1. Учебная деятельность как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте. Понятие ведущей деятельности

Психическое развитие человека на всех возрастных ступенях осуществляется в процессе различных видов деятельности. Именно в деятельности он овладевает общественно историческим опытом, накопленным человечеством — усваивает знания, умения и навыки и приобретает свойственные человеку психические свойства и способности. Однако не все виды деятельности имеют одинаковое значение для психического развития. Как указывает А.Н. Леонтьев, деятельность в целом не складывается механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности на данном этапе играют главную роль в развитии, другие — второстепенную роль.

          Главным видом человеческой деятельности, определяющим само возникновение и историческое развитие человека, становление его сознания является труд; он представляет собой деятельность, направленную на производство определенных общественно полезных (или, по крайней мере, потребляемых обществом) продуктов — материальных или идеальных. Другие виды деятельности, такие как игра, учение, общение возникли в ходе истории в тесной связи с трудом. В современном обществе, наряду с трудом, основными видами деятельности являются игра и 

учение.

          Эти основные виды деятельности не на всех возрастных ступенях имеют одинаковое значение.          

Ведущая деятельность, по определению А.Н. Леонтьева, — это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой человек отдает больше всего времени. Она характеризуется тремя главными признаками.

          1. Внутри ведущей деятельности появляются и развиваются другие, новые виды деятельности, которые сами могут приобрести ведущее значение в дальнейшем, на следующей возрастной ступени. Так, учение первоначально появляется в форме игры: ребенок начинает учиться, играя.

          2. В ведущей деятельности формируются и развиваются отдельные психические процессы. В частности, в игре складываются образное мышление, активное воображение, а в учении активно формируется отвлеченное логическое мышление.

          3. От ведущей деятельности зависит формирование личности ребенка, ее основные изменения в данный период. Например, именно в игре дошкольник, с одной стороны, осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения взрослых людей («каким бывает рабочий, учитель и т.п.») а, с другой стороны, учится устанавливать взаимоотношения со сверстниками, согласовывать с ними свои действия.          

В начале своего формирования учебная деятельность возможна только на основе постановки учебных задач, которые ставит учитель обучающимся. Учитель осуществляет также функции контроля и оценки. Развитые формы учебной деятельности предполагают переход контроля и оценки в самоконтроль и самооценку.

Ведущий характер учебной деятельности в младшем школьном возрасте

Структура учебной деятельности формируется у детей младшего школьного возраста (у дошкольников имеются только ее предпосылки, одной из которых выступает дошкольный познавательный интерес). В этом возрасте учебная деятельность является главной и ведущей среди других видов деятельности (художественной, игровой, спортивной и др.).

Систематическое осуществление младшими школьниками учебной деятельности способствует возникновению и развитию у них психологических новообразований данного возраста:

субъекта этой деятельности;

основ теоретического мышления;

произвольности учебно-познавательных действий.

Первичной формой учебной деятельности служит ее коллективно-распределенное осуществление всем классом или отдельными его группами. В процессе 

интериоризации формируется индивидуальная учебная деятельность, показателями которой являются:

умение субъекта деятельности (ученика) инициативно и самостоятельно различать в осваиваемом предмете известное и неизвестное теоретическое знание;

умение задавать содержательные вопросы сверстникам и учителям;

умения не только постоянно участвовать в дискуссиях, но и быть их инициатором, организатором.

Психолого-педагогические исследования показывают, что при существующей системе начального образования в России учебная деятельность к моменту окончания начальной школы (т.е. к 9-10 годам жизни ребенка) еще не приобретает подлинно индивидуальной формы. Возникает проблема его пролонгирования на один — два года с тем, чтобы в конце младшего школьного возраста у ребенка формировалось желание и умение учиться, т.е. потребность в учебной деятельности и возможность ее индивидуального осуществления.

          В последующих возрастах, которым соответствуют определенные ступени образования (подростковый возраст — основная школа; ранняя юность — старшие классы школы; юность — высшая школа), учебная деятельность претерпевает качественные изменения по содержанию теоретических знаний, усваиваемых учащимися, по характеру ее осуществления ими, по способам организации.

studfiles.net

Учебная деятельность как ведущий вид деятельности школьника

Учебная деятельность как ведущий вид деятельности школьника

В учебной деятельности подростка младшего возраста имеются свои трудности и противоречия, но есть и свои преимущества, на которые может и должен опираться педагог. Эти преимущества заключаются в избирательной готовности, в повышении восприимчивости (сензитивности) к тем или иным сторонам обучения. Большое достоинство подростка — его готовность ко всем видам учебной деятельности, которые делают его взрослым в собственных глазах [6, с.13].

Учащихся среднего звена привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, сложный учебный материал, возможность самому строить свою познавательную деятельность за пределами школы. Однако, эту готовность школьник еще не умеет реализовать, так как не владеет способами выполнения новых форм учебной деятельности. Главная задача педагога — обучать этим способам, не дать угаснуть интересу к ним. Мы знаем, как подростки эмоционально реагируют на новый учебный предмет и как у некоторых эта реакция довольно быстро исчезает. Нередко у подростков снижается и общий интерес к учению, к школе, происходит внутренний отход от нее (А.Н. Леонтьев) [4, с. 87]. Этот отход выражается в том, что школа перестает быть для ученика центром его духовной жизни. Психологические исследования показывают, что основная причина такого отхода от школы заключается в несформированности у детей учебной деятельности, что не дает возможности удовлетворить актуальную потребность возраста — потребность в самоутверждении. Сформированной учебной деятельностью можно считать такую деятельность школьников, которой они могут самостоятельно определять учебные задачи, выбирать рациональные приемы и способы их решения, контролировать и оценивать свою работу. Одним из резервов повышения эффективности обучения подростков является целенаправленное формирование мотивов учения.

Формирование мотивации учебно-познавательной деятельности можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания образования, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельной работы и осознанного подхода к учебному процессу. Проблема формирования мотивации учебно-познавательной деятельности лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Учащиеся без мотивации к обучению не смогут и не будут учиться. В результате мотивации и возникает активность. Для достижения поставленной цели кроме желания необходим объект, который, отвечая потребности, являлся бы побудителем деятельности, придал бы ей определённую конкретную направленность, т.е. необходим мотив.

В указанном нами возрасте учебная мотивация ослабевает даже у нормально развивающихся детей, не говоря уже о подростках с ЗПР. Вместе с тем, поскольку «обучение ведет развитие» (Л.С. Выготский), основным способом коррекции и компенсации нарушений развития является именно целенаправленное коррекционное обучение [3]. Поэтому крайне важно сохранить и поддерживать у детей достаточно высокий уровень мотивации на протяжении всего школьного обучения.

Формирование мотивов учения непосредственно связано с удовлетворением доминирующих потребностей возраста. Одна из таких потребностей подростка — познавательная. При ее удовлетворении у него формируются устойчивые познавательные интересы, которые определяют его положительное отношение к учебным предметам [7, с. 29]. Подростков привлекает возможность расширить, обогатить свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явлений, установить причинно-следственные связи: Зоологией я увлекаюсь потому, что хочу знать жизнь и строение животных; Физика нравится мне потому, что интересно знать обо всем, что окружает меня. Они испытывают эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельности. Им нравится делать самостоятельные открытия. Неудовлетворение познавательной потребности и познавательных интересов вызывает у подростков не только состояние скуки, апатии, безразличия, но порой и резко отрицательное отношение к неинтересным предметам. При этом для них в равной степени имеет значение, как содержание, так и процесс, способы, приемы овладения знаниями: интересными бывают уроки тогда, когда учитель рассказывает не только то, что есть в учебнике. А если учитель рассказывает, как в учебнике, или же заставляет в классе читать новый материал по учебнику, то уроки становятся скучными и не нравятся. Наряду с познавательными интересами первостепенное значение при положительном отношении подростков к учению имеет понимание значимости знаний. Для них очень важно осознать, осмыслить жизненное значение знаний, и прежде всего их значение для развития личности. Это связано с усилением роста самосознания современного подростка. Многие предметы ему нравятся потому, что они отвечают его потребностям не только много знать, но и уметь, быть культурным, всесторонне развитым человеком. Нужно поддерживать убеждение подростков в том, что только образованный человек может быть по-настоящему полезным обществу человеком. Убеждения и интересы, сливаясь воедино, создают у них повышенный эмоциональный тонус и определяют их активное отношение к учению. Если же подросток не видит жизненного значения знаний, то у него могут сформироваться негативные убеждения и отрицательное отношение к существующим учебным предметам. Так, некоторые ученики не учат правила грамматики, так как считают, что и без знания правил, они пишут грамотно. Эмоциональное благополучие подростка во многом зависит от оценки учебной деятельности взрослыми. Оценка для него имеет различный смысл. В одних случаях оценка дает возможность подростку выполнить свой долг, занять достойное место среди товарищей, в других — заслужить уважение учителя и родителей. Нередко же смысл оценки для него выступает в стремлении добиться успеха в учебном процессе и тем самым получить уверенность в своих умственных способностях и возможностях. Это связано с такой доминирующей потребностью возраста, как потребность осознать, оценить себя как личность, свои сильные и слабые стороны. И в этом плане наибольшее значение имеет не только оценка деятельности учащегося и его умственных возможностей со стороны других, но и самооценка. Как показывают исследования, именно в подростковом возрасте доминирующую роль начинает играть самооценка. Для эмоционального благополучия подростка очень важно, чтобы оценка и самооценка совпадали. При каких условиях школьники учились бы в полную меру своих способностей? — указывали на умение учителя заинтересовать своим предметом, на его уважение к ним. Многие при ответах отмечали: если бы учитель обращался с нами, как с хорошими друзьями, заинтересовал нас, если бы ученики не боялись плохо ответить, то они учились бы в полную меру своих способностей.

Качественное своеобразие познавательной деятельности подростков и старшеклассников заключается в следующем. Если подросток хочет знать, что собой представляет то или иное явление, то старшие школьники стремятся разобраться в разных точках зрения на этот вопрос и составить собственное мнение. Они всегда хотят установить истину. Им становится скучно, если нет интересных задач для ума. Дать старшекласснику такие задачи — вот вопрос, который должен волновать учителя. Если подростка больше интересуют конкретные сведения, то старших школьников сам ход анализа, способы доказательства привлекают не меньше, чем конкретные сведения. Многим из них нравится, когда преподаватель заставляет их выбирать между различными точками зрения, требует обоснования тех или иных утверждений; они с готовностью, даже с радостью, вступают в спор и упорно защищают свою позицию.

Подростоккак субъект учебной деятельности характеризуется тем, что для него она перестает быть ведущей, хотя и остается основной, занимая большую часть его времени [8, с. 43].

Для подростка ведущей становится общественная деятельность, осуществляемая в рамках других видов деятельности: организаторской, культурной, спортивной, трудовой, неформального общения. Во всех этих видах деятельности подросток стремится утвердить себя как личность, стать общественно значимым человеком. Он принимает на себя разные социальные роли, учится строить общение в разных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений. Учебная деятельность становится для подростка одним из видов осуществляемой активности, способных обеспечить его самоутверждение и индивидуализацию. Подросток проявляет себя в учебе, выбирает одни средства и способы ее осуществления и отвергает другие, предпочитает одни учебные предметы и игнорирует другие, определенным образом ведет себя в школе, стремясь обратить на себя внимание в первую очередь сверстников, добивается более равноправной позиции в отношениях с учителями. Таким образом, он утверждает себя, свою субъектную исключительность и индивидуальность, стремясь чем-то выделиться.

Учебная мотивация у подростка уже представляет собой единство познавательных мотивов и мотивов достижения успехов. Учебная деятельность включается в его общую активность, направленную на вхождение в общество, усвоение норм, ценностей и способов поведения. Поэтому содержание учебного материала для подростков обязательно должно отражать общий контекст современности: мировой культуры, общественно-экономических и жизненно-бытовых отношений. Если подросток не будет чувствовать связи преподаваемого предмета с реальной жизнью, он скорее всего усомнится в его необходимости лично для себя и не станет прикладывать заметных усилий для его усвоения.

Меняется и отношение подростка к получаемым отметкам и вообще к успеваемости: если в начальной школе успеваемость была главным критерием успешности сверстника и ценности его личности, то в средних классах учащиеся уже в состоянии оценить личностные качества друг друга и свои собственные безотносительно учебной успеваемости. Сама успеваемость может снизиться как по «любимым», так и по «нелюбимым» предметам не только в силу изменения эмоционального отношения к отметкам и снижения их субъективной значимости, но и потому, что у подростков появляется множество новых увлечений, конкурирующих с учебой и оставляющих на нее все меньше времени [4].

У подростка изменяется и отношение к авторитету взрослых. Сама по себе позиция взрослого как учителя теперь вовсе не означает безоговорочного принятия его авторитета. У подростка авторитет надо заслужить, хотя авторитет взрослых еще долгое время остается реальным фактором в его жизни, ведь он остается школьником, находящимся на иждивении родителей, и у него еще недостаточно развиты личностные качества, позволяющие жить и действовать самостоятельно.

Уже в середине среднего школьного возраста большинство подростков сталкиваются с проблемой принятия решения о форме продолжения своего образования, поскольку профильная специализация классов в наши дни начинается, как правило, с восьмого класса. Поэтому к данному возрасту подросткам необходимо определиться в предпочтении учебных предметов того или иного цикла (физико-математического, естественно-научного или гуманитарного). Это подразумевает достаточнуюсформированность к 13-летнему возрасту системы устойчивых интересов и предпочтений. Кроме учебных интересов, подростки уже заметно отличаются друг от друга по ценностным ориентациям. Они могут в большей степени ориентироваться на ценности учения, трудовой деятельности, общественной занятости, межличностных отношений, материального благополучия, духовного развития и др. Эти ориентации определяют решения подростка о дальнейшей форме своего образования. При ориентации преимущественно на ценности учения подросток переходит в статус старшего школьника.

На втором этапе формирования УД (5-8-е классы) теряет свой ведущий характер, но сохраняет существенное значение в развитии теоретического мышления учащихся, происходящем в процессе рефлексивного усвоения и т.п., позволяя им при этом наряду с учителями принимать определенное участие в организации УД своих сверстников. В этом возрасте усложняется содержание УД — предметом усвоения становятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком с применением графиков, таблиц, моделей. Наличие достаточно высокого уровня теоретического мышления, достигнутого подростками ещё в младших классах, способствует усвоению ими сложного материала. В выполнении учебной деятельности происходят значительные изменения. В 5-6-х классах учащиеся ещё коллективно решают учебные задачи и вместе с тем осваивают различные знаковые модели фиксации их условий и ориентации в них, чтобы впоследствии использовать эти модели самостоятельно, для индивидуального решения задач. В 7-8-х классах учащиеся постепенно приступают к самостоятельной постановке учебных задач и к самостоятельной оценке своих решений. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения. Его учебная деятельность приобретает форму внутреннего диалога с авторами учебного материала, а обсуждение результатов в классе становится такой дискуссией, когда каждый её участник может внести коррективы в предложенное понимание учебной задачи и в способы её решения. В процессе интериоризации УД у подростков при усвоении ими теоретического материала отрабатываются и шлифуются все учебные действия (особое значение при этом имеют контроль и оценка, переходящие в самоконтроль и самооценку) и развиваются все функционирующие в них содержательные мыслительные действия, среди которых особую роль приобретает рефлексия. Таким образом, в подростковом возрасте продолжается процесс развития теоретического мышления, начало которому было положено в начальных классах. В этом возрасте УД теряет свой ведущий характер; главную роль в психическом развитии подростков приобретает общественно значимая деятельность во всех видах (художественная, спортивная, трудовая). Но в сфере умственного развития в подростковом возрасте решающее значение принадлежит именно УД.

Таким образом, результаты теоретического анализа свидетельствуют о том, что осмысление, структурирование учебного материала способствуют и успешному запоминанию. Мы можем утверждать о неразрывной связи учебной деятельности, мышления и смысловой памяти.

В процессе учебной деятельности учащихся среднего звена должны быть созданы психолого-педагогические условия для оптимизации смысловой памяти путем освоения многообразных мнемонических приемов, то есть рациональных способов запоминания. Должен быть организован контроль не столько за результатом выполнения учебной задачи, учебного задания, сколько за самим процессом запоминания.

Психические познавательные процессы — общее название ощущений, восприятий, представлений, внимания, памяти, мышления, воображения, речи. С глубокой уверенностью мы можем утверждать, что все они участвуют в познании действительности и регуляции деятельности, в формировании знаний, навыков, умений всей личности. Согласно настоящим исследованиям, они могут участвовать и в формировании функциональной грамотности и компетенций школьников.

Учёные психологи утверждают, что подростковый возраст — стадия онтогенетического развития между детством и взрослостью (от 11-12 до 16-17 лет), которая характеризуется качественными изменениями, связанными с половым созреванием и вхождением во взрослую жизнь. Согласно мнению учёных-психологов, далее мы будем называть учащихся среднего возраста подростками младшего возраста.

В заключении можно утверждать, что интеллектуальное развитие подростков достигает высокого теоретического уровня, но оно все еще остается в зоне ближайшего развития, зависит от помощи и требовательности учителя, от активности самого подростка в усвоении образцов научного познания.

infourok.ru

Ведущий вид деятельности – учебная деятельность — Мегаобучалка

Введение.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

 

Кризис семи лет.

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, — будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений — значит, меняется социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

Кризис 3 лет был связан с осознанием себя как активного субъекта в мире предметов. Произнося: «я сам», ребенок стремился действовать в этом мире, изменять его. Теперь он приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции — позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребенка не в самом на чале обучения, а на год позже, все равно формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Как считает Л.И. Божович, кризис 7 лет — это период рождения социального «Я» ребенка.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, — менее важным. Маленький школьник с увлечением играет и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы.

Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок лет четырех, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. То, что он периодически сталкивался с неудачами в каких-то своих делах или иногда получал нелестные отзывы о своей внешности и испытывал по этому поводу огорчение, обиду или досаду, не влияло на становление его личности. Как известно, лишь немногие дошкольники приобретают высокий уровень тревожности и заниженные представления о себе; чтобы это произошло, в семье должна быть особая атмосфера недовольства и высокой требовательности. И, наоборот, в обстановке захваливания и восхищения вырастают дети с непомерно высокой даже для дошкольного возраста самооценкой; их тоже мало. Все эти случаи — результат усвоения постоянно повторяющейся оценки близких взрослых, а не обобщения собственного эмоционального опыта.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз Примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. Скажем, одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет у них совершенно разный эмоциональный отклик: «четверка» для одного — источник бурной радости, для другого — разочарования и обиды, одним воспринимается как успех, другим — как неудача. С другой стороны, внутренняя жизнь — жизнь переживаний — влияет на поведение и, тем самым, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок.

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения (см. табл. 2.4). Появляется смысловая ориентировочная основа поступка — звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка — его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как «внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.

 

Ведущий вид деятельности – учебная деятельность.

Ребенок действительно становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него, а исходит благодаря изменению социальной ситуации развития ребенка, ориентирующегося на общественную ценность того, что он делает.

Утрата интереса к игре и становление учебных мотивов связаны также с особенностями развития самой игровой деятельности. Как считает Н.И. Гуткина, дети 3-5 лет получают удовольствие от процесса игры, а в 5-6 лет —не только от процесса, но и от результата, т.е. выигрыша. В играх по правилам, характерных для старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, выигрывает тот, кто лучше освоил игру. Например, для игры в классики нужна специальная тренировка, чтобы уметь точно бросать битку и прыгать, хорошо координируя свои движения. Ребенок стремится отработать движения, научиться успешно выполнять отдельные, может быть, не слишком интересные сами по себе действия. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат; кроме того, развивается мотивация достижения. Сам ход развития детской игры приводит к тому, что игровая мотивация постепенно уступает место учебной, при которой действия выполняются ради конкретных знаний и умений, что, в свою очередь, дает возможность получить одобрение, признание взрослых и сверстников, особый статус.

Итак, в младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени — 10 или II лет жизни ребенка. Естественно, она имеет определенную структуру. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с представлениями Д.Б. Эльконина. Первый компонент — мотивация. Как уже известно, учебная деятельность полимотивирована — она побуждается и направляется разными учебными мотивами. С многообразием этих мотивов мы познакомимся позже, в § 4. Сейчас следует отметить, что среди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д.Б. Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности — как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Это также мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей.

Второй компонент — учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения, причем этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи. Развивающее обучение предполагает совместное «открытие» и формулирование детьми и учителем общего способа решения целого класса задач. В этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают.

Примером учебной задачи может служить морфосемантический анализ на уроках русского языка. Ребенок должен установить связи между формой и значением слова. Для этого он усваивает общие способы действия со словом: нужно изменить слово; сравнить его с вновь образованным по форме и значению; выявить связь между изменениями формы и значения. Учебные операции (третий компонент) входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности. В приведенном выше примере операторным содержанием будут те конкретные действия, которые совершает ребенок, решая частные задачи — найти корень, приставку, суффикс и окончание в заданных словах. Что делает ученик, зная общий способ решения этих задач? Прежде всего, он изменяет слово так, чтобы получить его вариантные формы (скажем, «лесной» — «лесная», «лесные», «лесному»), сравнивает их значения и выделяет окончание в исходном слове. Затем, изменяя слово, получает родственные (однокоренные) слова, проводит сравнение значений, выделяет корень и другие морфемы: лесн-ая, лесн-ые, лес-н-ои, лес-пик, пере-лес-ок, лес.

Каждая учебная операция должна быть отработана. Программы развивающего обучения часто предусматривают поэтапную отработку по системе П.Я. Гальперина . Ученик, получив полную ориентировку в составе операций (включая определение последовательности своих действий), выполняет операции в материализованной форме, под контролем учителя. Научившись это делать практически безошибочно, он переходит к проговариванию и, на конец, на этапе сокращения состава операций, быстро решает задачу в уме, сообщая учителю готовый ответ. Четвертый компонент — контроль. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством преподавателя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю — важная и сложная педагогическая задача. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату (верно или неверно выполнено задание). Ребенку необходим так называемый пооперационный контроль — за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. за процессом учебной деятельности. Научить ученика контролировать сам процесс своей учебной работы — значит, способствовать формированию такой психической функции, как внимание. Последний этап контроля — оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки — насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий — освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Последнее особенно трудно для младших школьников. Но и первая задача тоже оказывается нелегкой в этом возрасте, поскольку дети приходят в школу, как правило, с несколько завышенной самооценкой.

Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выставлением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка — объяснение, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа. Содержательно оценивая учебную деятельность, ее результаты и процесс, учитель задает определенные ориентиры — критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Но у детей есть и свои критерии оценки. Как показала А.И. Липкина, младшие школьники высоко оценивают свою работу, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что они получили в результате. К работе других детей они относятся обычно белее критически, чем к своей собственной. В связи с этим учеников учат оценивать не только свею работу, но и работу одноклассников по общим для всех критериям. Часто используются такие приемы, как взаимное рецензирование, коллективное обсуждение ответов и т.п. Эти приемы дают положительный эффект именно в начальной школе; начинать аналогичную работу в средних классах гораздо труднее, так как учебная деятельность еще недостаточно сформирована в этом оценочном звене, а подростки, ориентируясь больше на мнение сверстников, не принимают общие критерии оценки и способы ее использования с такой легкостью, как младшие школьники.

Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, несмотря на предварительную подготовку, больший или меньший опыт учебных занятий, попадает в принципиально новые условия.

Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий. Эти моменты, так же как и специфика самой учебной деятельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения.

 

megaobuchalka.ru

Тестирование по МДК 01.01 на тему: «Учебная деятельность младшего школьника»

Тестирование по МДК 01.01

на тему: «Учебная деятельность младшего школьника»

1 вариант

1. Учебная деятельность — это

1. сознательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности с помощью таких психических процессов как восприятие, мышление, память, внимание, речь;

2. деятельность, непосредственно направленная на усвоение знаний и умений, выработанных человечеством;

3. форма деятельности, в которой дети, создавая специально игровую ситуацию, замещая одни предметы другими, замещая реальные действия сокращенными, воспроизводят основные смыслы человеческой деятельности и усваивают те формы отношений, которые будут реализованы в последствии;

2. Какая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте?

   1. игровая;

   2. трудовая;

   3. учебная;

3. Ведущая роль учебной деятельности выражается

1. в опосредовании всей системы отношений ребенка с обществом;

2. в ориентации в окружающем мире;

3. в многообразных переживаниях, значимых для ребенка сторон действительности;

4. Какая деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте?

   1. игровая;

   2. трудовая;

   3. учебная;

5. Определите правильный вариант структуры учебной деятельности младшего школьника

1. потребность + мотив + уч.задача + учебные действия + оценка и самооценка+контроль и самоконтроль;

2. потребность + мотив + уч.задача + учебные действия + контроль и самоконтроль + оценка и самооценка;

3. потребность + мотив + учебные действия + уч.задача + контроль и самоконтроль + оценка и самооценка;

6. Учебная задача — это

1. 1. внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определенной потребности, субъективная причина (осознанная или неосознанная) того или иного поведения, действий человека;

   2. приемы учебной работы;

   3. ясное представление о том, что предстоит освоить, чем предстоит овладеть;

7. Учебные действия — это

1. ясное представление о том, что предстоит освоить, чем предстоит овладеть;

2. приемы учебной работы;

3. внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определенной потребности, субъективная причина (осознанная или неосознанная) того или иного поведения, действий человека;

8. Мотив — это

1. ясное представление о том, что предстоит освоить, чем предстоит овладеть;

2. приемы учебной работы;

3. внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определенной потребности, субъективная причина (осознанная или неосознанная) того или иного поведения, действий человека;

9. Действия контроля указывают на то

1. правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу;

2. достигнут ли результат;

3. выполнена учебная задача;

10. Действия оценки и самооценки связаны с определением того,

1. достигнут ли результат, насколько успешно выполнена учебная задача;

2. правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу;

3. что предстоит освоить, чем предстоит овладеть

11. Центральная задача младшей школы в соответствии с требованиями ФГОС НОО является

1. формирование стандартного набора зун;

2. формирование познавательной активности младшего школьника;

3. формирование «умения учиться»;

12. Развитие школьной мотивации происходит в период

1. дошкольного возраста;

2. младшего школьного возраста;

3. подросткового возраста;

13. Универсальные учебные действия (УУД) — это

1.  процесс взаимодействия с каким–либо предметом, в котором достигается определенная, заранее определенная, цель; 

2. принятая и осознанная ребенком цель деятельности учения, то, что ученик должен освоить;

3. умение учиться, то есть способность человека к самосовершенствованию через усвоение нового социального опыта;

14. Мотивация – это

1. совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, её поведения;

2. сознательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности с помощью таких психических процессов как восприятие, мышление, память, внимание, речь;

3. деятельность, непосредственно направленная на усвоение знаний и умений, выработанных человечеством;

15. Что такое ФГОС НОО?

1. Федеральный государственный образовательный стандарт;

2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования;

3. Государственный образовательный стандарт начального общего образования;

16. Регулятивные УУД 

1. обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях;

2. обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности;

3. обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности;

17. Познавательные УУД

1. это система способов познания окружающего мира, построения самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации;

2. это система, призванная обеспечить организацию учащимися своей учебной деятельности;

3. это система, обеспечивающая социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми;

18. Личностные УУД 

    1. обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях;

    2. обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности;

    3. обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности;

19. Коммуникативные УУД 

1. это система способов познания окружающего мира, построения самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации;

2. это система, призванная обеспечить организацию учащимися своей учебной деятельности

3. это система, обеспечивающая социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми;

20. Критериями оценки сформированности УУД у учащихся выступают:

1. направленность на развитие в себе положительных качеств, необходимых для полноценной самореализации в социуме и культуре;

2. разносторонние знания учащихся о мире, материальных. Духовных, художественных предметах и явлениях, способах, формах деятельности, общения, о поведении, понимаемые как целостный ценный культурный опыт предыдущих поколений;

3. соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям и  соответствие свойств УУД заранее заданным требованиям;

Тестирование по МДК 01.01

на тему: «Учебная деятельность младшего школьника»

1. 1. 2. вариант

1. 1. 2. 1. Желание учиться, чтобы быть культурным, развитым; занять достойное место после окончания школы, найти хорошую высокооплачиваемую работу; мотивы долга и ответственности – относятся к

1. узким социальным мотивам;

2. позиционным мотивам;

3. широким социальным мотивам;

1. 1. 2. 1. Для эффективной организации обучения важно, чтобы мотив

1. имел внутренний характер, т.е. чтобы содержание деятельности и мотив соответствовали бы друг другу;

2. стимулировал процесс учения, но не был связан с ней напрямую;

3. осуществлялся в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников;

1. 1. 2. 1. Определите узколичные (позиционные) мотивы учащихся начальной школы

1. соответствовать ожиданиям родителей, быть лучшим учеником в классе;

2. «хочу все знать», «люблю узнавать интересное»;

3. занять достойное место после окончания школы;

1. 1. 2. 1. Реально действующими на практике чаще являются

1. узкие социальные мотивы;

2. широкие социальные мотивы;

3. внешние мотивы;

1. 1. 2. 1. Определите и выделите конкретно-практическое задание по теме: «Сложение чисел с переходом через десяток»:

1. научиться приемам сложения;

2. решить примеры на сложение двух чисел;

3. научиться сложению с переходом через десяток;

1. 1. 2. 1. Определите и выделите учебную задачу на тему: «Сложение чисел с переходом через десяток»:

1. решить примеры на сложение двух чисел;

2. научиться сложению с переходом через десяток;

3. научиться приемам сложения;

1. 1. 2. 1. Определите и выделите познавательные мотивы младшего школьника.

1. ориентация школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками;

2. стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг;

3. желание получить хорошую отметку;

1. 1. 2. 1. Процесс обучения вызывает положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и сосредоточение внимания у учеников,

1. мотивированных на недопущение неудачи;

2. мотивированных на приобретение знаний;

3. мотивированных к достижению успеха;

1. 1. 2. 1. Определите и выделите социальные мотивы младшего школьника.

1. 1. ориентации школьников на овладение способами добывания знаний;

   2. интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний;

   3. стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг;

1. 1. 2. 10. Интерес у ученика к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т.д. свидетельствует о сформированности у него

1. 1. 2. 1. внешней мотивации;

         2. внутренней мотивации;

         3. позиционной мотивации;

1. 1. 2. 1. Ученики, мотивированные к недопущению неудачи

1. неуверены в себе, боятся критики, имеют низкую самооценку, но характеризуются адекватностью профессионального самоопределения;

2. уверены в себе, но боятся критики, имеют низкую самооценку, характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения;

3. неуверены в себе, боятся критики, имеют низкую самооценку, характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения;

1. 1. 2. 1. Умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения –это

1. регулятивные УУД;

2. познавательные УУД;

3. личностные УУД;

1. 1. 2. 1. Общеучебные,  логические действия, а также действия постановки и решения проблем являются основой

1. познавательных УУД;

2. коммуникативных УУД;

3. регулятивных УУД;

1. 1. 2. 1. Практические умения учащихся осознавать связь между целью учебной деятельности и мотивом и понимать личную ответственность за будущий результат говорят о сформированности у них

1. коммуникативных УУД;

2. регулятивных УУД;

3. личностных УУД;

15. Определите практические умения учащихся, относящиеся к регулятивным УУД:

1. владеет монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка;

2. может осуществлять продуктивное взаимодействие с детьми и взрослыми;

3. владеет навыками результирующего, процессуального и прогностического самоконтроля;

16. Общеучебные , знаково-символические и логические учебные действия являются

1. регулятивными УУд;

2. познавтельными УУД;

3. коммуникативными УУД;

17. К коммуникативным УУД относятся:

1. планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение целей, функций участников, способов взаимодействия;

2. поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

3. постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

18. К регулятивным УУД относятся:

1. самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера;

2. внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения ожидаемого результата действия и его реального продукта;

3. контроль, коррекция, оценка действий партнера;

19. Постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера относится к

1. общеучебным универсальным действиям;

2. логическим универсальным действиям;

3. знаково-символическим действиям;

20. Если учащийся задается вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него, это свидетельствует о сформированности у него процессов

1. самоопределения;

2. смыслообразования;

3. нравственно-этической ориентации;

Ключ к тестированию по МДК 01.01

на тему: «Учебная деятельность младшего школьника»

№

1 вариант

2 вариант

1

b

c

2

a

a

3

a

a

4

c

a

5

b

b

6

c

b

7

b

a

8

c

c

9

a

c

10

a

b

11

c

c

12

b

c

13

c

a

14

a

c

15

b

c

16

b

b

17

a

a

18

a

b

19

c

a

20

c

b

infourok.ru

Ведущая деятельность

Ведущая деятельность – это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития. Каждая стадия психического развития ребенка (каждая новая социальная ситуация развития) характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности. Ведущая деятельность характеризует определенный этан развития, выступает значимым критерием для его диагностики. Ведущая деятельность не появляется сразу, а проходит свое развитие в рамках той или иной социальной ситуации. Важно отметить, что появление в каждом периоде развития новой ведущей деятельности не отменяет предшествующую. Ведущая деятельность обусловливает основные изменения в психическом развитии, и прежде всего появление новых психических образований. Современные данные позволяют выделить следующие виды ведущей деятельности: 1. Непосредственное эмоциональное общение ребенка с взрослыми, присущее младенцу с первых недель жизни и до года. Благодаря нему у младенца формируются такие психические новообразования, как потребность в общении с другими людьми и хватание в качестве основы мануальных и предметных действий. 2. Предметно-манипулятивная деятельность ребенка, характерная для раннего детского возраста (от 1 года до 3 лет). 3. Игровая деятельность или сюжетно-ролевая игра, присущая детям дошкольного возраста (от 3 до 6 лет). 4. Учебная деятельность младших школьников от 6 до 10-11 лет. 5. Общение подростков в возрасте от 10-11 до 15 лет в разных видах деятельности (трудовой, учебной, спортивной, художественной и т. д.). Каждый вид ведущей деятельности порождает свои эффекты в виде новых психических структур, качеств и свойств. В рамках ведущей деятельности происходит тренировка и развитие всех психических функций ребенка, что в конечном счете приводит к их качественным изменениям. Растущие психические возможности ребенка естественным образом являются источником противоречий в системе взаимоотношений ребенка со взрослыми. Эти противоречия находят свое выражение в несоответствии новых психологических возможностей ребенка старой форме его взаимоотношений с окружающими людьми. Именно в этот момент наступает так называемый кризис развития.

Младший школьный возраст (7-11 лет)

Учебная деятельность — деятельность непосредственно направленная на усвоение науки и культуры.

После 2-3 недель начинается критический момент, если ребенка не подготовили, наступает разочарование в школе. Только после возникновения интереса своего труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, потребность в приобретении знаний.

Став школьником, ребенок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно-значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место в среде окружающих, его взаимоотношение с ними. Эта новая социальная ситуация обуславливает формирование особенностей личности.

В стремлении стать школьником находят свое воплощение ведущие потребности ребенка:

1. Познавательная, выражающаяся в желании учиться, приобретать новые знания.

2. Потребность в общении, принимающая форму желания выполнять важную общественно-значимую деятельность, имеющую ценность не только для него, но и для окружающих взрослых.

Психологическим новообразованием младшего школьного возраста является:

1. Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интллектуализация. Их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению научных понятий.

2. Происходит осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности.

studfiles.net

Ведущая деятельность в контексте возрастного развития

Основным условием психического развития ребенка является его собственная ак­тивная деятельность.

Деятельность – внешняя физическая и внутренняя психическая активность человека, регулируемая осознаваемой целью.

Развитие ребенка осуществляется в контексте различных видов деятельности. При этом на каждом возрастном этапе есть деятельность в условиях которой ребенок наиболее интенсивно развивается.

А.Н. Ле­онтьев ввел в психологию развития понятие ведущей де­я­тельности. Он подчеркивал, что «…главным процессом, который характеризует психиче­ское развитие ребенка, яв­ляется специфический процесс усвоения или присвое­ния им дос­тижений предшествующих поколений людей. …Этот процесс осуществляется в деятель­ности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в котором во­площены эти достижения человече­ства»². Именно в активной мотивированной деятельно­сти самого ребенка происходит формирование его личности. Причем это формирование происходит прежде всего под влиянием той деятельности, которая на данном этапе онто­генеза является ведущей, обусловливающей главные изменения в психических процессах в психологических особенностях личности ребенка (общение, игра, учение, труд).

Ведущая деятельность— это такая деятельность, разви­тие которой обусловливает главнейшие изменения в пси­хических процессах и психологических особенностях лич­но­сти ребенка на определенной стадии его развития.

В ВД имеют место следующие 3 признака:

1) Внутри ВД дифференцируются и отделяются другие виды деятельности.

2) Внутри ВД наиболее интенсивно развиваются частные психические процессы, для которых эта деятельность наиболее благоприятна.

3) В условиях ВД наиболее интенсивно развиваются свойства и качества личности для которых эта деятельность наиболее благоприятна.

Не возраст определяет ВД, а ВД определяет возраст. Т. о. на отдельных возрастных этапах можно выделить следующие типы ВД:

 

 

Возрастной этап	Ведущая деятельность
1. Младенчество (от рождения до 1 года). 2. Ранний возраст (1-3 года).   3. Дошкольный возраст (3-6(7)лет). 4. Младший школьный возраст (7-10 лет). 5. Подростковый возраст (11-15).   6. Юношеский возраст (15-24 лет). 7. Взрослость (25-60 лет). 8. Старчество (60 — +∞)	1. Непосредственно – эмоциональное общение ребенка со взрослым. 2. Предметно – орудийная деятельность. 3. Сюжетно – ролевая игра. 4. Учебная деятельность.   5. Интимно – личностное общение со сверстниками. 6. Учебно – профессиональное. 7. Трудовая. 8. Общение.

При переходе на новый уровень разви­тия предыдущая деятель­ность не исчезает, но теряется ее определяющая роль в развитии. Так, игра — это ведущая деятельность дошколь­ника, но играют и школьники, и взрослые люди. Призна­ком перехода от одной возрастной стадии к другой явля­ется именно измене­ние типа ведущей деятельности, веду­щего отношения ребенка к действительности.

У младенца ведущая деятельность — непосредственный эмоциональный контакт со взрослым, благодаря которо­му у него образуется потребность в общении с другими людьми.

В раннем детстве — деловое практическое сотрудниче­ство со взрослым. Ребенок занят предметом и действием с ним. Интенсивное овладение предметно-орудийными опе­рациями формирует практический интеллект. Речь исполь­зуется главным образом для на­лаживания сотрудничества со взрослым внутри совместной предметной деятельности. Потребность в речи возникает как средство деловых кон­тактов со взрослым.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. В игровой деятель­ности впервые формируется и про­является потребность ребенка воздействовать на мир. А.М Горький писал: «Игра — путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Все игры обычно воспроизводят те или иные виды практичес­кой не­игровой деятельности и тем самым отвечают по­требности ребенка принять участие в жизни и деятельнос­ти взрослых. Но ребенок становится взрослым лишь в во­ображении, мысленно. Различные формы серьезной деятельности взрослых служат образцами, кото­рые вос­производятся в игровой деятельности: ориентируясь на взрослого как на образец, взяв на себя ту или иную роль, ребенок подражает взрослому, действует как взрослый, но только с предметами-заместителями (игрушками) в сюжетно-ролевой игре. В игре для ре­бенка существенны не столько свойства предметов, сколько отношение к пред-мету, от­сюда — возможность замещения предметов, что способствует развитию воображения. Иг­рая, ребенок так- же овладевает соответствующими действиями. Игровая де­ятельность к концу дошкольного возраста дифференцируется на такие формы, как сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, игры с правилами. В игре развиваются не только познаватель­ные процессы, речь, общение, пове­дение, но и личность ребенка. Игра в дошкольном воз­рас­те является универсальной формой развития (А.В. Запо­рожец, Д.Б. Эльконин, Н.Н. Подъяков, С.Н. Карпова, А.С. Списаковская и др.), она создает зону ближайшего разви­тия, служит основой для становления будущей учеб­ной деятельности.

Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте — учебная, в подростковом — общение со сверстниками в про­странстве общественно-полезной деятельности, в ранней юности (старшем школьном возрасте) — общение со взрос­лыми в пространстве учебной деятельности, в юности -учебно-профессиональная деятельность, у взрослых — тру­довая деятельность.

Основной смысл выделения ведущей деятельности за­ключается в понимании сущ­ности ее воздействия на пси­хическое развитие растущего человека. В связи с этим сле­дует отметить, что в детских образовательных учреждени­ях все еще слишком большое место занимают методы словесного воспитания и обучения. Конечно, воспитание через сознание — это необходимый, но не единственный момент. Переоценка словесных методов в воспи­тании при­водит к нравственному формализму, в обучении к фор­мальному усвоению зна­ний. С.Л. Рубинштейн отмечал, что всякая попытка взрослых «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность по овладению ими, подры­вает самые основы здорового умственного развития ребенка, воспитания его личност­ных свойств и качеств.

Вопрос №9(1)

Новообразования в психическом развитии ребенка

 

Для того чтобы построить ответ на данный вопрос необходимо:

1. открыть вопрос №11;

2. посмотреть на него;

3. прочитать его.

При ответе необходимо рассказать про психические новообразования(понятие, и что-нибудь от себя) и из таблицы по каждому возрастному этапу раскрыть психические новообразования. И вам будет два раза — счастье!!! И еще можете добавить вот это:

Глубокие изменения, происходящие в психологичес­ком облике младшего школьника, свидетельствуют о ши­роких возможностях развития ребенка на данном возраст- -ном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как ак­тивного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.

Младший школьный возраст является сензитивным для:

— формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

— развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться;

— раскрытия индивидуальных особенностей и способ­ностей;

— развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

— становления адекватной самооценки, развития кри­тичности по отношению к себе и окружающим;

— усвоения социальных норм, нравственного развития;

— развития навыков общения со сверстниками, уста­новления прочных дружеских контактов.

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, лич­ность, социальные отношения. Ведущая роль учебной дея­тельности в этом процессе не исключает того, что млад­ший школьник активно включен и в другие виды деятель­ности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и пр.), в ходе которых совершен­ствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

Младший школьный возраст — это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на дан­ном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учить­ся, не научится дружить, не обретет уверенность в себе, своих способностях и возможностях, сделать это в даль­нейшем (за рамками сензитивного периода) будет значи­тельно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.

Правда, забегая вперед, можно сказать, что большинство этих позитивных достижений (в первую очередь тех, которые с особенной заботой культивируются взрослыми в детях этого возраста: организованность, самоконтроль, заинтере­сованное отношение к учению и пр.) внешне могут быть утеряны ребенком на пике глобальной перестройки подрос­ткового возраста. Но без них сама эта перестройка носила бы качественно иной характер, поскольку не имела бы необхо­димых оснований. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с пред­стоящими сложностями подросткового возраста.

Вопрос №10(1)

Дубровина стр.338-342



infopedia.su

6. Ведущая деятельность возраста.

Специфика учения — в присвоении научных знаний. Основную часть содержания учебной деятельности составляют научные понятия, законы, общие способы решения практических задач. Именно поэтому условия формирования и осуществления учебной деятельности создаются только в школе, а в других видах деятельности усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий. В игре, например, ребенок стремится лучше выполнить какую-нибудь роль, и усвоение правил ее выполнения лишь сопутствует основному стремлению. И только в учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями.

Учебная деятельность будет осуществляться на протяжении всех лет обучения в школе, но только сейчас, когда она складывается и формируется, она является ведущей.

Парадокс учебной деятельностисостоит в том, что, усваивая знания, сам ребенок ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменения становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся.

Учебная деятельность — это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет.

Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требуемому учителем и школьной дисциплиной «надо» и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий.

Характеристика структурных компонентов учебной деятельности.

Внешняя структура учебной деятельностипо В. В. Давыдову включает пять основных компонентов:

1. мотивацию;

2. учебные за­дачи;

3. учебные действия;

4. действия контроля, переходящие в само­контроль;

5. действия оценки, переходящие в самооценку.

Учебная задача.Самый главный компонент в структуре учебной деятельно­сти, согласно Д. Б. Эльконину. Она предла­гается ученику как определенное учебное задание, формулировка которого существенна для решения и его результата.

Учебную задачу надо отличать от конкретно-практической. Например, перед ребенком можно поставить задачу выучить стихотворение и научиться заучивать стихотворения. Первая — конкретно-практическая, каких много встречалось и в дошкольном опыте ребенка, вторая — собственно учебная, так как в ней осваивается способ решения целого класса подобных задач.

То есть, учебная задача — это задача, решение которой не сводится к получению конкретного ответа, а приводит к усвоению учеником общего способа выполнения действия с определенным классом объектов.

Учебные действия.Это активные преобразования ребенком объекта для раскрытия свойств предмета усвоения.

С позиции субъекта учебной деятельности выделяют действия целеполагания («для чего я это делаю»), исполнительские действия (направлены на решение задачи), действия контроля (самокон­троля), оценки (самооценки).

В соответствии с психической деятельностью учащихся выде­ляют перцептивные (опознание, идентификация, анализ внешнего вида объектов), мнемические (запечатлевание, фильтрация инфор­мации, ее структурирование, сохранение, актуализация), мысли­тельные (сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификация) и интеллектуальные действия.

Действие контроля (самоконтроля). Овладение этими дейст­виями, по мнению Д. Б. Эльконина, характеризует учебную дея­тельность как управляемый учащимся произвольный про­цесс.

Контроль — это соотнесение хода и результата выполненного учебного действия с образцом.

В действии контроля можно выделить три звена: модель же­лаемого результата действия; процесс сравнения этого образца и реального действия; принятие решения о продолжении или кор­рекции действия. Первоначально контроль за выполнением дейст­вий осуществляет учитель. Постепенно, по мере овладения контро­лем, у учащихся развивается самоконтроль.

Стадии проявления самоконтроля (П. П. Блонский).

1. Отсутствие самоконтроля. Учащийся не усвоил материал и не может ничего контролировать.

2. «Полный самоконтроль» — ученик проверяет полноту и пра­вильность воспроизведения усвоенного материала.

3. Выборочный самоконтроль — учащийся контролирует в во­просах только главное.

4. Отсутствие видимого самоконтроля. Учащийся осуществляет контроль на основе прошлого опыта.

Действие оценки (самооценки).Развивается аналогично действию самоконтроля. Оценка позволяет определить, насколько усвоен способ решения задачи и насколько результат учебных дей­ствий соответствует их цели. Оценка педагога — основа для формирования самооценки учащегося.

Б. Г. Ананьев писал: «Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориенти­рующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее. Неоценивание ведет к формированию неуверен­ности в собственных знаниях и действиях, осознанию собственной малоценности».

Усвоение учащимися форм самоконтроля и самооценки — психологическая основа формирования самостоя­тельной работы.

Мотивация учебной деятельности— совокупность мотивов, побуждающих ученика к целенаправленному и системному усвое­нию знаний, умений и навыков.

М. В. Матюхина отме­чает прямую зависимость между высоким уровнем ум­ственного развития и складывающимися положитель­ными мотивационными тенденциями, и наоборот.

Я. Л. Коломинский подчеркивает, что высокая позитивная мо­тивация может играть роль компенсаторного фактора при не­достаточно высоких специальных способно­стей, недостаточ­ном запасе у школьника знаний, умений и навы­ков.

Учебная деятельность полимотивирована.

Внешние и внут­ренние мотивы. Если побудителями учебной деятельности являются не­которые внешние стимулы (поощрение, награда, наказание), то она будет лишь средством достижения других целей — личные успехи, удовлетворение честолюбия, избежание наказа­ния. При этом учебная деятельность носит до некоторой степени вынужденный характер и выступает как препятствие, которое не­обходимо преодолеть на пути к основной цели. Если же ученик от­носится к учебной деятельности как к основной цели, говорят о наличии у него внутренней мотивации. В данном случае учебная деятельность может направляться интересом к самим знаниям, спо­собам их получения, любознательностью, стремлением повысить свой образовательный уровень. Подобные учебные ситуации не содержат внутреннего конфликта.

Моти­вы учебной деятельности (Л. И. Божович).

1. Познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. К ним относят широкие познавательные (ориентация учащихся на овла­дение новыми знаниями), учебно-познавательные (ориен­тация на усвоение способов добывания знаний) и мотивы самооб­разования (направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний).

2. Социальные мотивы включают широкие социальные (стремление получить знания, чтобы быть полезным обществу, по­нимание необходимости учиться, чувство ответственности, жела­ние хорошо подготовиться к будущей профессии), узкие социаль­ные или позиционные (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение) и мотивы социального сотрудничества (ориентация на других людей, желанием общаться и взаимодействовать с окру­жающими и стремлением анализировать способы сотрудничества).

Учебная мотивация младших школьников. У младших школьников мотивы, связанные с учебной деятельностью, не являются ведущими. У них преобладают широкие социальные, узколичностные и учебно-познавательные. Широкие социальные мотивы — стремление к самосовершенствованию (быть культурным, развитым) и самоопределения (после школы учиться или выбрать профессию). К ним примыкают мотивы долга и ответственности, что выражается в добрососвестном выполнении младшими школьниками учебных заданий. Узколичностные мотивы — стремление получить хорошую отметку и награду (мотив благополучия) или желание выделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе (престижные мотивы).

Познавательная мотивация младших школьников.

По данным В. М. Матюхиной, у первоклассников и второкласс­ников познавательные мотивы занимают третье место после широ­ких социальных и узколичностных мотивов. Третьеклассники еще реже указывают на эти мотивы.

Учебно-познавательные мотивы обнаруживаются в познава­тельных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе учения, проявлять интеллектуальную активность. Мотивы самообразования представлены интересом к дополнительным источникам знания, эпи­зодическим чтением дополнительных книг.

Характерная особенность мотивации первоклассников — интерес к процессу учения (нравится читать, писать, рисовать). По Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой, Л. С. Славиной процессуальный мо­тив определяет положительное отношение ребенка к деятельности даже, когда она лишена для него познавательного интереса.

Что касается мотивации содержанием, то вначале детей интере­сует занимательность мате­риала. Познавательные ин­тересы ребенка характеризуются ориентацией на учителя. Первокласснику интересно знание, которое он полу­чает от учителя (ситуационный характер познавательных интере­сов).

К 3-4-му классу интерес детей направляется на научное содер­жание учебного предмета, их начинают интересовать объяснения фактов, установление причинных зависимостей. Появляется изби­рательное отношение к учебным предметам, общий мотив учения становится более дифференцированным.

Социальная мотивация учения младших школьников.

Широкие социальные мотивы развиваются от общего недиффе­ренцированного понимания социальной значимости учения к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социаль­ные мотивы представлены желанием получить одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы присутст­вуют в самом общем проявлении.

У детей, поступающих в школу, согласно Л. И. Божович, пре­обладают широкие социальные мотивы, отражающие внутреннюю позицию школьника (потребность занять новое по­ложение среди окружающих и выполнять общественно значимую деятельность). К концу первого года внутренняя позиция школьника оказывается реализованной, и дети начинают менее ответственно относиться к школьным обя­занностям.

На протяжении первого года учебы ведущим является статус­ный, или позиционный, мотив «быть учеником». В начале года до­минирует стремление к негативной его реализации (стремление не быть дошкольником), а в конце — к позитивной (стремление быть школьником).

Большое значение играют отметки, которые из знака успеха (неуспеха) в познавательной дея­тельности ребенка превращается в знак, оценивающий личность в целом.

Мотив хорошей отметки может быть производным от мотива утверждения себя в коллективе класса. При этом на начальных ста­диях обучения преобладает мотив превосходства — «быть лучше, чем все» — или мотив соперничества, конкуренции, что свидетель­ствует об эгоцентрической позиции ребенка. К третьему классу сильнее выра­жен общественный мотив, чем индивидуальный. В четвертом классе данный мотив чаще проявляются у девочек.

Мотивы учения по-разному выражены у школьников с разной успеваемостью. Как отмечает И. Ю. Кулагина, у слабоуспевающих школьников интерес к содержа­нию предмета связан с новизной материала, сменой кон­кретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока. У детей с высокой успеваемостью ярко выра­жена мотивация достижения успеха, у слабо успевающих — выражена меньше или отсутствует. Мотив избегания неудачи присущ всем млад­шим школьникам. Однако к окончанию начальной школы у слабоуспевающих школьников он достигает значительной силы, что определяет отрицательное отно­шение к учению. У них не развивается престижная мотива­ция, которая связана с соперничеством со способными школьни­ками.

Особенности учебной деятельности младших школь­ников

Младший школьный возраст характеризуется первичным вхож­дением в учебную деятельность. В этот период за­кладываются основы умения учиться. Под влиянием учебной дея­тельности у младших школьников формируются новообразо­вания: рефлексия, внутренний план действия и произвольность (по Д. Б. Эльконину).

На протяжении младшего школьного возраста ребенок овладе­вает всеми компонентами учебной деятельности.

Учебная задача про­ходит этапы принятия готовых задач учителя через переосмысле­ние к их самостоятельной постановке. Выделение учебной задачи может представлять для младших школьников трудности, поэтому в конце каждого урока должно отводиться время на то, чтобы проверить, как ученики по­няли смысл выполняемых ими заданий.

Учебная задача. Неумение выделять учебную задачу проявляется в подмене смысла действия как носителя общего способа решения задачи его предметным содержанием. Например, вместо того, чтобы нарисовать пять яблок (два больших и три маленьких) по заданию учителя, младший школьник рисует семь одинаковых и старательно их разукраши­вает, не понимая содержания задания.

Д. Б. Эльконин считает, что одна из причин, за­трудняющих выделение младшими школьниками учебной задачи, — принцип наглядности. Предлагаемый детям наглядный материал (счетные палочки, кружочки, кубики) нередко превраща­ется для детей в предмет практического манипулирования. Тем са­мым создаются условия для невольной подмены учебной задачи практической.

Определение понимания младшими школьни­ками учебной задачи осуществляется с помощью вопросов. Например: «А зачем нужно такое упражнение? Что осваива­ешь, когда его делаешь? А какие слова тут взяты в скобки?». Во­просы могут быть направлены на сравнение разных заданий и уп­ражнений, относящихся к одному или разным правилам [115, с. 286].

Учебные действия.Учебные исполнительные действия складываются как овладе­ние отдельными операциями внутри действий, при этом младший школьник опирается на материализованные средства и проговари­вание. Все учебные исполнительные действия выполняются вна­чале развернуто при полном составе составляющих их операций.

И. В. Дубровина подчеркивает, что младшие школьники часто нерационально используют учебные действия, являющиеся общими при усвоении учебных предметов. Наиболее часто они применяют прием буквального запоминания. Это связано с особен­ностями учебного материала, требующего точного заучивания (стихотворения, правила, таблица умножения). Поэтому для млад­шего школьника задание выучить материал часто означает запом­нить дословно. К дословному воспроизведению побуждает ребенка малый словарный запас, затрудняющий передачу мысли своими словами, а также боль­шие резервы непосредственной памяти.

По мере усложнения учебного материала на первое место вы­двигается задача не запомнить буквально, а понять, выделить ос­новную мысль, что требует от ученика новых приемов работы (смысловая группировка материала, выделение опорных пунктов, составление плана). Однако момент введения новых приемов учебной работы часто упускается учителями. Поэтому у многих млад­ших школьников закрепля­ются неадекватные приемы и способы работы с учебным материа­лом, что приводит к снижению успеваемости в средней школе.

Контрольно-оценочные действия осуществляются в виде итогового контроля по результату сде­ланной работы. Но в процессе работы начинается становление действия контроля по способу решения, что является основой фор­мирования внимания, корректирования работы в ходе ее выполне­ния.

Вначале контроль за выполнением учебных действий производит учитель. Он расчленяет полученный результат на эле­менты, сопоставляет их с заданным образцом, указывает на воз­можные расхождения, соотносит их с не­достатками учебных действий. По мере овладения кон­тролем дети начинают самостоятельно соотносить результаты действий с заданным образцом, находить причины несоот­ветствия и устранять их, изменяя учебные действия.

В традиционной практике школьного оценочная активностьученика не формируется. Согласно М. В. Ма­тюхиной, младшие школьники нередко затрудняются судить, почему учитель поставил ту или иную отметку. Они не видят связи между отметкой и соб­ственными знаниями и умениями. Учителю важно привлекать младшего школьника не только к ретроспективной оценке (оцени­вание результатов), но и к прогностической само­оценке, поскольку последняя опирается на рефлексию ребенка.

Отметка, лишенная содержательной оценки, приобретает самодовлеющее значе­ние. В младших классах (особенно среди девочек) наблю­дается «коллекционирование» отметок. Усиление мотивационной роли отметки происходит в ущерб развитию познавательных мотивов. Она превращается в характеристику личности ребенка, влияет на его самооценку, определяет систему его социальных от­ношений в семье и школе.

Формирование оценки, умения анали­зировать собственные действия с точки зрения их соответствия требуемому результату (наряду с контро­лем) — условие развития рефлексии ребенка.

studfiles.net