cart-icon Товаров: 0 Сумма: 0 руб.
г. Нижний Тагил
ул. Карла Маркса, 44
8 (902) 500-55-04

Типы самостоятельных работ – —

Типы самостоятельных работ

Самостоятельные работы по образцу

Работы этого типа выполняются учеником всецело на основе образца, подробной инструкции, в силу чего уровень познавательной активности и самостоятельности школьника не выходит в этом случае за рамки воспроизводящей деятельности.

На уроках русского языка учащимся, например, предлагаются несколько предложений, а они самостоятельно должны определить, где знаки препинания расставлены правильно; или ни доске пишутся несколько слов на одно и то же грамматическое правило, а учащиеся должны найти правильно н неправильно написанные слова; или требуется подобрать примеры, подтверждающие то или иное грамматическое правило.

Так, при изучении темы «Причастный оборот» учащимся VI класса после первичного ознакомления их с понятием «при­частный оборот» и выяснения на конкретных примерах его функций в письменной и разговорной речи было предложено в начале самостоятельно найти причастие, зависимые слова и оп­ределяемое слово в следующих предложениях: «Кругом лежит сверкающий на солнце снег (образец). Дремлют посеребренные инеем деревья. Прижались к земле запорошенные снегом кусты. Молчит уснувший надолго лес. После выполнения учениками этого задания им предлагается определить на слух место причастного оборота по отношению к определяемому слову. Учитель считывает предложения: «Пламя, зажженное искрой, не погасить никогда. Вечно жить будет Ленин в делах мудрой партии, созданной им» и др.

В курсе математики самостоятельными работами по образцу являются многочисленные типовые примеры и задачи с полностью заданными условиями, готовыми чертежами. В ходе выполнения этих работ ученики формулируют условия задачи, определяют известные и искомые элементы, а затем, воспроизводя соответствующие знания, находят способ решения и т. п. например, ученикам предлагается выразить дробь 14/28 в двадцать четвертых долях единицы; дроби 15/20, 20/40 в двадцатых долях единицы и т. д. В курсах алгебры и геометрии типичными самостоятельными работами по образцу служат большинство тренировочных задач в практике обучения предлагается учащимся самостоятельно решить.

Такой же воспроизводящий характер носят задания для самостоятельной работы по образцу в курсе физики, когда учащимся предлагают, например, при изучении темы “Количество теплоты” самостоятельно определить: а) какое количество энергии (в ккал) понадобится затратить, чтобы расплавить свинцовый слиток в 200 кг, взятый при температуре плавления; б) чтобы расплавить брусок железа массой 150 кг, взятый при температуре 40 C; в курсе химии, например, при изучении темы “Химические уравнения” – задания типа: “Рассчитать весовые соотношения между расходующимися и получающимися веществами по следующим уравнениям:

а) 2Zn + О2 == 2ZnO, б) 2Fe + ЗСI 2 – 2FeС1з,

в) 2Ag -|- S - Ag2S, г) 2Na + CI2 - 2NaCI”.

В географии, истории, литературе, биологии самостоятельными работами этого типа могут быть различные виды работ по текстам учебника, научно-популярной и художественной литературы, предметам материальной культуры, практические работы на местности, учебно-опытном участке и т. д. Например, учащимся предлагается в качестве задания найти по тексту учебник географии готовый ответ на вопрос: «Укажите, каковы особенности ледникового периода?»; по учебнику истории древнего мира ученикам предлагается определить: «Чем занимались крестьяне ремесленники в древнем Египте? Подтвердите это текстом учебника», или: «Укажите, является ли выступление рабов под

предводительством Спартака или русских крестьян под предводительством Е. Пугачева революцией? Можно ли эти выступления считать прогрессивными или нет?» Особое место в числе самостоятельных работ по образцу ряде курсов учебных дисциплин занимают всевозможные таблицы, схемы, заполнение которых предлагается учащимся после изложения учителем нового материала. Например, при изучении темы «Идеи передовой буржуазии и народных масс в предреволюционной Франции» обычно предлагается заполнить следующую таблицу (табл. 1).

Таблица 1.

Фамилия просветителя

Отношение к государственной власти

Отношение к собствен­ности

Отношение к религии

Чьи интересы отражал

  1. Вольтер

  1. Монтескье

3. и т.д.

В практике обучения самостоятельные работы по образцу охватывают большое разнообразие видов. Тут могут быть и текстуальные, и иллюстрированные, и производственно-трудовые, и опытнические и многие другие самостоятельные работы в зависимости от характера конкретного содержания изучаемого материала. Но какие бы они ни были по содержанию, общим для работ этого типа является то, что все данные для выявления искомого, а также сам способ, идея (принцип) решения представлены готовом виде непосредственно в самой задаче самостоятельной работы. От учащихся не требуется какой-либо реконструкции воспроизводимого материала, так как вывод по существу содержится в посылках самой задачи, на основе которых его надо лишь выявить и представить в развернутом виде.

Как видим, уровень познавательной самостоятельности в деятельности ученика при выполнении перечисленных выше и других аналогичных видов работ проявляется в узнавании, осмысливании, запоминании, текстуальном воспроизведении или подведении нового факта, явления, события под уже известное понятие.

Все эти действия ученика при выполнении соответствующих заданий по сути дела не являются подлинно самостоятельными, они выполняются по образцу. Деятельность ученика элементарна, протекает в форме простого воспроизведения, причем действия с понятиями, к которым учащийся систематически прибе­рет в процессе своей деятельности, мало способствуют развитию его мышления. Назначение самостоятельных работ по образцу совсем иное. Содействуя накоплению учеником опорных фактов способов деятельности в области изучаемой дисциплины, умений и навыков, их прочному закреплению, эти работы создают необходимые условия для перехода ребенка к выполнению зада­ви более высокого уровня познавательной активности и самостоятельности.

Реконструктивные самостоятельные работы

На этом уровне в учебной деятельности ученика интеллектуальные и практические действия протекают уже в плане реконструирования, преобразования структуры учебных текстов и наличного опыта решения задач, предлагаемых учителем для самостоятельного выполнения их учащимися. На основе имеющихся знаний и опыта решения задач по образцу ученик может самостоятельно осмыслить внутреннюю структуру изучаемого материала, дать описание действий с объектами изучения, анализировать и предвосхищать возможные исходы этих действий. Например, на уроке по новой истории при изучении темы «Франция в XVII—XVIII веках. Назревание революции» ученикам было Предложено на основании чтения текста соответствующего параграфа и документа к нему «Из наказа крестьян прихода Шатильон-сюр-Сеш Рениского округа» определить связь и взаимообусловленность кризисного состояния сельского хозяйства, промышленности и торговли с политическим кризисом во Франции накануне буржуазной революции.

Характерным признаком этого типа самостоятельных работ является то, что уже в самом задании обязательно сообщаете общая идея (принцип) решения, а учащемуся необходимо развить ее в конкретный способ (или способы) решения применительно к условиям задания (структуре объекта изучения). Самостоятельные работы этого типа правомерно назвать реконструктивными самостоятельными работами. Их отличительная особенность состоит в том, что в ходе их выполнения в деятельность ученика отмечается изменение, перестройка его мысли в форме развития готовой идеи (принципа) решения в конкретный способ (или способы) деятельности.

Например, на уроках русского языка при изучении тем «Причастный оборот» самостоятельные работы по образцу дополняются следующими видами работ:

Задание /. Перестроить следующие предложения так, чтобы причастный оборот стоял после определяемого слова: «Кругом лежит сверкающий на солнце снег. Дремлют посеребренные инеем деревья. Прижались к земле запорошенные снегом кусты. Молчит уснувший надолго лес».

Задание 2. Сопоставить устно в приведенных выше предложениях интонацию причастного оборота, когда определяемое слово стоит перед и после причастного оборота.

Задание 3. а) Подобрать к существительным (лес, деревья, снег и др.) эпитеты-причастия, б) Подобрать примеры с действительными и страдательными оборотами речи в пословицах и поговорках: «Слово, идущее от сердца согревает три зимы подряд. Пропущенный час годом не воротишь», в) Составить устный рассказ с этими и другими пословицами и поговорками, содержащими в себе действительные и страдательные обороты речи.

Такого вида реконструктивные самостоятельные работы в конечном итоге приводят школьников к осмысленному пониманию функций причастного оборота и тем самым способствуют формированию у них дифференцированного понятия причастного оборота как синтаксической единицы предложения. При полпенни этих заданий в процесс ряда сравнений и переформулирований уже включено добывание новых знаний, хотя основное значение здесь имеет еще реконструкция старого, хорошо усвоенного содержания (учебного материала),

В математике — это всевозможные виды заданий, в которых искомое не удается определить по внешним признакам условий задачи. Например, при изучении темы ”Обыкновенные дроби” ученикам предлагается сократить такие дроби, числители и знаменатели которых выражены числами, сократимость и несократимость которых не удается установить по их внешним признакам (сократить дробь 210/231), или при изучении умножения одночленов и умножения одночлена на многочлен предлагается задание, которое состоит в том, что учащимся надо вместо вопросительных знаков поставить необходимый ответ:

1-й сомножитель

2-й сомножитель

Произведение

3a2

-5x

?

4x

?

12x2y

?

?

-20a2

3a

?

3a

?

-4x

4x

И т.д.

Приведем еще одну задачу, содержание которой отражает особенности и сущность реконструктивных самостоятельных работ в курсе алгебры: «Участок площадью 864 га разделен на поля так, что третье поле имеет площадь, равную сумме площадей первых двух полей. Определите площадь каждого поля, ли известно, что площадь второго поля относится к площади первого, как 11:5».

В курсе геометрии реконструктивные самостоятельные работы держат задачи такого, например, характера: «Вычислить площадь прямоугольника, если две его стороны равны 34 см и 15 дм; 1 м 4 дм»; «Найти сторону прямоугольника, если площадь и одна из сторон соответственно равны: 142 м2 и 5м 50 см; 16 км2 и 4000 м; 0,096 км2 и 300 м».

Самостоятельные работы подобного же характера мы имеем в курсах физики и химии. Например: «Определить, какое количество энергии (в джоулях) надо затратить, чтобы расплавить медный слиток массой 1,5 г, взятый при температуре плавления«;«Какое количество энергии (в джоулях) надо затратить, чтобы расплавить слиток железа массой 2 г, взятый при температуре 25°С?»; в курсе химии: «Рассчитать весовые отношения между расходующимися и получающимися веществами в нижеследующих уравнениях, проставив предварительно вместо знаков вопроса коэффициенты:

а) ?Р + ?О2—>2Р2О5; б) ?Мg + O2—> ?МgO;

в) ?HgO—>?Hg+О2; г) 2Zn + ?HСl—> ZnСl

2 + Н2.

Приведенные самостоятельные работы из области преподавания естественно-математических дисциплин отличаются тем, что, приступая к их выполнению, ученику каждый раз необходимо проализировать возможные общие пути решения соответствующей задачи, отыскать характерные признаки ее конкретных условий, перевести формулировку этих условий, например, в алгебраической задаче на язык уравнения, в геометрической — выразить стороны прямоугольника в одних и тех же линейных единицах, в заданиях по химии — реконструировать данные уравнения, чтобы рассчитать весовые соотношения веществ при данных химических реакциях, и т. п. И хотя здесь самостоятельная познавательная деятельность ученика в основном не выходит за рамки преобразующего воспроизведения структуры наличных знаний, тем не менее она уже сопровождается элементарными обобщениями, которые выражаются в форме узнавания и вычленении общего принципа решения, маскируемого конкретными условиями тех или иных заданий.

В курсах географии, истории, обществоведения, литератур самостоятельные работы реконструктивного типа по своему логико-содержательному аспекту носят несколько иной характер, чем самостоятельные работы того же типа в области русского языка и естественно-математических дисциплин. Однако по процессуальной значимости стимулируемой ими самостоятельно деятельности школьников все эти работы идентичны. Так, при изучении темы «Рельеф и полезные ископаемые СССР» ученика было предложено заполнить следующую таблицу:

Силы, действующие в про­цессе возникновения и развития форм рельефа

Причины возникновения сил

В каких процессах проявляется деятель­ность сил

Какое действие оказывают силы на возникновение и развитие форм рельефа

1. Внешние силы

2. Внутренние силы

Автор этого задания — Г. С. Леонова отмечает, что при выполнении учащиеся еще до объяснения учителем темы «Развитие во времени форм поверхности на территории СССР» заполняют только две первые колонки, при этом, чтобы справиться с заданием, ученик вынужден сначала восстановить в своей памяти знания сил, которые действуют в процессе возникновения и развития форм рельефа, причин действия этих сил, их возникновения и их проявления в тех или других процессах, и только после этого он сможет определить те действия, которые вызывают внешние и внутренние силы на возникновение и развитие рельефа.

В курсе географии к самостоятельным работам реконструктивного типа относятся также такие работы по составлению комплексных характеристик отдельных форм поверхности или компонентов природы, которые не требуют от учащихся преимущественно продуктивной деятельности.

В обучении истории самостоятельные работы реконструктивного типа обычно предусматривают конкретизацию более общих знаний, установление принадлежности конкретных исторических событий к одному из возможных выводов данного явления (подведение под понятие).

При изучении курса древней истории учащимся V класса предлагается самостоятельно на основе имеющихся у них знаний и использования конкретных описаний образа жизни древнейших людей определить, «почему древние люди голодали?»; ученик в этих самостоятельных работах с помощью двух известны понятий (например, примитивные орудия труда и низкий уровень общественного сознания древнего человека) объясняет третий частный по отношению к первым двум понятиям факт (человек голодал).

Более сложное задание для шестиклассников, относящееся тоже к реконструктивному типу самостоятельной работы, заключается в определении политической обстановки в стране на том ли ином этапе ее общественного развития, например в Нидерландах во второй половине XVI в. Здесь от ученика на основе простого описания эмпирической действительности требуется остановить, была ли в Нидерландах революционная ситуация или революция или страна переживала эволюционный этап в своем развитии.

Второй вид самостоятельной работы реконструктивного типа по курсу истории нацеливает ученика на то, чтобы дать на основе наличных знаний общую оценку общественно-политической деятельности отдельного исторического лица. В данном случае ученик сталкивается с необходимостью поиска решения в рамках преобразующего воспроизведения известных ему знаний.

Третий вид реконструктивных самостоятельных работ вынуждает ученика в процессе их выполнения не только перестраивать ранее известные ему знания для получения необходимого решения (ответа), но и переструктурировать сам способ решения соот­ветствующего задания для того, чтобы установить принадлежность события к одному из возможных видов данного в задании общего понятия.

Выполнение самостоятельных работ реконструктивного типа предполагает, как видим, анализ на основе описания объекта, явления или события различных возможных путей решения и выбор наиболее правильного из них или последовательное нахождение логически следующих друг за другом нескольких спо­собов решений.

По своему, дидактическому назначению реконструктивные самостоятельные работы могут быть применимы во всех звеньях небного процесса. Особое место в этом типе самостоятельных работ отводится текстуальным, смысловым, иллюстративным, опытническим и другим практическим работам, в ходе выполнения которых ученики самостоятельно применяют обилие правила, закономерности, понятия в различных конкретных ситуациях, придумывают соответствующие конкретные примеры к общим положениям, составляют задачи, реконструируют ранее изучен­ный учебный материал (в частности, способы решения задач) с целью его приложения к решению заданий с измененными кон­кретными условиями.

Однако, какие бы познавательные задачи ни содержались в том или ином виде реконструктивных самостоятельных работ, в каком бы звене учебного процесса они ни применялись, сущность их не меняется—их выполнение в основном остается на уровне преобразующего воспроизведения, которое в замкнутой цепи учебного познания школьника характеризует это познание как целое, а встречающиеся элементы творчества — как подчи­ненное этому целому. Познавательная активность и самостоя­тельность ученика в ходе выполнения данного типа самостоятельных работ проявляется обычно в элементарном стремлении к знаниям и учению — стремлении, в основе которого находится желание школьника получать знания в процессе учебного позна­ния как уже осознаваемая им потребность.

Таким образом, самостоятельные работы реконструктивного типа, хоти и имеют нечто общее с рантами по образцу, отлича­ются от последних степенью трудности и тем, что они вызываю у ученика более высокий уровень воспроизводящей деятель­ности.

studfiles.net

Типы самостоятельных работ

В соответствии с уровнями самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся можно выделить четыре типа самостоятельных работ: воспроизводящие самостоятельные работы по образцу, реконструктивно-вариативные, эвристические и творческие. Каждый из четырех типов имеет свои дидактические цели.

Воспроизводящие самостоятельные работы по образцу необходимы для запоминания способов действий в конкретных ситуациях (признаков понятий, фактов и определений), формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Деятельность учеников при выполнении работ этого типа, строго говоря, не совсем самостоятельная, поскольку их самостоятельность ограничивается простым воспроизведением, повторением действий по образцу. Однако роль таких работ очень велика. Они формируют фундамент подлинно самостоятельной деятельности ученика. Роль учителя состоит в том, чтобы для каждого ученика определить оптимальный объем работы. Поспешный переход к самостоятельным работам других типов лишит ученика необходимой базы знаний, умений и навыков. Задержка на работах по образцу — бесполезная трата времени, порождающая скуку и безделье. У школьников пропадает интерес к учению и предмету, наступает торможение в их развитии.

Самостоятельные работы реконструктивно-вариативного типа позволяют на основе полученных ранее знаний и данной учителем общей идеи найти самостоятельно конкретные способы решения задач применительно к данным условиям задания. Самостоятельные работы этого типа приводят школьников к осмысленному переносу знаний в типовые ситуации, учат анализировать события, явления, факты, формируют приемы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, создают условия для развития мыслительной активности школьников. Самостоятельные работы этого типа формируют основания для дальнейшей творческой деятельности ученика.

Эвристические самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Как правило, ученик определяет сам пути решения задачи и находит его. Знания, необходимые для решения задачи, ученик уже имеет, но отобрать их в памяти бывает нелегко. На данном уровне продуктивной деятельности формируется творческая личность учащегося. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания ученика более гибкими, мобильными, вырабатывают умения, навыки и потребность самообразования. Виды эвристических самостоятельных работ, как и работ других типов, могут быть самыми разнообразными.

Одним из распространенных в практике школы видов эвристических самостоятельных работ является самостоятельное объяснение, анализ демонстрации, явления, ре акции, строгое обоснование выводов с помощью аргументов или уравнений и расчетов.

В качестве иллюстрации рассмотрим фрагмент урока физики в 6-м классе. На двух предыдущих уроках учащиеся изучили, закрепили действие жидкости на погруженное тело, условие плавания тел. И вот учитель показывает простой опыт. В бутылку с узким горлом наливает доверху воды, опускает спичку с кусочком пластилина на конце (спичка полностью погрузилась в воду, но плавает), закрывает большим пальцем горлышко бутылки и надавливает на воду. Спичка плавно погружается в воду. Затем по его команде спичка поднимается вверх, останавливается на любой глубине, снова опускается вниз и т.д. Большая часть класса поражена. Учитель предлагает объяснить это явление. Задание это эвристическое. Всем ясно, что решение как-то связано с изменением давления внутри жидкости, производимого пальцем. Но, с одной стороны, это изменение давления одинаково на обоих концах вертикально расположенной спички, а потому вроде бы не должно изменить равновесия спички, с другой - видно, что плавучесть спички все же меняется. В только что изученную формулу условия плавания тел давление не входит. Так каков же механизм плавучести спички? Поиск ответа на этот вопрос доставляет много радости для шестиклассников.

Творческие самостоятельные работы являются венцом системы самостоятельной деятельности школьников. Эта деятельность позволяет учащимся получать принципиально новые для них знания, закрепляет навыки самостоятельного поиска знаний. Психологи считают, что умственная деятельность школьников при решении проблемных, творческих задач во многом аналогична умственной деятельности творческих и научных работников. Задачи такого типа - одно из самых эффективных средств формирования творческой личности.


Похожие статьи:

poznayka.org

Требования к организации самостоятельной деятельности учащихся на уроке

Рассмотрим основные требования к организации самостоятельной деятельности учащихся на уроке. Они сводятся к перечисленным ниже. Любая самостоятельная работа на любом уровне самостоятельности имеет конкретную цель. Каждый ученик знает порядок и приемы выполнения работы.

Самостоятельная работа соответствует учебным возможностям ученика, а степень сложности удовлетворяет принципу постепенного перехода с одного уровня самостоятельности на другой. В учебном процессе используются результаты, выводы самостоятельной, в том числе домашней работы.

Обеспечивается сочетание разнообразных видов самостоятельных работ и управление самим процессом работы.

Назначение самостоятельной работы — развитие познавательных способностей, инициативы в принятии решения, творческого мышления. Поэтому, подбирая задания, надо свести к минимуму шаблонное их выполнение. Содержание работы, форма ее выполнения должны вызывать интерес у учащихся, желание выполнить работу до конца.

Самостоятельные работы организуются так, чтобы они вырабатывали навыки и привычку к труду.

По форме организации самостоятельные работы можно разделить на индивидуальные, фронтальные и групповые.

Типы самостоятельных работ

В соответствии с уровнями самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся можно выделить четыре типа самостоятельных работ: воспроизводящие самостоятельные работы по образцу, реконструктивно-вариативные, эвристические и творческие. Каждый из четырех типов имеет свои дидактические цели.

Воспроизводящие самостоятельные работы по образцу необходимы для запоминания способов действий в конкретных ситуациях (признаков понятий, фактов и определений), формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Деятельность учеников при выполнении работ этого типа, строго говоря, не совсем самостоятельная, поскольку их самостоятельность ограничивается простым воспроизведением, повторением действий по образцу. Однако роль таких работ очень велика. Они формируют фундамент подлинно самостоятельной деятельности ученика. Роль учителя состоит в том, чтобы для каждого ученика определить оптимальный объем работы. Поспешный переход к самостоятельным работам других типов лишит ученика необходимой базы знаний, умений и навыков. Задержка на работах по образцу — бесполезная трата времени, порождающая скуку и безделье. У школьников пропадает интерес к учению и предмету, наступает торможение в их развитии.

Самостоятельные работы реконструктивно-вариативного типа позволяют на основе полученных ранее знаний и данной учителем общей идеи найти самостоятельно конкретные способы решения задач применительно к данным условиям задания. Самостоятельные работы этого типа приводят школьников к осмысленному переносу знаний в типовые ситуации, учат анализировать события, явления, факты, формируют приемы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, создают условия для развития мыслительной активности школьников. Самостоятельные работы этого типа формируют основания для дальнейшей творческой деятельности ученика.

Эвристические самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Как правило, ученик определяет сам пути решения задачи и находит его. Знания, необходимые для решения задачи, ученик уже имеет, но отобрать их в памяти бывает нелегко. На данном уровне продуктивной деятельности формируется творческая личность учащегося. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания ученика более гибкими, мобильными, вырабатывают умения, навыки и потребность самообразования. Виды эвристических самостоятельных работ, как и работ других типов, могут быть самыми разнообразными.

Одним из распространенных в практике школы видов эвристических самостоятельных работ является самостоятельное объяснение, анализ демонстрации, явления, ре акции, строгое обоснование выводов с помощью аргументов или уравнений и расчетов.

В качестве иллюстрации рассмотрим фрагмент урока физики в 6-м классе. На двух предыдущих уроках учащиеся изучили, закрепили действие жидкости на погруженное тело, условие плавания тел. И вот учитель показывает простой опыт. В бутылку с узким горлом наливает доверху воды, опускает спичку с кусочком пластилина на конце (спичка полностью погрузилась в воду, но плавает), закрывает большим пальцем горлышко бутылки и надавливает на воду. Спичка плавно погружается в воду. Затем по его команде спичка поднимается вверх, останавливается на любой глубине, снова опускается вниз и т.д. Большая часть класса поражена. Учитель предлагает объяснить это явление. Задание это эвристическое. Всем ясно, что решение как-то связано с изменением давления внутри жидкости, производимого пальцем. Но, с одной стороны, это изменение давления одинаково на обоих концах вертикально расположенной спички, а потому вроде бы не должно изменить равновесия спички, с другой - видно, что плавучесть спички все же меняется. В только что изученную формулу условия плавания тел давление не входит. Так каков же механизм плавучести спички? Поиск ответа на этот вопрос доставляет много радости для шестиклассников.

Творческие самостоятельные работы являются венцом системы самостоятельной деятельности школьников. Эта деятельность позволяет учащимся получать принципиально новые для них знания, закрепляет навыки самостоятельного поиска знаний. Психологи считают, что умственная деятельность школьников при решении проблемных, творческих задач во многом аналогична умственной деятельности творческих и научных работников. Задачи такого типа - одно из самых эффективных средств формирования творческой личности.

studfiles.net

1.2. Классификация самостоятельных работ

Классификация самостоятельных работ имеет свою историю. По мере развития понятий «самостоятельность», «самостоятельная деятельность» и их трактовки различными исследователями, менялись и основания классификации самостоятельных работы

Не однозначны они и в настоящее время. Одни исследователи классифицируют самостоятельные работы по их целям, другие - по характеру учебных задач, выполняемых учащимися в ходе самостоятельных работ, третьи - берут за основу классификации характер учебной деятельности учащихся в процессе решения различных задач, в работах четвертых сделаны попытки создать такую классификацию, которая учитывала бы наиболее обобщенное основание. Одним из таких вариантов является классификация П. И. Пидкасистого. Автор группирует самостоятельные работы в зависимости от характера учебных задач и познавательной деятельности, осуществляемой при их выполнении, и выделяет следующие самостоятельные работы: самостоятельная работа по образцу; самостоятельные реконструктивные работы; вариативные самостоятельные работы; творческие самостоятельные работы [27].

Детальный анализ предложений дидактов по классификации самостоятельных работ, а также их дальнейшее развитие в связи со спецификой учебно-воспитательного процесса в вузе даны в исследованиях, выполненных под руководством Е. Л. Белкина [9]. В итоге обобщения результатов этих исследований предложена классификация самостоятельных работ студентов, основанием которых являемая современная трактовка частно-дидактических целей, познавательных задач и специфики учебно-познаватель­ной деятельности. В соответствии с ними выделено 4 типа самостоятельных работ.

Самостоятельные работы первого типа: частно-дидактическая цель самостоятельных работ 1-го типа заключается в формировании у студентов умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется на основе данного им алгоритма деятельности», под­робной инструкции, образца, а также посылок на эту деятельность, содержащихся в условии задания.

При этом познавательная деятельность студентов должна заключаться в узнавании, запоминании, осмыслении материала данной области знаний. В практике вузовского обучения в качестве самостоятельных работ 1-го типа используются задания, связанные с работой с учебником, с конспектом лекций; упражнения; ре­шение задач; заполнение таблиц, схем после изучения материала и пр. Необходимо отметить, что какими бы они не были по содержанию, общим для них является то, что все данные для выявления искомого, а также сам способ выполнения задания обязательно должны быть представлены в явном виде или непосредственно в самом задании или в соответствующей инструкции.

Задание на выполнение самостоятельной работы 1-го типа мо­жет выглядеть следующим образом:

- разобраться в существенных признаках, характеризующих пе­дагогическую систему. Для этого вам необходимо: - внимательно прочитать §3 главы 1 из учебного пособия «Основы педагогики высшей школы» / Под ред. Е. Л. Белкина. - М, 1987; - при повто­рном чтении отметить карандашом на полях непонятные места, а также места, вызывающие сомнения или возражениям; - уточните содержание непонятных вам мест, используя учебники «Педагоги­ка» Т. А. Ильиной. - М., 1984, «Основы педагогики и психологии высшей школы» / Под ред. А. В. Петровского, М., 1987; - законспектируйте § на листах с полями. На поля выносите новые для вас термины, понятия. Отдельно составьте словарь новых терминов; - ответьте на вопрос: если педагогическая система обуславливает взаимосвязь и взаимозависимость целей, содержания, технологии, организационных форм и участников учебно-воспитательного процесса, то является ли вуз педагогической системой?

Приведенное в качестве примера задание представляет собой подробную инструкцию по работе студента над учебным материалом.

Самостоятельные работы второго типа: частично-дидактичес­кая цель самостоятельных работ 2-го типа заключается в форми­ровании знаний, позволяющих воспроизводить по памяти усвоен­ную информацию и решать типовые задачи. Познавательная дея­тельность студентов заключается в этом случае в чистом воспро­изведении и частичном реконструировании, преобразовании структуры и содержания усвоенной ранее учебной информации.

Общая характерная особенность всех видов самостоятельных работ 2-го типа заключается в том, что в задании к этим работам должен сообщаться общий алгоритм решения и должны выдвигаться требования к студентам развить и воспроизвести этот алгоритм применительно к данным конкретным условиям.

Заданиями СР 2-го типа могут быть: конспектирование, составление картотеки, подготовка плана реферата, аннотации, рецензии и др.

Для решения поставленных задач дается предписание алгоритмического типа. От учащихся требуется использовать его в конкретных условиях, привлекая ранее сформированные знания для решения вопросов о том, как выполнить каждый пункт предписания

Самостоятельные работы третьего типа: частно-дидактиктической целью третьего типа является формирование у студентов знаний, лежащих в основе решения нетиповых задач. Познавательная деятельность студентов при выполнении самостоятельной работы 3-го типа заключается в накоплении и проявлении во внешнем плане нового для них опыта деятельности на базе усвоенного ранее опыта (опыта действий по известному алгоритму) путем осуществления переноса знаний, умений, навыков.

Суть заданий работ 3-го типа сводится к поиску, формулирова­нию и реализации способа решения. Это всегда выходит за преде­лы прошлого опыта и в реальном процессе мышления требует от студентов варьирования условиями задания и усвоенной ранее учебной информацией, рассмотрения их под новым углом зрения (с точки зрения требований данной конкретной задачи).

Заданиями самостоятельных работ третьего типа могут быть: изучение литературы по теме и ее анализ; разработка фрагмента урока или самого урока; подготовка к проблемно-деловой игре; анализ программы, урока, сценария, коллективного творческого дела; решение педагогических задач; наблюдение, изучение и обобщение передового педагогического опыта, опыта педагогов-новаторов; анализ записей уроков, занятий; курсовая работа и др.

Самостоятельная работа четвертого типа: частно-дидактичес­кая цель самостоятельной работы 4-го типа - создание предпосы­лок для творческой деятельности. Познавательная деятельность студентов при выполнении этих работ заключается в глубоком проникновении в сущность рассматриваемых объектов, установ­лении новых связей и отношений, необходимых для нахождения новых, ранее неизвестных идей и принципов решений. При этом студент на каждом этапе выполнения задания вынужден задумы­ваться над сущностью новых для него действий, над характером той новой для него информации, которую следует создавать. Это приводит к тому, что объем усвоенной студентом информации увеличивается, знания углубляются, сфера их применения расши­ряется, а мышление студента, проявляемое во внешнем плане в виде собственных заключений и выводов, может достигнуть уров­ня творческой деятельности.

4-ый этап СРС в вузе реализуется при проведении УИРС, НИРС и дипломного проектирования поискового характера. За­дания работ этого типа должны требовать от студентов избира­тельной актуализации ранее усвоенных знаний и неформализо­ванного опыта познавательной деятельности. Примером задания на СР 4-го типа может быть задание на дипломное проектирова­ние. Таким образом, характерным для всех этапов СР 4-го типа является многократное повторение ситуации, которая направляет деятельность студентов на поиск новых идей, принципов, подхо­дов к решениям. В связи с этим 4-ый тип СР всегда предназначен для создания условий, обеспечивающих вовлечение студентов в творческую деятельность.

Формулируя частно-дидактические цели самостоятельных работ и затем, организуя соответствующую деятельность студентов, следует иметь в виду, что система ее организация должна вклю­чать обязательное предварительное расчленение процесса усвое­ния знаний на отдельные познавательные этапы, которые обучае­мый должен проходить в определенной последовательности с по­мощью специальных методов и средств познания. Целевая установка каждого этапа должна достигаться путем вовлечения обу­чаемых в решение различных познавательных задач.

studfiles.net

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *