Слабая и сильная позиция в русском языке – Что такое сильная и слабая позиция гласных и согласных звуков?
«Сильные и слабые позиции для гласных и согласных звуков»
Разделы: Начальная школа
Оборудование:
- раздаточные карточки с пропуском орфограмм слабой позиции,
- тетради,
- учебники,
- орфографические словари,
- фломастеры.
На доске нарисован фрагмент из произведения А. Милна «Винни-Пух и все-все-все», приготовлен фрагмент из мультфильма. Дети сидят в группах по четыре человека.
Ход урока
I. Организационный момент
У. Здравствуйте! Сегодня на уроке мы должны рассмотреть случаи, когда звук находится в сильной позиции, а когда в слабой. Садимся правильно, кладем тетради с наклоном, записываем число и «Классная работа».
II. Чистописание
У. Посмотрите на доску, мы записываем элементы в соединении со строчной буквой «о». Напишите в тетрадях одну строчку.
Дети выполняют задание в тетрадях.
III. Работа по повторению
У. Как вы понимаете, что такое ошибкоопасное место, где оно может возникнуть?
Д. Ошибкоопасное место может возникнуть в любой части слова. Для проверки орфограммы в корне слова нужно подобрать однокоренное слово, в котором бы на месте слабого звука появился сильный.
У. А с помощью родственных слов можно проверить орфограммы только в корне или в разных частях слова?
Д. В других частях этих слов такие орфограммы проверить нельзя, т. к. эти части в родственных словах могут быть разными. Ошибкоопасное место — это место, когда мы слышим один звук, а пишем другую букву.
У. А какие ошибкоопасные места вы уже знаете?
Д. Для гласных звуков, когда звук находится в слабой позиции, т.е. на него не падает ударение. Для согласных звуков, когда они оказываются рядом, среди них нет звуков «волшебников».
У. А что это за волшебные звуки?
Д. Это звуки сонорные [л, м, н, р, й’] и еще звук [в]. Если согласный стоит перед этими звуками, то мы смело можем записать согласную букву, а если оказывается два согласных звука и ни один из них не «волшебник», то возникает ошибкоопасное место.
Д: Например, в слове шу__ка, встретились два согласных звука, они вступили в игру — «командует» второй согласный глухой – [к] Он, как бы оглушает впереди стоящий согласный.
У. Ребята, давайте хором произнесем это слово.
Д. Дети хором произносят [шупка].
У. Кто согласен с рассуждениями?
Д. Дети фиксируют свое мнение, показывая пальчиками: да «+», нет » -«.
У. Все показывают «+», а один ребенок » -«. Почему ты не согласен с детьми?
Д. Думаю, что если один из таких согласных будет звонким, то впереди стоящий будет тоже звонким.
У. Хорошо. Давайте проделаем эту исследовательскую работу вместе.
Дети записывают в тетрадях звуковую модель слова [шупка].
Д. Можно мне доказать?
У. Доказывай. Иди к доске.
Д. У нас, в корне слова, встретились рядом два согласных. Второй согласный звук [к], он как бы оглушает впереди стоящий согласный. Когда мы произносим, то слышим звук [ п ], он в слабой позиции. По закону русского письма — слабую позицию согласного проверяю по сильной [шубы], => и в слове шубка я напишу букву «б», шубка.
У. А какое это чередование?
Д: Это позиционное чередование звуков [ б] / /[ п ].
У. А кто может найти слово, в котором происходит озвончение согласного звука?
Д. Затрудняемся.
Д. У меня есть записка от мамы с «просьбой …», мне кажется, что когда мы произносим это слово — [ проз’ба], то слышим звук [ з’], а написала мне мама – просьба.
У. Хорошо. В этом случае происходит озвончение согласного звука. Это ошибкоопасное место. Давайте подберем родственное слово, где этот звук будет в сильной позиции (изменением слова).
Д Может, подойдет слово просить? Здесь позиционное чередование звуков [з’ / /с’].
[ проз’ба], [ПРАС’И Т’ ]
У. Какие звуки чередуются?
Д. Гласные звуки [о / /а] и согласные звуки [з’ / /с’ ].
IV. Работа с Учебной тетрадью № 2.
Задание № 1. страница 11. Дописать предложения, в которых есть слова с противоположным значением.
У. Запишите самостоятельно, поставьте ударение, обведите нужную букву.
Учитель в это время раздает каждой команде задание, и дети начинают работать в группе.
I группа: «Редька горькая, а морковь________________».
II группа: «Сметана густая, а молоко_____________».
III группа: «Камень тяжелый, а пух______________».
IV группа: «Дорога широкая, а дорожка_____________».
V группа: «Луна большая, а звездочка______________.»Дети выполнили задание в группах и от каждой команды выходят к доске по одному человеку со своими карточками — ответами. Остальные группы проверяют, дополняют представителей от каждой команды.
У.Все ли орфограммы слабой позиции вы могли проверить изменением слова?
Д.Только те, которые находятся в основе слова.
У.Почему?
Д.Т. к. при изменении слова основа не изменяется.
У.А где не можем проверить?
Д. В окончании, т. к. при изменении слова
изменяется окончание. У нашей команды было
слово сла_ кая (ягода) Слабая позиция в корне
слова, проверяем словом сладок, сладенький.
Вторая слабая позиция в окончании,
достаточно одного проверочного слова, в
котором звук в окончании находится в
сильной позиции: сладк
Дети показывают пальчиками «+» (согласны).
Д: У нас было слово ж__к_е. Жидкое – орфограмма сильной позиции и, проверяли по правилу: жи — ши пиши с и. Орфограмма слабой позиции в корне слова, мы подобрали проверочное слово жиденький. Вторая слабая позиция в окончании, проверяем словом, в котором звук в окончании находится в сильной позиции: жидк_е- молодое.
Дети проверяют первые два слова, выходя к доске, остальные дети специальными знаками демонстрируют свое согласие или несогласие.
После работы над каждым, словом учитель обращает внимание на способ проверки. Первые два задания ребята проверяли вместе у доски. А остальным предлагается сделать взаимопроверку между группами.
V. Работа над звуковой «оболочкой» слова
У. Составьте схему сильных и слабых позиций к слову морковка.
Д. Первый звук [м], он в сильной позиции, т.к. после него идет гласный.
Д. Второй звук [а], он в слабой позиции, т.к. на него не падает ударение.
Д.Третий звук [ р] — в сильной позиции, т.к. это звук «волшебник», он всегда будет в сильной позиции.
Д. Четвертый звук [к], он в сильной позиции, т.к. после него идет гласный звук.
Д. Пятый звук [о], он в сильной позиции, т.к. он под ударением.
У. Что можно сказать о шестом звуке? (произнесите хором) дети (хором) — [маркофка]
Д.Мы слышим и произносим звук [ф], потому что рядом оказываются два согласных звука и второй глухой звук [к] подчиняет согласный, который стоит перед ним и оглушает его.
У. Кто хочет написать на доске схему и закончить разбор?
Д. (у доски) составляют схему:
V_VVV_V_, м_рко_ка, звук [к] в сильной позиции, а звук [а] в слабой . Пишется слово мор-ков-ка, т.к. оно относится к словарному слову и можно посмотреть в словаре.
У. Вам надо записать буквенную модель слов, распределив их в два столбика. В первый столбик напишите слова, где слабые позиции в корне слова. Во второй столбик, где слабые позиции в окончании.
Это первая часть задания, которую дети выполняют самостоятельно.
VI. На доске звуковая модель слов: [ХАД’ И Т ‘], [Г Р АЧ’ И], [ Ш Ы Н А], [3′ И М Л’ А], [Р’ Э П А], [С В’ И Ч’ А]
У:- Проверим задание.
К доске выходят два человека и записывают:
Д: Слова со слабой позицией в корне (письмо с дырками)
Х_дить, гр_чи, з_мля, св_ча
Д. Слабая позиция в окончании:
шина
репа
Д. Мы выписали в свой столбик слова (перечисляет): ходить -ход, грачи — грач, земля — земли, свеча — свечи. Пишу букву по сильной позиции.
У.Дети вы согласны с работой?
Д. У меня получилось два слова: шина, репа.
У. Спасибо.
VII. Работа с учебной тетрадью.
У. В книге А. Милна «Винни-Пух и все-все-все» сова жила в великолепном замке «Каштаны». Под звонком у нее были объявления:
|
|
|
— Почему в двух объявлениях одни и те же слова написаны по-разному ?
Д. (хором) Сова не знает основного правила русского языка.
Д. Не согласны с Совой. Слово [ аткрывай ‘ут] пишется открывают, слабая позиция в приставке. Мы знаем приставку от, можно проверить словом отпуск (Исправляет ошибку фломастером).
Д.Есть еще ошибка, пишется Сова, слабая позиция в корне. Проверяем словом — совы.
У. Посмотрите на второе объявление. (Дети внимательно читают).
Д.Не согласны как сова написала, слово прошу. Слабая позиция в корне слова, можно проверить — просим. Пишется буква о.
— Нашли еще одну ошибку, в слове [пад ‘оргат ‘]. Слабая позиция в приставке, мы знаем приставку по, можно проверить словом поверху.
Д: выходят к доске и исправляют ошибки в объявлениях (фломастером).
|
|
|
У.Вы нашли все ошибки?
Д. Все.
У.Запишите эти объявления на пустых строчках.
I вариант – записывает первое объявление.
II вариант — записывает второе объявление.
У. Урок закончен. А как вы поняли, над чем мы работали ?
Д. Мы рассматривали сильные и слабые позиции для гласных и согласных звуков.
Д. Мы поняли: звук в слабой позиции обозначается той же буквой, которой обозначается в этом слове звук в сильной позиции.
VII. Домашнее задание.
У. Спасибо за урок.
Литература:
М.П. Романеева. Л.А. Суховершина, Москва. 2006 г. Учебная тетрадь № 2 по русскому языку.
5.03.2009
urok.1sept.ru
Статья по русскому языку на тему: Сильная и слабая позиция гласных фонем
Курсовая работа
по теме: «Корневые орфограммы.
Правописание безударных гласных в корне слова».
Работу выполнила:
Давыдова Надежда Николаевна,
учитель начальных классов школы № 1446
Северо-Восточного административного округа.
Москва
2012 г.
Сильная и слабая позиции гласных фонем.
Если звук произносится и слышится отчётливо, может явиться смыслоразличительным, то он находится в сильной позиции. Сильной позицией для гласных фонем является положение их под ударением. Именно в этой позиции различаются пять гласных фонем: (и), (э), (о), (а), (у).
Например: соль- (о), реки- (э), мял- (а).
Гласные под ударением подвергаются воздействию предшествующих и последующих соглас-
ных, и поэтому сильные гласные фонемы выступают в разных своих аллофонах. Такое воздействие выражается в различного рода передвижках гласных по зоне образования или в приобретении гласным напряжённости, закрытого характера.
Позиции без ударения являются слабыми для гласных фонем. В этих позициях выступают слабые гласные фонемы. При этом необходимо различать слабые гласные фонемы первого предударного слога и слабые гласные фонемы остальных безударных слогов, так как они характеризуются разным составом аллофонов.
Сравним слабые гласные фонемы (о), (э), (а) в первом предударном слоге: стакан (ст^кан),
домой (д^мой), пятак (п`иэтак). Из сравнения видно, что слабая гласная фонема реализует-
ся в аллофоне (^) после твёрдого согласного и в аллофоне (иэ) – после мягкого согласного. Таким
образом, гласные (^) и (иэ) являются аллофонами одной слабой гласной фонемы.
Порядок действий при определении основного варианта гласной фонемы:
- определить, какую позицию гласный звук занимает в слове;
- если позиция слабая, то необходимо подобрать такое родственное слово или его форму, в котором гласный звук окажется в сильной позиции, т. е. под ударением.
Например: (дърагой)- (д`орък), на (в`и э тр`у)- (в`э`т`ьр), (стр^на)- (стр`анны).
Причины нарушения учащимися правил правописания.
Хотя в классах с детьми постоянно ведётся работа по улучшению грамотности детей, нельзя сказать, что они никогда не нарушают правил правописания.
Особенно это касается безударных гласных корня, проверяемых ударением; окон-
чаний имён существительных; не с различными частями речи; окончаний глаголов.
Наблюдается и парадоксальный факт увеличения ошибок после изучения правила,
хотя до этого обстановка была благополучной.
Попытаемся определить основные причины орфографических ошибок, которые допускают школьники.
- Разрыв в изучении школьниками орфографического правила и формирования у них орфографического умения: сначала заучивается правило, а затем отрабатываются приёмы его применения. В этом случае не успевают образовываться необходимые связи между содержательной и операционной сторонами орфографического действия.
- Несформированность орфографического действия по правилу, когда школьники бойко отвечают правило и даже приводят свои примеры, а в диктанте допускаются ошибки именно на это правило. Происходит так потому, что на уроке русского языка учащиеся много теорезируют, тратят уйму времени на заучивание правил и однообразно тренируются в применении их на письме.
- Закрепление в памяти ученика допущенной ошибки, что после нелегко поддается исправлению, так как «…первичные собственные формулировки, как удачные, так и неудачные, даже искажающие смысл воспроизводимого текста, оказываются исключительно стойкими» (С.Л. Рубинштейн).
- Разные виды деятельности школьников в условиях тренировочных упражнений и проверки (диктантов). В первом случае пропущенные буквы оказываются сигналом о применении соответствующего правила; при письме на слух таких сигналов нет.
- Отсутствие у школьников умения сопоставлять устную и письменную формы речи и правильно выбирать буквы в условиях действия сильных фонетических помех.
Прежде всего следует определить круг вопросов, связанных с орфографической грамотностью школьников. Понятие орфографической грамотности должно отражать способность учащихся писать самостоятельно или под диктовку в соответствии с программными требованиями при условии возможности проверить написанное любым доступным способом: пользоваться правилами учебника и алгоритмами, словарями и справочниками, обращаться за помощью к одноклассникам и учителю.
Понятие орфографической грамотности должно отражать способность учащихся писать самостоятельно или под диктовку в соответствии с программными требованиями при условии возможности проверить написанное любым доступным способом: пользоваться правилами учебника и алгоритмами, словарями и справочниками, обращаться за помощью к одноклассникам и учителю. Нужно стремиться не к достижению абсолютной грамотности, что наблюдается скорее как исключение, нежели как правило, а к потенциальной, т. е. такой, основой которой выступает орфографическое умение. Оно включает способность наблюдать языковые факты письменной речи, характеризуется степенью уверенности и сомнения при письме, желанием и реализуемой возможностью упреждающей проверки «трудных» слов. Речевое умение на этом уровне определяется наличием орфографического опыта (знания + интуиция) и орфографического действия (совокупность операций, адекватных языковым нормам).
Исследования психологов и дидактов показывают, что процесс овладения грамотой вызывает формирование важнейшегоинтеллектуального умения, необходимого человеку в его профессиональной деятельности,— умения самоконтроля. Общеучебное умение самоконтроля является важнейшим фактором повышения орфографической грамотности школьников.
Формирование орфографических умений.
Формирование орфографических умений следует рассматривать в двух взаимосвязанных планах:
1.) развитие способности школьников сопоставлять устную и письменную речь и выбирать правильный вариант написания в условиях сильных фонетических помех пишущего и диктующего;
2) вооружение учащихся рациональными приемами изучения и применения орфографического правила в жестких временных рамках.
Учителю русского языка необходимо знать и уметь ослаблять звуковые помехи.
1. Источником таких помех оказывается он сам. Читая текст диктанта, преподаватель привлекает внимание учащихся к звуковой стороне речи в ущерб графической.
2. Каждый ученик вслед за учителем внутренне («про себя») повторяет текст. В сознании вторично закрепляется звуковая, а не графическая форма речи.
3. Серьезные помехи возникают при переводе звуковой формы речи в графическую при крайне жестком лимите времени: ученику нужно знать орфографические правила, вспомнить то из них, которое в данный момент необходимо, успеть его применить.
4. Осложняет запись при диктанте и постоянное напряжение памяти: ученик должен все время помнить текст, схватывая его при прочтении учителем, стараться не отставать на письме.
5. Фонетические помехи не предупреждает и основной вид упражнений, предполагающий постановку вместо точек необходимых букв. Такое упражнение носит искусственный характер, так как в речевой практике человек имеет дело с переводом звуковой формы речи в графическую в условиях постоянных звуковых помех.
Следует разработать систему мер, ослабляющих влияние фонетических помех при выборе правильного написания.
Вначале учитель ослабляет внутренние помехи, которые связаны с переводом устной формы речи ученика в ее графический эквивалент. Первая запись слова, которую произведет учащийся, должна быть сделана с опорой на графический образ. Учитель показывает и объясняет случаи несовпадения фонетической и графической форм слова, а также обучает технике орфографического проговаривания.
Постепенное овладение безошибочным письмом.
Списывание текста, Орфографическое проговаривание и орфографический разбор
Уметь списывать текст без ошибок должен каждый ученик начальной школы. С первых же дней учебы словесник, преподающий в V классе, проверяет, все ли учащиеся овладели этим умением. Предлагается текст без пропущенных букв. Единственное задание — списать его без ошибок. Работа оценивается отличной отметкой, если не содержит ошибок, и неудовлетворительной, если имеет хотя бы одну ошибку. Проверяется и умение проговаривать текст, т. е. произносить слова так, как они пишутся. Проговаривание предваряет процесс письма. Школьники, допускающие ошибки при списывании, продолжают тренировку, пока не овладеют безошибочным списыванием.
Наряду с простым списыванием словесник предлагает списывание с орфографическим разбором.
Текст в этом случае выбирает сам ученик из ряда предложенных преподавателем. Здесь в полной мере учитываются потребности, склонности, интересы каждого школьника и снижается неблагоприятное воздействие однообразно^ деятельности на его психику. При этом могут быть учтены разнообразные познавательные интересы мальчиков и девочек. Уже на этом этапе учитель может указать трудные для каждого ученика орфограммы, что обеспечит индивидуальный подход в предупреждении орфографических ошибок.
Рассмотрим варианты заданий, которые могут быть предложены учащимся для самостоятельной работы.
1. При списывании опирайтесь на орфографическое проговаривание. Сделайте орфографический разбор выделенных орфограмм.
Всю ночь шуршало и шумело, Шептало, в темень уходя, Текло, срывалось, шелестело И что-то мне сказать хотело
Под шум дождя, под шум дождя. И мнилось мне, что, кто-то строго Дням отшумевшим счет ведя, Стоит у темного порога Неотразимо, как тревога,
Под шум дождя, под шум дождя. Рассвет туманно разгорался, И умоляя и стыдя,
А я понять его старался,
Я засыпал и просыпался
Под шум дождя, под шум дождя.
(Вс. Рождественский.)
2. Сделайте орфографический разбор выделенных орфограмм. Зашифруйте «трудные» слова, например: собака— с..бака или с (о/а) бака. Оценка будет поставлена после того, как вы напишете словарный диктант по зашифрованным вами словам.
Каждые полтора часа в нашей стране под колесами автомобиля погибает ребенок. Ежегодно дорога отнимает жизнь у нескольких тысяч детей, приносит ранения и увечья нескольким десяткам тысяч.
…На улице японского города погиб мальчик. Нет, он (не) нарушил правила: дождался «зеленого», поднял руку, как принято в этой стране для детей, и побежал по пешеходному переходу. В этот момент мальчика сбил автомобиль… Травмы оказались слишком тяжелыми, и последними словами мальчика, когда он перед смертью пришел в себя, были: «Но я ведь держал руку поднятой, так почему же он ехал на меня?!» Вывод автора статьи в журнале, где описан этот случай, покажется для нас неожиданным: обучение ребенка в семье и в школе было совершенно неправильным! Мало соблюдать правила, надо уметь убедиться в отсутствии реальной опасности, осмотреть улицу и оценить обстановку.
Анализ сотен случаев с детьми на дорогах показал, что почти все они — 95 процентов — возникают всего в 30 повторяющихся ситуациях, которые вполне можно распознать и предвидеть.
Среди многих нужных для дороги привычек главная — умение предвидеть возможное появление ранее скрытой опасности. Ребенок, у которого такая привычка есть, автоматически, не думая об этом специально, воспринимает любой предмет, мешающий ему осмотреть дорогу, как «предмет скрывающий». Приостановится, посмотрит, «что там за…?».
Какая элементарная привычка, скажете вы. И будете правы. Беда в том, что ее, этой привычки, у наших детей нет… А в итоге с отсутствием этой привычки связаны аварии в 15 ситуациях — «ловушках ограниченного обзора», в том числе выбегание спереди стоящего на остановке автобуса (ежегодно около 700 погибших), сзади стоящего трамвая (ежегодно около 300 погибших). (Из газет.)
Подготовка самодиктантов.
Следующий этап — подготовка самодиктантов. Учащимся предлагаются такие, например, задания.
1. Найдите все изученные орфограммы. Произведите орфографический разбор этих слов. Зашифруйте их для самодиктанта. Помните, что отметка будет поставлена только в том случае, если вы без ошибок напишете словарный диктант.
Древний бронетранспортер
В старинных хрониках сообщается, что монгольский полководец Субудай Багатур во время походов Чингисхана и Батыя отдыхал в специальной непробиваемой стрелами металлической коляске. При раскопках около южнокорейского города Пусан японские археологи обнаружили недавно двухколесную закрытую металлическую колесницу, по описанию похожую на старый монгольский «бронетранспортер». Химический анализ металла показал, что это лигированная сталь с добавлением вольфрама и молибдена. Обшивка ее достаточно прочна: ее не пробьет даже выстрел из винтовки. (Из журналов.)
Учитель может использовать тексты и для выполнения индивидуальных заданий, например, к первому тексту придумывается задание по лексике, во втором — предлагается записать цифры словами, после чтения третьего — рассказать об имени прилагательном как части речи, подкрепив сообщение примерами из текста. Могут быть предложены пунктуационные и синтаксические задачи.
2. Вставьте вместо точек пропущенные буквы. Произведите орфографический разбор. Подготовьте карточку для самодиктанта по этим орфограммам. Работа оценивается после написания самодиктанта.
Электрич..ка
Девоч..ка с к.сич.кой Села в электрич:.ку. Рядом с ней — с.седка В розовой беретк.., Бабушка с лукошком, А в лукошк..— кошка. Толстый мальчик с кни..кой Все жует к..ври(ж/ш)ку. Мимо прол..тают Станц..я Усково, Станц.я (Ф/ф) абрич..ная, Станц..я (П/п) ерово — Серенькие здания, Серые названия. Говорит попутч..кам Девоч..ка с к.сич..кой: «До чего же ску..ная Эта электрич..ка! Вот бы ехать мимо Станц..и (В/в) атрушка, От платформы (С/с) винкино К ОСТ..НОВК.. (Х/х) рюшка!» И смешно с.седк.. В розовой беретк…
Прыснула в л.дошку
Бабушка с лукошком,
Позабыл мальчишка
Про св.ю к..ври (ж/ш) ку,
Отл..жили люди
Газеты и в..занье,
Стали продумывать
Новые названия.
Вот уж было смеху-то!
И через м..нуту
Электрич..ка ехала
(По) новому маршруту:
С ост..новк.. (М/м) арм..ла (т/д)
На платформу (Л/л) ..монад.
И от станц..и (П/п)одушка
До платформы (Р/р) аскладушка!
Говорит с.седям
Толстый карапуз:
«Скоро мы пр..едем
На станц..ю (А/а) рбу..!»
Весело с.седк..:
«Станц..я (Б/б) еретки!»
Говорит мальчишка:
«Станц..я (К/к) ..ври (ж/ш) ка!»
И промолв..л важный папа:
«Полустанок (Щ/ш)ляпа!»
(В. Иванова.)
В случае затруднения при написании самодиктанта можно обращаться к орфографическому словарю, правилу учебника, за помощью к товарищам, учителю или к подготовленному дома варианту. Возможно совместное выполнение работы детьми в парах (в пределах стола). «Трудные» слова записываются в рабочей тетради и в словарике.
Многократная запись трудного слова в условиях положительной мотивации усиливает действие контроля сознания при участии самых активных анализаторов — зрительного и кинетического. Это ослабляет действие слухового анализатора, выступающего в данном случае как помеха. Перевод учащихся на зрительный и моторный уровни контроля оказывается наиболее экономичным и действенным средством выработки орфографического навыка.
Зафиксированные тексты для самодиктанта могут накапливаться в кабинете русского языка. Их можно неоднократно предлагать для проверки сформированного орфографического навыка. Таким образом постоянно пополняется «банк» дидактических материалов. Учащиеся отбирают, готовят для диктанта тексты сами. При этом учитываются познавательные интересы школьников. Возможны тематические подборки текстов.
Разработка взаимодиктантов.
Для этого необходимо, чтобы школьники владели некоторыми приемами совместной учебной деятельности. Для работы в парах готовятся специальные тексты. Ученикам предлагается объяснить написание выделенных букв; подумать, какие буквы пропущены, вставлять их не нужно.
I. Не
I. (Не)спеш.те под дождем «Что делает ч..ловек, когда проливной дождь застает его на улиц.. задается вопросом аме
риканский науч..но-популярный журнал «Дискавер».— Как прав..ло, он пытается как можно быстрее доб..жать до бл..жайшего укрытия». А это, пишет журнал, делать (не) о0лзат..льно. Оказывается, чем быстрее вь* буд.те бежать, тем быстрее промокнете. К такому выводу пр..шли ученые-физики, подсчитав, сколько капель пада.т на бегущего и идущего человека. Попав под дождь, идите спокойным шагом, и вы промокн..те меньше — таков вывод исследования.
II. Клад на тер/жтори.. Кр..мля
В течен.. столетий манил искателей с.кровищ овея.ый легендами Боровицкий холм. Но сегодня возвратила з..мля древнего Московского Кр..мля клад, который хр..нила со времен нашествия Батыя.
Проводя земля..ые работы в м..стах, где прох..дил восточный оборонительный рубеж.. древн.й креп.хти, осажде..ой ордами Батыя, строители наткнулись на участок городской застройки тех лет. При обследовании его археологи обнаружили на ш.хтиметровой глубине деревя..ый ларец, украше..ый металлическими бляшками.
сп..шите под д..ждем «Что дела..т человек, когда пр..ливной дождь заст..ет его на ул..це? — задается вопросом американский научно-п..пулярный журнал «Дискавер».— Как правило, он пыта..тся как можно быстрее д..бежать до ближайшего укрытия». А это, пиш..т журнал, делать не обязательно. Оказывается, чем быстрее вы будете б..жать, тем быстрее промокн..те. К такому выводу пришли ученые -физики, подсчитав, сколько капель падает на бегущего и идущ.го человека. Попав под дождь, идите сп..койным шагом, и вы промокнете меньше — таков выво… исследования.
II. Кла.. на территории Кремля
(В) течение столетий м..нил искателей сокровищ.. овсяный легендами Боровицкий холм. Но сегодня возвр..тила земля древнего Московского Кремля вда.., который хранила со времен нашествия Батыя.
Пров..дя земЛеНые работы в местах, где пр..ходил в..сточ..ный оборонительный рубеж древней крепости, осужденной ордами Батыя, строители наткнулись на участок городской застройк.. тех лет. При обследовании его археологи обнаружили на шестиМоТровой глубоне деревянный л..рец, украшенный мета..ическими бляшками.
Нетрудно заметить, что каждый ученик готовится к объяснению тех орфограмм, которые пропущены у его товарища. Ошибки вэтом случае исключены. При совместной учебной деятельности школьники объясняют друг другу написание пропущенных букв или проверяют работы друг друга, выясняя Знание правил, регулирующих правописание пропущенных букв. Результаты такой совместной деятельности контролируются с помощью кодоскопа: предлагается словарный, диктант, включающий слова с пропущенными буквами. Отличная отметка выставляется в том случае, если каждый ученик пары выполнил работу без ошибок. При написании диктанта учащиеся могут обращаться друг к другу за помощью. Так формируется чувство ответственности не только за качество своей работы, но и за результат товарища.
Постепенно учитель поручает готовить тексты для взаимодиктантов ученика. Сначала тем, кто без ошибок справляется с самодиктантами. Эти ребята становятся помощниками преподавателя. Они подбирают тексты из газет, журналов, зашифровывают их в соответствии с указаниями преподавателя; предлагают карточки с заданиями своему товарищу, а затем проверяют и оценивают работу. Учитель контролирует деятельность обоих. Если проверяющий не выполнил указания учителя, пропустил ошибки у товарища, то лишается временно права готовить текст для взаимодиктанта. Он вынужден выполнять задания других учеников. Такой подход поддерживает здоровое соперничество ребят: каждому хочется не выполнять приготовленное другим задание, а готовить самому и проверять другого.
Данный этап совместной деятельности школьников должен быть продолжительным. Все учащиеся должны овладеть умением находить в тексте изученные орфограммы, зашифровывать их, без ошибок писать само- и взаимодиктанты, проверять работу товарищей.
Разработка текстов и заданий к взаимодиктанту особый интерес вызывает у мальчиков, которые, как правило, не любят задания по установленному образцу.
Для поддержания достигнутого уровня орфографической грамотности при работе с зашифрованными текстами учитель может использовать различные памятки для учеников.
Чтобы писать без ошибок.
1. Научитесь списывать любой текст без ошибок. Помните, что написание очень редко совпадает с произношением.
Пытайтесь обосновать выбор той или иной буквы, проверяйте по правилу. Проводите орфографический разбор.
2. Читая газеты, журналы, школьные учебники, ищите примеры на изученное правило или слова, в которых раньше допустили ошибки. Объясните написание этих слов, запишите в словарик «Трудные слова», сделав орфографический разбор (в..д (е/и/я) ной — водный — водяной):
3. Зашифруйте эти слова для самодиктанта.
4. На следующий день запишите эти слова, выбирая правильное написание. В случае затруднения обращайтесь к изученному правилу, словарю. И только после этого проверьте по незашифрованному варианту.
5. Из школьных учебников, изучаемых произведений, газет, журналов постоянно выписывайте небольшие тексты (отрывки), готовьтесь для само- и взаимодиктанта.
Ученики, избравшие такой способ формирования орфографических умений, освобождаются от других домашних заданий. Учитель может постоянно контролировать ребят с помощью индивидуальных карточек.
Подготовленный слуховой диктант.
Пожалуй, только теперь можно перейти к обычным диктантам, которые проводит учитель, так как ребята научились сопоставлять устную и письменную формы речи, писать без ошибок в условиях собственной звуковой помехи.
Начинается планомерная и последовательная работа по преодолению звуковой помехи диктующего. Новый вид деятельности не должен сильно отличаться от уже привычной подготовки. Преподаватель предупреждает учащихся, что они приступают к записи текста под диктовку, что могут появиться ошибки, но надо стараться, чтобы ошибок было как можно меньше.
Текст индивидуально-предупредительного диктанта дается для домашней работы. Каждый ученик выбирает удобный для себя способ работы с текстом:
1) списывает весь текст;
2) выписывает те слова, которые считает «трудными»:
3) с «трудными» словами проводит орфографический разбор;
4) записывает на отдельный листок определенное учителем количество «трудных» слов, этим листком можно воспользоваться при написании диктанта.
Учитель может подчеркнуть «трудные» орфограммы, позднее — зашифровать (извес.мый, с (ь/ъ) есть).
Ученики получают задание к тексту: подготовьтесь к диктанту в классе, убедитесь в том, что подготовились, по листку самоконтроля.
Приведем пример.
Три «серых разбойника» Речь пойдет о трех «серых разбойниках», процветающих ныне за счет человека. Их объединяет высокая «рассудочная» деятельность, способность приспосабливаться к человеку, в том числе легко уходить от преследования.
Много лет ведется борьба с волком и серой крысой — пасюком. И конца этой войны (не) видно. Бывают лишь временные облегчения. Третий разбойник — серая ворона. Это сравнительно молодой синантроп — так называют животных, существующих около человека и за его сч..т. В последнее десятилетие в..рона (не) плохо приспособилась, (не) обыкновенно р.хтет ее численность. Серая в..рона быстро осваивает городскую ср..ду. В зеле..ых пригородных зонах она разоряет гнезда певчих птиц, убивает м..лодых скворцов, дроздов и белок, омертвляя наши сады и парки.
Волк — то(же) серый и, пожалуй, самый общепризнанный «разбойник». История б..рьбы с ним много короче истории его взаимоотношений с человеком. Уничтожение людьми естественной пищи— диких копытных — превратило волка в потребителя домашнего скота и определило многолетнюю в..йну с хищником и уничтожение его во многих странах. (146 сл.)
Листок контроля.
Проверьте себя. Перепишите, вставляя или выбирая необходимые буквы. В случае затруднения проверьте по тексту и произведите орфографический разбор трудных слов.
Реч,., процв.дающий, сч..т, об (ъ/ь) ед..ня (и/е) т, ра (с/сс) удоч..ная, пр.хпосабл (е/и) ваться, ух..дить, пр..след (о/ы) вание, в..дется, лиш.., време..ый, облегчение, сравнительно, м..лодой, с (и/е) нантроп, существующий, последний, д..сят..летн^е, пр..способ..лась, р.хтет, осва..вает, зеле..ый, разори..т, уб..вает, скв..рцов, др..здов, ом..ртвлять.
Перед диктантом учащиеся сдают заготовки, а листки самоконтроля оставляют (те, в которых выписаны «трудные» слова), чтобы при написании диктанта не допустить ошибок в «трудных» словах. На первый диктант можно разрешить ребятам принести листки с записью любого количества слов диктанта, чтобы снизить риск ошибок, поддержать уверенность в своих силах, не ослабить интерес к работе. Если ученик засомневался в написании слова, а среди выписанных его не окажется, следует разрешить ему посмотреть в орфографическом словаре или даже подсказать. Это слово подросток записывает не только в диктант, но и в листок «трудных» слов. Эти листки сдаются на проверку вместе с диктантом.
Проверка диктанта — это подготовка к дальнейшей работе.
1. Если текст записан без ошибок, работа оценивается пятью баллами.
2. Анализируется подготовка учащихся к диктанту: кто списывал весь текст, кто выписывал «трудные» слова и производил орфографический разбор.
3. Составляется список «трудных» слов для индивидуальной работы школьников. Ученики помогли учителю в отборе этих слов. Это те из них, которые выписал каждый из ребят перед диктантом на листок самоконтроля, а также те слова, написание которых во время диктанта уточнялось по словарю. Постепенно круг таких слов для каждого ученика определится, а работа по орфографии перестанет быть стихийной.
На следующем этапе предварительной работы с текстом предстоящего диктанта он также предлагается учащимся для домашней работы. Однако списывать текст нельзя. Можно только произвести орфографический разбор «трудных» слов и подготовить листок самоконтроля с определенным учителем количеством слов.
Преподаватель проверяет домашнюю подготовку ребят к диктанту, листок самоконтроля. Отличная оценка выставляется ученику только в том случае, если он не пользовался подсказкой, не применял при написании листка контроля и написал диктант без ошибок. В случае сомнения школьник может пропустить букву, после диктанта проверить по словарю или обратиться к правилу учебника.
Когда грамотность учеников значительно возрастает и они приобретают достаточно прочные навыки предварительной работы с текстом диктанта, можно ограничиться предварительным знакомством с ним за 10 минут до написания слухового диктанта. При этом ученику разрешается выписать 5—6 «трудных» слов на листок самоконтроля и воспользоваться им во время диктанта. Необходимо постепенно приводить школьников к отказу от выписывания слов, разрешив, однако, пользоваться определенное количество раз орфографическим словарем. Ученик в этом случае проверяет написанное по словарю, выписывает «трудное» слово в листок контроля и записывает в тетрадь. По окончании диктанта учащиеся сдают тетради с диктантом и контрольные листки, которые помогут учителю наметить индивидуальную работу по предупреждению орфографических ошибок.
Следует развивать и поддерживать у школьников стремление постоянно проверять себя по словарю, что «будет способствовать созданию условий для самообразования. Целесообразно на контрольных диктантах разрешить ребятам пользоваться орфографическим словарем, чтобы риск ошибки был полностью исключен и у школьника воспитывалось чувство неприятия ошибки. При оценке такого диктанта учитывать обращение ребят к словарю и снижать отметку на основе тех критериев, которые оптимальны для данного класса. За ошибки строго спрашивать. Ученик должен знать, что писать следует только грамотно, проверять любым способом (можно обратиться за помощью к одноклассникам или учителю), сдавать только полностью проверенную работу, так как ошибку легче предупредить, чем исправить.
Способы исправления ошибок в диктанте.
Проверка диктанта учителем должна стимулировать у школьников самостоятельную поисковую активность, формировать устойчивые познавательные интересы, чувство ответственности за качество выполненной работы. Разнообразие способов проверки должно обеспечить вариативность учебной деятельности школьников, что реализует индивидуальный подход.
I. Обычный способ проверки. Учитель исправляет неправильное написание, подчеркивает орфограмму и выносит на поля соответствующий значок. На этом этапе работа над ошибками для ученика не представляет особых трудностей: невозможно повторение ошибки, ученику остается только произвести орфографический разбор, вспомнив необходимое правило и подобрав нужные примеры. Работа учащихся над ошибками в этом случае стимулируется систематическими словарными диктантами «По следам ошибок».
II. Нетрадиционные способы проверки.
1. Учитель не исправляет неправильное написание, а лишь подчеркивает орфограмму и выносит на поля ту букву, которую следует писать. Такой вариант записи требует от ученика более сложной самостоятельной деятельности, позволяет запечатлеть в памяти верное написание: нужно мысленно перенести букву в слово, что позволит запомнить правильное написание. Затем школьник производит орфографический разбор.
2. Преподаватель це отмечает ошибки в слове, а лишь ставит соответствующий значок на полях против той строки, где была допущена ошибка. Этот вариант оказывается достаточно трудным: школьники часто не находят место неправильного написания. Некоторым ребятам следует помочь: на поля выносятся номера орфограмм или страницы учебника с правилом, а в тексте подчеркивается все неправильно написанное слово.
Необходимо постепенно переводить учащихся на более сложный уровень самостоятельной работы, который требует орфографической зоркости: нахождение слова с ошибкой, исправление ее и орфографический разбор.
3. Ошибки никак не отмечены, а в конце диктанта указывается общее их количество или типы орфограмм. Ученик может обратиться к правилам, соответствующим этим орфограммам, и повторить поиск неправильно написанных слов. На этом этапе учитель выписывает на листок контроля (карточку) все ошибки школьника: а) без пропусков букв, б) зашифровав любым способом (в..да, в (а/о) да). Пользуясь предложенной карточкой, ученики исправляют ошибки в тексте, а затем проводят орфографический разбор. Эти слова также должны быть записаны школьниками в словарь «Трудные слова». На основе такой работы учитель должен создавать словарные диктанты и регулярно их проводить.
На всех этапах исправления-предупреждения ошибок может быть организована совместная деятельность учащихся, в условиях которой усиливаются индивидуальные возможности каждого ученика в предупреждении ошибок и укрепляется интерес к такому виду работы.
Индивидуально-предупредительный диктант — это система мер, направленных на предупреждение орфографических (и пунктуационных) ошибок учащихся.
Высокий уровень грамотности школьников может быть достигнут в условиях индивидуального подхода, когда предупреждаются не только типичные, но и индивидуальные ошибки и причины их появления. Каждый ученик должен вести листок (тетрадь) «трудных» слов и регулярно создавать для себя словарные самодиктанты, чтобы обеспечить максимально возможное количество написаний этих слов. При этом следует поощрять безошибочное письмо и стремление проверить написанное любым доступным образом, например, можно снизить объем домашнего задания или вовсе отказаться от него, также можно переводить некоторых учащихся в помощники учителя по осуществлению контроля и оценки выполнения различных работ учениками класса. Разумеется, и эти подростки должны постоянно подтверждать достигнутый уровень грамотности, а для этого следует регулярно (раз в неделю) предлагать им карточки с индивидуальными заданиями по орфографии и грамматике. Не справившиеся с заданиями ученики будут вновь переводиться в обычные условия работы. Таким образом, группа помощников учителя будет подвижной, а попадание в нее — конкурсным. Так будет развиваться чувство ответственности учащихся за результаты своего труда, поддерживаться здоровый дух соперничества, увлекающий мальчиков и девочек и обеспечивающий устойчивый познавательный интерес к предмету.
Работа по предложенной системе значительно повышает грамотность учащихся. И многие из них овладевают практически безошибочным письмом.
Практическая работа.
В своей работе с детьми, в первую очередь, я опираюсь на расширение их словарного запаса, а также на различные упражнения, направленные на отрабатывание орфографической зоркости. Очень важным моментом в работе с орфограммами является постоянная и планомерная работа в этом направлении. Например, в начале урока можно предложить ряд слов, прочитав которые нужно их сравнить, найти общую орфограмму, назвать тему урока.
Например: мягкий, стена, вьёт, резкий, льёт.
Задание: 1. Прочитать слова.
2. Разделить слова на части, в зависимости от орфограммы.
3. Сформулировать тему урока по наибольшему количеству слов и
орфограмме в этих словах.
Работа над словарным запасом ведётся уже с первых минут урока русского языка на этапе чистописания.
Например: г к га ик ге ка
Задание: 1. Прочитать буквы и слоги с этими буквами.
2. Составить слова, которые будут начинаться на эти буквы и слоги.
(русский язык 1 класс).
Работа над однокоренными словами в более простом варианте начинается уже с первого класса.
Например: Проворонила ворона воронёнка.
Задание: 1. Прочитать скороговорку.
2. Объяснить, чем похожи слова в скороговорке.
3. Придумать цепочку похожих слов.
Уже с первого класса даются словарные слова, которые, частично, можно проверить с помощью подбора однокоренных родственных слов.
Например: морко. .ь, п.. тух, вор.. бей, в.. рона и тд..
Задание: 1. Подобрать проверочные слова, в которых искомые буквы будет хорошо слышно.
Подобная работа выполняется и на последующих уроках, входит в привычку детей, у них постепенно вырабатывается потребность подбирать родственные слова, делать сопоставления — по общности звучания:
Например: Котёнок – кот, котик; У девочки коса – косы; носи – носит, они носят; каток – катится; тонкий – тоненький; Канат толстый – нитка тонкая; молодые – молод – молоденький; молоко – молочный суп и т.п.
Очень важно на первом же этапе изучения русского языка ввести правило орфографически проговаривать слова при записи, особенно те слова, которые нельзя проверить с помощью родственных слов. Способом проговаривания дети усваивают буквенный состав окончаний.
Правило о жи, ши пересекается с проверкой безударных гласных: нередки случаи, когда учащиеся пишут в этих сочетаниях и вместо е – , …(как бы по правилу). В этих случаях необходимо применить способ проверки с помощью ударения: жёлтый, шелест, шепчет; последнее слово проверяется по словарю. Школьники должны запомнить, что и в сочетаниях жи, ши противопоставляется только звуку [ы].
Ошибки на жи, ши, ча, ща, чу, щу очень устойчивы. Поэтому рекомендуется систематически, примерно раз в две недели, повторять и правило, и практическое решение задачи (устно или письменно).
Например: Говорит мышонок Мурке:
— Ну, тогда сыграем в жмурки.
Завяжи глаза платком
И лови меня потом.
(С. Маршак)
Задание: найти в текстах слова с сочетаниями ши, жи, ча, чу.
На тему «Правописание жи, ши, ча, ща, чу, щу» в послеазбучный период проводится обобщающий урок, на котором повторяются правила, проверяется выработанная в течение двух – трёх месяцев орфографическая зоркость – умение быстро и безошибочно обнаруживать в тексте и в словах эти сочетания, производится орфографический анализ 10 – 20 слов с сочетаниями жи, ши, ча, ща, чу, щу ( устно ), записывается несколько слов и небольшое предложение.
Ударение. Тема эта очень важна для усвоения орфографической темы, проходящей через весь курс орфографии: правописание безударных гласных в корне слова, в приставке, в суффиксе, в окончании. Успех проверки безударных гласных зависит в первую очередь от умения слышать ударение и обнаруживать безударные гласные звуки.
Например: 1. Показ учителя – учитель произносит слово по слогам, дети повторяют за учителем.
2. Наблюдение за движением органов речи: в слове столько слогов, сколько раз размыкается рот, т. е. опускается нижняя челюсть.
3. Деление на слоги по числу гласных в слове.
Например: 1. Произнести слова с выделением ударяемого слога.
2. Найти безударные гласные в словах.
3. Проговорить по буквам слова (как пишем), затем произнести их
орфоэпически, по литературным нормам (как говорим).
Для повышения уровня знаний детей планомерно проводится проверка не только техники чтения детей, но и объём, и содержание прочитанных книг. Можно провести прямую закономерность: дети, которые читают много, допускают гораздо меньше орфографических ошибок, чем дети мало читающие.
Содержание.
- Сильная и слабая позиции гласных фонем.
- Причины нарушения учащимися правил правописания.
- Формирование орфографических умений.
- Постепенное овладение безошибочным письмом:
- Списывание текста, орфографическое проговаривание и орфографический разбор.
- Подготовка самодиктантов.
- Разработка взаимодиктантов.
- Подготовленный слуховой диктант.
- Способы исправления ошибок в диктанте.
- Практическая работа.
- Список литературы:
- Самый полный курс русского языка /Авт. – Н.Н. Адамчик. – Минск: Харвест, 2007г. – 848с.
- Розенталь Д.Э.
Русский язык. Сборник упражнений и диктантов: Для школьников ст. классов и поступающих в вузы/ ООО
« Издательство « Мир и Образование», 2007г.
- Львов М.Р.
Правописание в начальных классах: Методические указания ко всем темам программ по русскому языку.- Тула: ООО
«Издательство «Родничок»; М. ООО «Издательство Астрель», ООО «Издательство АСТ», 2001.- 256с.- ( Библиотека учителя).
- Сидоренков В.А.
Углублённое изучение русского языка: Кн. Для учителя: Из опыта работы.- М.: Просвещение, 1996.- 271с.: ил.- ISBN 5-09-005973-X.
- Лёвушкина О.Н.
Словарная работа в начальных классах: Пособие учителя.- М.: Гумманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004.- 96с.- (Б-ка учитея начальной школы).
- Львов М.Р. и др.
Методика обучения русскому языку в начальных классах:
Учебное пособие для студентов пед. Ин-тов по спец. № 2121
«Педагогика и методика начального обучения» / М.Р. Львов,
Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская.- 2-е изд., перераб.- М.: Просвещение, 1987.- 415с.
nsportal.ru
Больше знай — меньше болтай: Классификация гласных и согласных звуков. Сильная и слабые позиции звуков
Звуки речи изучаются в разделе языкознания, который называется фонетикой. Все звуки речи разделяются на две группы: гласные и согласные. Гласные звуки могут находиться в сильной и слабой позициях. Сильная позиция — позиция под ударением, в ней звук произносится отчетливо, долго, с большей силой и не требует проверки, например: город, земля, величие. В слабой позиции (без ударения) звук произносится неотчетливо, кратко, с меньшей силой и требует проверки, например: голова, лесной, преподаватель.
Гласными называются звуки, при образовании которых воздух свободно проходит через полость рта, не встречая какой-либо преграды. Под ударением различаются все шесть гласных звуков: [а], [о], [у], [э], [и], [ы].
В безударном положении вместо [а], [о], [э] в одной и той же части слова произносятся другие гласные звуки. Так, вместо [о] произносится несколько ослабленный звук [а] — [вад]а, вместо [э] и [а] в безударных слогах произносится [иэ] — звук, средний между [и] и [э], например: [м’иэста], [ч’иэсы], [п’иэт’брка], [с*иэло]. Произношение гласных звуков зависит от того, в каком слоге по отношению к ударному они находятся.
Буквы е, ё, ю, я могут обозначать один или два звука.
Один звук – после согласного; е – [э], ё – [о], ю – [у], я – [а].
Два звука:
ü в начале слова: е – [й’э]; яма [й’ а м а];
ü после разделительных ь и ъ: ю – [й’у]; пью [п’ й’ у];
ü после гласного: пою [п а й’ у].
В русском языке 36 согласных звуков. Согласные звуки русского языка — это такие звуки, при образовании которых воздух встречает в полости рта какую-нибудь преграду, они состоят из голоса и шума или только из шума. В первом случае образуются звонкие согласные, во втором — глухие.
Чаще всего звонкие и глухие согласные образуют пары по звонкости-глухости: [б] — [п], [в] — [ф], [г] — [к], [д] — [т], [ж] — [ш], [з] — [с].
Однако некоторые согласные являются
только глухими: [х], [ц], [ч’], [ш] или
только звонкими: [л], [м], [н], [р], [й’].
Различают также твердые и мягкие согласные. Большинство из них образуют пары: [б] — [б’], [в] — [в’], [г] — [г’], [д] — [д»], [з] — [з’], [к] — [к’], [л] — [л’], [м] — [м*], [н] — [н*], [п] — [п’], [р] — [р’], [с] — [с’], [т] — [т’], [ф] — [ф’], [х] — [х’].
Не имеют парных звуков
твердые согласные [ж], [ш], [ц] и
мягкие согласные [й’], [ч’], [щ’].
В слове согласные звуки могут занимать разные позиции, т. е. месторасположение звука среди других звуков в слове. Позиция, при которой звук не изменяется, является сильной. Для согласного звука это позиция перед гласным (слабый), сонорным: [л], [м], [н], [р], [й’] (правда), перед [в] и [в’] (свить). Все остальные позиции являются для согласных слабыми. При этом согласный звук изменяется: звонкий перед глухим становится глухим: подшить — [патшыт’]; глухой перед звонким становится звонким: просьба — [прбз’ба]; звонкий в конце слова оглушается: дуб — [дуп]; звук не произносится: праздник — [праз’н’ик]; твердый перед мягким может стать мягким: власть — [влас’т’].
klass39.blogspot.com
Этапы | Деятельность учителя | Деятельность учеников | Приемы и методы | Результат |
Организационный момент | – Здравствуйте! | – Здравствуйте! – Ничего не слышно. Очень тихо. | Приветствие. | Создание благоприятной атмосферы, настройка на работу. |
Постановка УЗ | – Ребята, я продиктую вам 1 предложение, а вы запишите его с пропуском орфограмм слабой позиции: – А как вы думаете, есть ли слабые позиции у согласных звуков? – А почему вы так думаете? |
По реке плывут большие плоты. – п.ч.Гласные стоят в слабой позиции, мы их четко не слышим. – Есть, нет. Варианты ответов детей.
– Узнать бывают ли у согласных звуков сильные и слабые позиции. | Беседа, обсуждение. | Умение высказывать свое мнение. Умение правильно ставить задачу на уроке. |
Решение УЗ | – Давайте разберемся. – Посмотрите внимательно, есть ли изменения? Одинаковы ли они? Есть ли чередование согласных? гот |
Годы – гот плоты –плот
[гОды] [плуты]
– Есть ( оды – гот)
После звука [д] стоит гласный звук. А звук [т] стоит в конце слова.
– Это означает сильную и слабую позицию. | Коллективная работа. | Умение делать выводы. |
Отработка способа определения позиций согласных звуков. | Сейчас мы попробуем проверит работает ли наш способ? |
| Cамостоятельная работа. | Умение контролировать свою деятельность. |
Рефлексия | – Что мы сегодня узнали нового? – Как мы определяем позиции согласных звуков?
– Так, что же мы должны сделать, чтобы правильно записать слово. | – Сегодня мы узнали на уроке, что у согласных звуков есть сильные и слабые звуки. | Самооценка | понимание сильных и слабых позиций у согласных звуков, умение отличать сильные позиции от слабых,; |
urok.1sept.ru
Сильные и слабые позиции согласных звуков. Позиционные чередования согласных
В слове согласные могут занимать разные позиции. В одних позициях согласные противопоставляются друг другу по звонкости-глухости и твёрдости-мягкости; такие позиции называются сильными. Позиции согласного перед гласными и перед сонорными являются сильными по звонкости-глухости (т. е. звонкие и глухие согласные здесь всегда различаются): дам – там, бил – пил, злой – слой, дрель – трель. Позиции согласного перед гласными (кроме [э]) являются сильными также по твёрдости-мягкости: мал – мял,лук – люк, быть – бить, вол – вёл (но перед [э] возможен как мягкий, так и твёрдый согласный звук: сер – сэр; метр (единица измерения; произносится с мягким [м’]) –метр (учитель, мастер; произносится с [м] твёрдым).
Позиции, в которых согласные не противопоставлены по звонкости-глухости и по твёрдости-мягкости, называются слабыми. Так, слабой по звонкости-глухости является позиция согласного в конце слова: звонкие и глухие согласные произносятся здесь одинаково – глухо (ср. сток и стог, прут и пруд). Перед звонкими согласными все согласные, парные по звонкости-глухости, произносятся как звонкие (ср. здесь и сделать: в обоих словах в позиции перед звонким [д’] произносится звонкий [з’]), а перед глухими – как глухие (ср. трубка и шапка: в обоих словах в позиции перед глухим [к] произносится глухой [п]).
Позиция перед мягкими губными и зубными, а также перед <j> является слабой для согласных, парных по твёрдости-мягкости: в этой позиции согласный часто произносится мягко. Сравните: [с’н‘]ег, ко [н‘с’] ервы, бо[м‘б’]ить. [д’в’]ерь, [B’jy]гa (твёрдые согласные <с>, <н>, <м>, <д>, <в> произносятся в этих словах мягко).
В одном и том же слове, но в разных его формах согласные могут чередоваться друг с другом – в зависимости от того, в какой позиции они оказываются: согласные звонкие перед гласными чередуются с глухими в позиции конца слова, глухие чередуются со звонкими в позиции перед звонкими, твёрдые чередуются с мягкими в позиции перед мягкими согласными. Такие чередования звуков называются позиционными. Они не нарушают морфологической целостности слова и на письме не отражаются. Сравните: труба–труб (произносится [труп]), косить–косьба (произносится [каз‘ба]), трава–травка (произносится [трафкъ]), бо[мб]а–о бо[м‘б]е, [д‘в’]е– [дв]умя.
Некоторые чередования характеризуют не современную фонетическую систему, а её состояние в прошлом; такие чередования называются историческими. Они закреплены за определёнными морфологическими формами и отражаются на письме в виде разных букв. Сравните: светить – свечу, будить – бужу, стереги – стережёт и под. Такие чередования не обусловлены позицией звука: и перед <и>, и перед <у> возможны как [т’], [д’], [г’], так и [ч], [ж] (сравните: светить–точить, стерегу–бужу и т. п.). (Подробнее об исторических чередованиях см. ниже, § 94–97.)
Выпадение согласных.
В некоторых позициях при произношении происходит выпадение согласных звуков. Как правило, не произносятся звуки д и т в сочетанияхздн и стн, например: праздник, устный. Кроме того, в отдельных словах происходит выпадение согласного звука при стечении других согласных, например: солнце, сердце, счастлив, здравствуй (сравните: солнышко, сердечко, счастье, поздравить, где звукил, д, т, в произносятся).
Для проверки написания слов с непроизносимыми согласными нужно подобрать родственные слова или формы слов, где данные сочетания согласных были бы разделены гласным или стояли бы в конце слова, например: устный – уста – уст (род. падеж).
Упражнение 72. Устно ответьте на данные вопросы.
1) Какая добавочная работа языка создаёт мягкость согласных звуков: д – д’, л — л’, з –з’, г – г’, х – х’, б – б’, м – м’? 2) Какие согласные звуки русского языка являются только твёрдыми? 3) Какие согласные являются только мягкими? 4) После каких согласных в русских словах не может быть звука ы? После каких – звука и?
73. Прочтите; укажите мягкие согласные и объясните, как их мягкость обозначена на письме.
Чем громче о тебе галдёж,
Тем умолкай надменней.
Не довершай чужую ложь
Позором объяснений. (Б. П а с т е р н а к.)
74. Спишите, вставляя пропущенные буквы. Объясните, почему в одних случаях мягкость согласного обозначается буквой ь, а в других – не обозначается.
1) Ве…ви сирени закрыли весь домик. 2) Ки…ти белых цветов выделялись на тёмной зелени. 3) Ма…чики искали че…вей для рыбной ловли. 4) Агроном …делал доклад о бо…бе с вредителями садов и огородов. 5) Во…ми пи…ма и опусти их в по…товый ящик. 6) Столы были покрыты белыми скате…тями. 7) На собрании говорили о ко…бе и моло…бе яровых. 8) Охотники выследили большого ме…ведя. 9) Ра…ве ра…ше здесь была уса…ба? 10) В ящике были гво…ди. 11) Се…дь шла косяками. 12) Но…ной воздух был свеж.
75. Измените данные слова так, чтобы выделенные согласные смягчились, и напишите. Устно объясните, почему между мягкими согласными пишется ь.
Письмо – в письме; борьба, молотьба, тюрьма, косьба, просьба, резьба, тесьма, сурьма, пальма, пальба, усадьба, возьму, Кузьма, восьмой.
76. Спишите и подчеркните стоящие рядом мягкие согласные. Устно объясните, почему между ними нет ь.
Червяк, ветвистый, медведи, костистый, разве, если, смерть, прости, простите, области, челюсти, повести, трости, почести, во сне, верфи, гвозди, мысли, казни, болезни, зеленщик, фонарщик, каменщик, ночной, почка, дочка, печка, кончить, учти, прочти, вычти.
77. Прочтите выразительно; укажите, какие звуки обозначают выделенные буквы.
Если мальчик
любит труд,
тычет
в книжку пальчик,
про такого
пишут тут:
он
хороший мальчик.
(В.В. Маяковский.)
78. Установите по программе и учебникам начальной школы, с какими случаями обозначения мягкости согласных знакомятся учащиеся I и II классов.
79. Укажите, в каких словах имеются непроизносимые согласные; измените, где возможно, указанные слова так, чтобы эти согласные произносились.
1) Солнце ярким светом залило все окрестности. 2) Радостно чувствовали себя ребята на чистом воздухе. 3) Гигантские сосны глухо шумели своими верхушками. 4) Характер местности вдруг резко изменился. 5) Поздним вечером мы возвращались домой. 6) У окна стояла лестница. 7) Кто-то хлестнул меня веткой. 8) От леса пронёсся ветерок – вестник грозы.
ГЛАСНЫЕ ЗВУКИ
megaobuchalka.ru
Сильные и слабые позиции
§ 149. В принципе, все мыслимые фонетические позиции с фонологической точки зрения являются либо сильными, либо слабыми.
Чтобы доказать, что позиция является сильнойпо тому или иному дифференциальному признаку, необходимо привести такие слова, в которых фонемы, различающиеся по данному признаку, в этой позиции реализуются разными звукотипами и различают значения слов (морфем).
Так, для фонемы <c> позиция перед гласным является сильной
по глухости/звонкости, поскольку имеется пара слов сам-зам, в которых в одной и той же позиции различаются [с] и [з],
по твердости/мягкости, так как существуют пары типа сок-сёк([сок]-[с’ок]),
по месту образования: сон-фон,
по способу образования: сам-там.
§ 150. Чтобы доказать, что позиция являетсяслабойпо тому или иному дифференциальному признаку, необходимо привести такие слова, в которых фонемы, различающиеся по этому признаку в сильной позиции, реализуются в данном положении одним и тем же звуком (нейтрализуются). Так, например, в словахкозаикосаперед ударным гласным произносятся разные согласные – в первом слове [з], а во втором – [с]. Следовательно, эти звуки реализуют разные фонемы: <з> в первом слове и <с> – во втором. В формах родительного падежа множественного числа (козикос) в позиции конца слова перед паузой в тех же самых морфемах произносится один и тот же звук [с]:коз[кос] икос[кос]. Таким образом, обе фонемы реализуются здесь одним и тем же звуком [с], поэтому данная позиция является слабой (по признаку глухость/звонкость).
Другой пример: конечные согласные в приставках (и предлогах) от— ипод— представляют собой разные фонемы (<т> и <д> соответственно), так как они по-разному реализуются в положении перед гласным:о[т]ыграть, нопо[д]ыграть. В позиции же перед шумным согласным они совпадают. Так, фонема <т> перед звонким [д] реализуется звуком [д]:о[дб]росить. Чисто практически этого наблюдения уже достаточно для принятия решения о том, что данная позиция является слабой – ведь очевидно, что звонкая фонема в положении перед звонким согласным тоже будет реализована звонким. Так и происходит в действительности:по[дб]росить.
Таким образом, для доказательства того, что позиция является сильной, необходимо минимум два примера, а для доказательства того, что позиция является слабой, иногда достаточно и одного, особенно в тех случаях, когда подбор соответствующих примеров вызывает затруднения. Например, в позиции перед <ч’> внутри слова фонема <т> реализуется звуком [ч’] о[ч’ч’]истить(отчистить). Поэтому мы можем предположить, что позиция перед <ч’> является слабой для противопоставления <т>/<ч’>, так как фонема <ч’> в позиции перед <ч’>, естественно, тоже будет реализована звуком [ч’] (хотя привести примеры, формально доказывающие это утверждение, невозможно: фонема <ч’> в позиции перед <ч’> внутри слова не встречается). Тем самым позиция перед <ч’> внутри слова является слабой по способу артикуляции, так как здесь нейтрализуются взрывные и аффрикаты. Более того, мы можем распространить это правило и на другие взрывные и аффрикаты, в частности, <д>, <д’>, <т’>, <ц>, так как по глухости/звонкости и твердости/мягкости эта позиция тоже является слабой (подробнее об этом см. ниже §§ 153 – 161).
§ 151. Однако доказать, что та или иная позиция является сильной или слабой, удается не всегда, поскольку иногда невозможно найти соответствующие примеры. Причем из того факта, что не существует примеров, доказывающих, что данная позиция является сильной, еще не следует, что ее можно считать слабой. Верно и обратное: если мы не можем доказать, что позиция слабая, нельзя однозначно считать, что она является сильной.
Так, в русском языке в позиции перед твердым [п] внутри слова встречается только твердый [м]: компот, шампанское, шампунь, симпатия и т.п. Ни в одном из этих и им подобных случаев невозможно поставить носовой согласный в сильную позицию в пределах той же морфемы, то есть невозможно доказать, какую фонему он реализует, – <м> или <м’>. Тем самым, мы не можем продемонстрировать, что фонема <м’> будет реализована звуком [м] в позиции перед [п], следовательно, не можем доказать, что эта позиция – слабая.
С другой стороны, в русском языке нет ни одного примера, где в положении перед [п] произносился бы мягкий [м’], то есть доказать, что эта позиция сильная, тоже невозможно.
Приведем и другой, гораздо более сложный, пример, который показывает возможный ход рассуждений при фонологическом анализе позиций.
Фонемы <л> и <л’> противопоставляются в СРЛЯ во многих фонетических позициях: перед гласным (лот-лёд), на конце слова (пыл-пыль) и перед большинством классов согласных – перед твердыми и мягкими губными (кальмар-чалма, пельмени-чалме), перед твердыми и мягкими зубными (польза-ползал, скользить-ползи), перед твердыми и мягкими переднеязычными (большой-волшебный, кольчуга-молчу), перед твердыми и мягкими заднеязычными (пóлька-пóлка, пóльки-пóлки). Однако в позиции перед [j] внутри слова возможен только мягкий [л’]: лью, бельё, стулья, колье, кальян и т.п.35 Сочетаний [лj] внутри слова в СРЛЯ нет, следовательно и нет противопоставления [л]-[л’] перед [j]. Значит, невозможно доказать, что эта позиция является сильной.
Можно ли ее считать слабой? Для этого необходимо доказать, что фонема <л> в позиции перед [j] будет реализована звуком [л’] (вообще-то нужно доказать и тот факт, что фонема <л’> в этом положении будет реализована звуком [л’], но это очевидно и без формального доказательства).
В русском языке существуют слова бельё и стулья, для которых можно было бы предложить проверку белый и стул, где <л> в той же морфеме находится в сильной позиции – перед гласным и на конце слова. Однако эта проверка здесь невозможна, так как в словах белый и бельё представлены разные корневые морфемы бел/бел’j (так как у них разное лексическое значение), а в словах стул и стулья разные морфы одной нечленимой корневой морфемы (стул/стул’j), а разные морфы могут иметь разный фонемный состав.
Другой возможный аргумент – слово безделье, в котором, кроме корня, наряду с приставкой <б’ез> и флексией <о> выделяется суффикс <j>. Конечный согласный корня мы можем поставить в сильную позицию: в слове дело в положении перед гласным он реализуется звуком [л] и, следовательно, реализует фонему <л>. Можно ли однозначно считать, что и в слове безделье звук [л’] в положении перед [j] реализует ту же фонему <л>? К сожалению нет, так как в положении перед некоторыми суффиксами (в том числе и перед суффиксом <j>) в русском языке происходят морфонологические чередования (то есть, чередования фонем в пределах одной морфемы) – например, день[г’]и – бездене[жj]е. Значит, возможно, что в слове безделье звуком [л’] реализована фонема <л’>, а не <л>.
Таким образом, для противопоставления <л>-<л’> позицию перед [j] нельзя считать ни сильной, ни слабой, так как невозможно доказать, что хоть в одном случае в этой позиции представлена именно твердая фонема <л> – возможно, что в русском языке просто не существует сочетаний <лj>.
Иногда вопрос об этой позиции решается по аналогии: поскольку во всех других позициях противопоставление <л>-<л’> не нейтрализуется, следовательно, и эту позицию можно признать сильной. Это решение не представляется обоснованным хотя бы потому, что противопоставление <л>-<л’> внутри слова невозможно перед [л] и [л’]: в обеих словоформах баллы и о балле первый боковой согласный, несомненно, реализует одну и ту же фонему (точнее, гиперфонему <л/л’>, так как его невозможно привести к сильной позиции). Тем не менее, в позиции перед [л] произносится [л] (ба[лл]ы), а в позиции перед [л’] произносится [л’] (о ба[л’л’]е). Это означает, что как минимум одна из этих позиций (а может быть, и обе) является слабой по твердости/мягкости.
studfiles.net
Сильные и слабые позиции фонем — МегаЛекции
Гласные и согласные фонемы в речи могут в речи попадать в сильные и слабые позиции.
Сильные позиции –это позиции, в которых фонемы наилучшим образом выполняет свои функции.
В слабых позицияхвозможности выполнения фонемами своих функции ограничены.
В абсолютно сильной позиции(сигнификативно и перцептивно сильной) звук, представляющий фонему, не обусловлен этой позицией, не испытывает ее влияния. В АСП выступает основной представитель данной фонемы, наиболее соответствующий нашим представлениям о ее свойствах (доминанта фонемы).
В относительно сильной позиции(сигнификативно сильной и перцептивно слабой) качество звука, представляющего фонему, обусловлено этой позицией. В этом случае то, что существует в нашем языковом сознании, может не в полной мере соответствовать тому, что возникает на кончике нашего языка, т.е. произнесению звука в ОСП (вариация фонемы).
В сильных позициях фонема оптимальным образом реализует свои различительные возможности, поэтому звук здесь является представителем лишь одной фонемы.
В слабой позиции(сигнификативно и перцептивно слабой) фонема ограничена в возможности различать значимые единицы, поэтому звук в этой позиции является представителем дух или нескольких фонем (вариант фонемы).
| [кос] | ||
| [косы] | [козы] | |
| <з> | [с] | <с> |
Совпадение, неразличение двух или нескольких фонем в определенной позиции называется нейтрализацией. В позиции нейтрализации эти фонемы реализуются одним и тем же звуком.
Сильные и слабые позиции для гласных фонем
| Абсолютно сильная позиция (сингификативно и перцептивно сильная) | под ударением между твердыми согласными | доминанта фонемы |
| Относительно сильная позиция (сигнификативно сильная, но перцептивно слабая) | под ударением после мягкого согласного, перед мягким или между двумя мягкими согласными | вариацияфонемы |
| Слабая позиция (сигнификативно и перцептивно слабая) | все безударные позиции для гласных, кроме <у> | вариантфонемы |
ПРИМЕЧАНИЕ: Поскольку фонема <у> подвергается только количественной редукции, для нее все позиции являются сигнификативно сильными.
Сильные и слабые позиции для согласных фонем
| Абсолютно сильная позиция по ДП «глухости — звонкости» по ДП «твердости — мягкости» | перед гласными, перед сонорными, перед [в], [в,] перед гласными, в конце слова, перед согласным другого места образования. Для сонорных <л> — <л,> — перед всеми согласными | |
| Относительно сильная позиция | перед ударными [у], [о], а для сонорных – на конце слова, перед глухими согласными | |
| Слабые позиции | все остальные |
ПРИМЕЧАНИЕ
1. Для согласной фонемы <j>
— сильная позиция – перед гласными,
— слабая позиция – перед согласным, на конце слова, перед безударным гласным.
2. Перед безударным гласным [и] звук [j] может не произносится: красные – [красныъиэ].
3. Долгие согласные, кроме [ш,], реализуют сочетания двух фонем.
Сильные позиции для двойных согласных фонем:
— в начале слова: ввоз, ссора,
— на стыке приставки и корня: оттащить, рассовать,
— рядом с ударным гласным: ванна.
Слабые позиции для двойных согласных:
— на конце слова: трасса – трасс,
— рядом с согласным: классный.
4. Сочетания трех согласных звуков могут подвергаться упрощению. В таких сочетаниях звуки [т], [д] чередуются с нулем звука:<стс>, <стк>, <стц>, <здц>, <нтц>, <ндц>, <рдц>, <рдч>. В этих сочетаниях фонемы <т>, <д> находятся в слабых позициях. Сильная позиция – перед гласной.
Понятие гиперфонемы
Слабые позиции бывают дух типов:
— сводимые к сильным позициям в тех же морфемах,
— не сводимые к сильным позициям.
В первом случае слабая позиция сводится к сильной в той же морфеме для того, чтобы установить принадлежность звука в слабой позиции к определенной фонеме. Так, безударный звук [аъ] в слове «окно» реализует фонему <о> в сигнификативно слабой позиции. Для доказательства необходимо слабую позицию свести к сильной в том же корне. Для этого изменим слово так, чтобы соответствующий звук реализовал фонему в сигнификативно сильной позиции: «окна».
В некоторых случаях слабую позицию невозможно свести к сильной в той же морфеме. Так, в слове «корова» первый гласный ни в одном однокоренном слове не бывает под ударением. Предударный звук [аъ] в этой позиции может представлять только фонемы <а>, <о>, но какую из них, решить невозможно. В этом случае выступает гиперфонема <а/о>. Гиперфонема –это слабая фонема, не приводимая в данных морфемах к сигнификативно сильной позиции.
В некоторых случаях сведение слабой позиции к сильной в одной и той же морфеме приводит к появлению одновременно двух равноправных фонем в сигнификативно сильной позиции. Это также приводит к появлению гиперфонемы. Например, в слове «везти» звук [с,] может соответствовать фонеме <з,> — везет и фонеме <з> — везу.
Фонологические школы
Рекомендуемые страницы:
Воспользуйтесь поиском по сайту:
megalektsii.ru