xtramath

  Xtramath похож на ежедневный математический витамин. Интерактивный онлайн-инструмент, который помогает учащимся практиковать и осваивать основные арифметические факты, он быстрый и простой в использовании. Еженедельные электронные письма предоставляют отчеты о прогрессе для учителей и родителей.

  Информация: классы K–8; бесплатно, с премиальными лицензиями, которые предлагают дополнительные функции

  Эти веб-сайты по математике предоставляют ресурсы для планирования уроков и материалы для профессионального развития.

  Citizen Math

  Этот сайт, ранее известный как Mathalicious, предлагает дополнительные уроки математики. Испытайте иммерсивный, совместный подход, который делает обучение и преподавание более полезным.

  Информация: 6–12 классы; доступна ежемесячная или годовая подписка

  Common Core Sheets

  Найдите рабочие листы по математике практически для любой области обучения. Используйте их для планирования уроков, повторения и самостоятельной работы.

  Информация: Классы K–6; бесплатно

  Education.com

  Вот надежный сайт с рабочими таблицами, играми и даже планами уроков. Они охватывают множество предметов, с большим количеством вариантов математики на выбор.

  Информация: Классы K–8; ограниченный бесплатный доступ, ежемесячные подписки открывают весь контент

  Edulastic

  Эта платформа позволяет учителям создавать высокотехнологичные онлайн-тесты по математике из огромного банка вопросов.

  Информация: классы К-12; бесплатные учетные записи учителей

  Программное обеспечение Kuta

  Для учителей предварительной алгебры через исчисление. Создавайте нужные вам математические листы именно так, как вы хотите, за считанные минуты. Вы также можете создавать настраиваемые домашние задания, викторины и тесты.

  Информация: 8–12 классы; бесплатная двухнедельная пробная версия, затем доступны лицензии на одного пользователя и на сайт

  Mashup Math

  Креативное решение, призванное возродить у учащихся страсть и интерес к математике. Mashup Math имеет библиотеку из более чем 100 видеоуроков по математике, а также канал YouTube, на котором каждую неделю появляются новые видеоуроки по математике. Также доступна бесплатная электронная книга математических задач.

  Информация: классы K–8; бесплатно

  Math-Aids

  Динамически создаваемые рабочие листы по математике для учащихся, учителей и родителей.

  Информация: Классы K–10; бесплатно с рекламой, платная подписка удаляет рекламу

  MathsBot

  Инструменты для учителей математики, включая звонки и упражнения, математические инструменты и манипуляции, генераторы вопросов, печатные формы и головоломки.

  Информация: классы K–12; бесплатно с рекламой

  Национальная библиотека виртуальных манипуляций (NLVM)

  Этот проект, поддерживаемый Национальным научным фондом, предоставляет большую библиотеку уникальных интерактивных виртуальных веб-манипуляторов и концептуальных учебных пособий для обучения математике.

  Информация: классы K–12; бесплатно

  TeacherMade

  Преобразуйте все свои бумажные задания, тесты, домашние задания и т. д. в цифровые задания, выполняемые в Интернете.

  Информация: классы K–12; бесплатная базовая версия, план Pro добавляет несколько дополнительных функций

  TeacherVision

  За очень доступную ежемесячную плату вы получите доступ к тысячам ресурсов, созданных такими же учителями, как и вы. Они охватывают каждую тему и каждый уровень обучения.

  Информация: классы K–12; ежемесячная подписка

  TopMarks

  TopMarks — это сайт в Великобритании, который предоставляет базу данных ресурсов для учителей, а также обучающие онлайн-игры для учащихся.