Развитие лексики в онтогенезе – Статья по логопедии по теме: Развитие лексики в онтогенезе

Содержание

Статья по логопедии по теме: Развитие лексики в онтогенезе

1. Развитие лексики в онтогенезе

С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее — слова обобщающего характера.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Л. С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т. е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира.

Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

Первоначально общение взрослых с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка.

Такое «подключение» происходит прежде всего через простейшие формы речи, с использованием понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией.

В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

Вопросу развития лексики ребенка посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс освещается в различных аспектах: психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом.

Ранний этап формирования речи, в том числе и овладения словом, многосторонне рассматривается в работах таких авторов, как М. М. Кольцова, Е. Н. Винарская, Н. И. Жинкин, Д. Б. Эльконин и др.

В конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития, по наблюдениям М. М. Кольцовой, слова не разграничиваются друг от друга, реакция ребенка происходит на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией.

На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребенка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития в речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребенком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко — моко, собака — бака).

В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай, Катя ляля). В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения.

Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом.

Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

В возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «что это?», «как это называется?».

Таким образом, сначала ребенок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознает их, открывает функции знаков.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова

Вначале значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Например, слово «кых» может обозначать в речи ребенка и кошку, и все пушистое (воротник, меховую шапку), и действие с предметом (хочу погладить кошку). Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение.

Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова.

Слово приобретает различное значение и в зависимости от интонации. Слово «прекрасно» может обозначать высшую степень похвалы, иронию, сарказм, издевку в зависимости от интонации.

Безусловно, не все компоненты значения слова появляются у ребенка сразу.

В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Л. С. Выготский писал: «Всякое значение слова… представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово… развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий». Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной.

Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Объясняя значение слова стол, ребенок сначала говорит: «На нем едят». Позднее он по-другому объясняет слово стол: «Это вид мебели», т. е. соотносит это слово с более общим понятием, определяет это слово на основе связей между словами в языковой системе.

По мнению А. Р. Лурия, первоначально при формировании предметной соотнесенности слова оказывают большое внимание побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.

На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывает влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная соотнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение. Например, словом «мишка» ребенок может назвать и плюшевую перчатку, так как но внешнему виду она напоминает мишку

Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. Л. С. Выготский назвал этот период развития значения слова «удвоением предмета». На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете.

На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 лет, отмечаются явления сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов. При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества и др.), а также общее функциональное назначение предметов.

При этом обращает на себя внимание то, что ребенок объединяет одним словом признаки, которые являются психологически более значимыми для него на данном этапе психического развития.

Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка.

Л. С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста — наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий.

По мнению Л. С. Выготского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, которые создают основу образования понятий. Л. С. Выготский выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребенка. Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.

Л. П. Федоренко также выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу.

Нулевой степенью обобщения являются собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей.

К концу 2-го года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, то есть начинает понимать обобщенное значение наименований однородных предметов, действий, качеств — имен нарицательных.

В возрасте 3 лет дети починают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно названия предметов, признаков, действии и форме имени существительного (полет, плавание, чернота, краснота).

Примерно к 5 в годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полет; цвет: белый, черный), которые являются более высоким уровнем обобщения для слои второй степени обобщения.

По данным Е. А. Аркипа, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год — 9 слов, 1 год 6 мес. — 39 слов, 2 года — 300 слов, 3 года 6 мес.- 1110 слов, 4 года — 1926 слов.

По данным А. Штерна, к 1,5 годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам — 200 — 400 слов, к 3 годам — 1000 — 1100 слов, к 4 годам — 1600 слов, к 5 годам—2200 слов.

По данным А. Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц.

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширение контактов с окружающим миром, обобщения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей (А. Р. Лурия и др.). В связи о этим актуальным является вопрос о становлении лексико-семантической системы в онтогенезе.

По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т. е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле — это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками.

Организация лексической системности у маленьких детей и взрослых происходит по-разному. У маленьких детей объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического принципа (например, собака — конура, помидор — грядка). Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одному понятию (собака — кошка, помидор — овощ).

А. И. Лаврентьева, наблюдая становление лексико-семантической системы у детей от 1 года 4 мес. до 4 лет, выделяет 4 этапа развития системной организации детского словаря.

На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексем является неупорядоченным.

В начале второго этапа словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы ребенка о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка называние других элементов этой группы. А. И. Лаврентьева называет этот этап ситуационным, а группы слов — ситуационными полями.

В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап.

Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии (большой — маленький, хороший — плохой).

Противопоставление «большой — маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных (длинный — маленький, толстый — маленький), а противопоставление «хороший — плохой» — все варианты качественно-оценочных прилагательных (злой — хороший).

Особенностью четвертого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых.

Развитие лексической системности и организации семантических полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций.

Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия и механизмом словообразования.

Развитие словообразования у детей в психологическом, лингвистическом, психолингвистическом аспектах рассматривается в тесной связи с изучением словотворчества детей, анализом детских словообразовательных неологизмов (К. И. Чуковский, Т. Н. Ушакова и др.). Механизм детского словотворчества связывается с формированием языковых обобщений, явлением генерализации, становлением системы словообразования.

Лексические средства из-за своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления ребенка об окружающей действительности, поэтому он прибегает к словообразовательным средствам.

В процессе речевого развития ребенок знакомится с языком как системой. Но он не способен усвоить сразу все закономерности языка, всю сложнейшую языковую систему, которую использует взрослый в своей речи. В связи с этим на каждом из этапов развития язык ребенка представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определенными правилами комбинирования языковых единиц. По мере развития речи ребенка языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего количества правил, закономерностей языка, что в полной мере относится и к формированию лексической и словообразовательной систем.

В процессе речевого общения ребенок не просто заимствует слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет слова и словосочетания в своем сознании. Овладевая речью, ребенок активен: он анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы. В процессе овладения словообразованием, таким образом, ребенок осуществляет следующие операции: вычленение морфемы из слов — обобщение значения и связи этого значения с определенной формой — синтез морфем при образовании новых слов.

Чаще всего неологизмы в детской речи являются следствием того, что ребенок употребляет словообразовательные морфемы в соответствии с их точным значением, однако при словообразовании правильный корневой элемент комбинируется с чуждыми этому корню аффиксами (не принятыми в языке). Чаще всего ребенок при этом заменяет синонимичные аффиксы, использует продуктивные суффиксы вместо непродуктивных (сольница, матросятя, лисинчик, почтаник, зонтарь, хворанье, ко-ровний, свинячий, обколючилась, отпомнил, отсонилась).

2. Методы логопедической работы по развитию лексики у детей раннего возраста

Конкретными задачами словарной работы будут:

Обогащение словаря детей. Эту задачу необходимо осуществлять как систематическое ознакомление детей с новыми словами, трудными для самостоятельного усвоения. С психологической точки зрения этот процесс представляет собой увеличение количества понимаемых слов, расширение пассивного словаря, т.е. формирование правильных ответных реакций ребенка на слова, слышимые от окружающих.

Основную часть лексики составляют знаменательные слова (существительные, прилагательные, глаголы, числительные, наречия).

Словарь первых рекомендуемых для запоминания слов по темам:

Имена существительные.

Игрушки: мячик, кубик, машинка, кукла, мишка, зайчик, шарик, ведерко, лопатка, карандаши, книжка.

Части тела: ноги, руки, живот, спина, палец, голова, шея, волосы, глаза, уши, рот, губы, зубы, нос, щеки, брови, лоб.

Одежда и обувь: шапка, шарф, варежки, куртка, пальто, юбка, кофта, рубашка, брюки, колготки, трусы, майка, носки, сапоги, туфли, ботинки.

Предметы туалета: мыло, зубная щетка, зубная паста, полотенце, расческа, носовой платок и т.д.

Мебель: стол, стул, диван, кровать, шкаф, полка, вешалка и др.

Продукты питания: хлеб, булка, сыр, колбаса, молоко, масло, сметана, творог, йогурт, печенье, сок, каша, суп, салат, чай, компот и др.

Овощи и фрукты: капуста, картошка, морковка, лук, огурец, помидор, апельсин, банан, яблоко, груша, слива и др.

Растения: дерево, куст, трава, цветы, ягоды и др.

Названия животных и птиц: собака, кошка, птичка, голубь, воробей, ворона, лошадка и др.

Глаголы.

Собственные действия ребенка: идет, сидит, стоит, бежит, прыгает, спит, ест, играет, рисует, строит, гуляет, катается, умывается, купается, одевается, раздевается, несет, падает, кричит, говорит, вытирается и др.

Действия, которые совершают близкие ребенку люди: читает, пишет, рисует, убирает, моет, гладит, варит, жарит, подметает и др.

Другие действия: звонит (телефон), едет (машина), летит (самолет, птица), падают (листья) и др.

Прилагательные, наречия.

Названия некоторых ощущений и состояний: сладкий, соленоый, кислый, мокрый, холодный, горячий, холодна, тепло, жарко, больно, вкусно.

Названия некоторых понятий: большой, маленький, высокий, низкий, длинный, короткий, много, мало, далеко, близко, хорошо, плохо.

Предлоги.

Пространственные предлоги: в, на, под, перед, за, около.

«Покажи, где ляля?» (С игрушкой, которая находится на постоянном месте).

Цель: развитие понимания речи, мышления, памяти в процессе общения со взрослым, на основе обогащения представлений об окружающем.

Ход игры: На вопрос взрослого «Где?» малыш должен поворачиваться в сторону знакомой игрушки. Ребенок должен активно следить за действиями взрослого с игрушкой, поворачиваясь или наклоняя голову. Взрослый гладит куклу с приговариванием: «Ляля, ляля»; водит куклу, поясняя «Ляля, топ-топ — топ»; внезапно прячет куклу с вопросом «Где ляля?»; показывает ее снова: «Вот ляля!»; ставит ее на постоянное место, задавая тот же вопрос; накрывает куклу салфеткой; открывает ее с теми же вопросами, возгласами.

То же самое: «Где собачка?», «Где лошадка?», «Где машинка?» и др.

«Поручение» (с игрушкой):

Цель: Учить ребенка выполнять разные действия с одной игрушкой.

Ход игры: «Погладь лялю»; «Покачай лялю»; «Покорми лялю»; «Пожалей лялю», «Покатай на машине» и т.д.

Побуждать ребенка к звукоподражанию.

«Поиграем с игрушками»

Цель: учить ребенка выполнять одно и тоже действие с разными игрушками. Побуждать к подражанию слов, звуков:

Ход игры:

«Поводи куклу, мишку, собачку»;
«Покорми – корову, лошадку, кошку»;
«Причеши — куклу, собачку, мишку».

«Рассматривание предметных картинок».

Цель: учить ребенка устанавливать сходство предмета с его изображением, узнавать, показывать пальчиком названый предмет.

Начинать с 3-4 картинок, постепенно увеличивать количество картинок на одном занятии до 8-10.

Закрепление и уточнение словаря ребенка.

Эта задача решается с помощью многократного повторения слов для их запоминания.

Нуждаются в закреплении слова, сложные в звуковом отношении. Произносить их следует отчетливо, чтобы у ребенка сразу создавалось правильное акустическое представление (экскаватор, тротуар, велосипед и т.д.)

Наряду с закреплением решается и другая задача: уточнение смысла слова, углубление его значения. Ребенок шире понимает значение слова, учится выделять и обобщать наиболее существенные признаки предметов и обозначать их словом.

«Посидим, полежим!»

Цель: Уточнение, закрепление и расширение пассивного словаря – название предметов мебели и их значение.

Ход игры: Взрослый вместе с ребенком рассматривает предметы мебели в помещении и просит показать их.

— Где стол? Где стул? Покажи! Где кроватка? Покажи! И т.д. Далее можно, не называя предметы мебели указывать их назначение.

— Покажи, на чем ты будешь спать? А на чем будешь рисовать? На чем ты сидишь? И т.д.

Если ребенок правильно находит и показывает предмет, взрослый хвалит его и называет этот предмет мебели.

Если малыш затрудняется с ответами или путается, взрослый проводит обучение: показывает предметы мебели, называет их, обозначает словом их предназначение. А на следующем занятии предлагает ребенку те же вопросы, проверяя правильность ответов.

«Прятки»

Цель: уточнение и расширение пассивного предметного словаря ребенка по теме «Игрушки».

Ход занятия: игра проводится индивидуально или в группе детей. Перед началом разложить игрушки в разных местах комнаты – на стуле, под столом, на полке, на полу и др. игрушки должны быть хорошо видны.

— Вот к нам пришла кукла Маша. Она плачет. Знаете, почему кукла плачет? Потому что все игрушки от нее спрятались! Давайте поможем найти игрушки. Ваня, ты найди мишку. Оля, ты найди зайку. Маша, ты найди мячик и т.д.

Можно использовать картинки с изображениями игрушек.

В дальнейшем можно использовать другие знакомые детям предметы.

«Выполняй команды!»

Цель: уточнение и закрепление глагольного словаря детей.

Оборудование: Игрушка (кукла и животное) с гибким телом и конечностями.

Ход игры: Взрослый выполняет движение с помощью игрушки, сопровождая его собственным показом, одновременно называя словом – действием. Иногда взрослый может ошибаться; в этом случае дети должны заметить ошибку и исправить.

Далее проводится подвижная игра на ковре. Расставить детей на достаточном расстоянии, чтобы они не мешали друг другу выполнять движения.

— Слушайте внимательно и не ошибайтесь! Идите! Стойте! Поднимите руки вверх! Похлопайте! Потопайте!

«Где что лежит?»

Цель: научить детей понимать пространственные отношения двух предметов, выраженные предлогами «в», «на», «под», «около».

Ход занятия: поставить на стол коробку с крышкой, а рядом – несколько мелких игрушек. Положить одну игрушку в коробку, другую – под коробку, третью – на коробку, четвертую – около коробки. Сопровождать свои действия соответствующими словами. Названия предлогов следует выделять при помощи интонации и силы голоса.

После объяснения и демонстрации действий с предметами предложить детям действовать по инструкции:

— Лена, положи карандаш в коробку. Саша, положи кубик на коробку. Вова, положи кубик около коробки.

Такие игры полезно повторять, используя разный предметный материал, что позволяет закрепить у детей понимание пространственных отношений.

Активизация словаря детей (развитие активной речи ребенка).

Необходимо побуждать детей употреблять в речи наиболее точное, подходящее слово. Активизация словаря – важнейшая задача словарной работы. Специальные приемы активизации словаря должны вызывать у детей внимание к выбору слова, формировать точность и ясность речи.

«Что это, дом? Где дом?»

Цель: формировать простое слово; учить ребенка заменять звукоподражательные слова общеупотребительными.

Ход занятия: необходимо учить ребенка повторять за взрослым и произносить самостоятельно слова, обозначающие знакомые предметы, игрушки, повторные действия (вот, кот, дом, так, гусь, мяч, мама, вата, дядя, Коля, иду, бегу, коза, часы, мячик, корова, собака).

— Вот кот. Где кот?

— Вот мама. Где мама?

— Вот мячик. Где мячик? И т.д.

«Спи, ляля»

Цель: формировать у ребенка двухсловную фразу на базе однословной (в процессе обыгрывания игрушек, показов, рассматривания картинок, изображающих простые действия).

Ход игры: Ребенку дают куклу.

— Что ты делаешь? Куклу несешь? Скажи: Несу куклу. И т.п.

— Вот зая, вот дом. Где зая? Покажи. Скажи: «Вот зая» и т.д.

— Я ем, я играю, я пою. Что ты делаешь? Скажи.

«Куда? Где?»

Цель: учить ребенка пользоваться в речи предлогами «в» и «на».

Необходимо упражнять ребенка в составлении распространенных предложений с использованием предлогов «В», «НА» (использовать картинки из серии «Транспорт», сюжетные картинки, игрушки, поручения).

— Вот поезд. Мы поедем на поезде. На чем ты поедешь?

— Вот дерево. Где сидят птички?

— Положи карандаш в коробку. Куда ты положил карандаш? И т.д.

«Один — много»

Цель: учить ребенка строить предложения со словами «один — много» по действиям, и при рассматривании картинок.

Ход игры: перед ребенком лежит один кубик.

— Покажи, где кубик? Сколько у тебя кубиков? («У меня один кубик»)

Дать ребенку еще один кубик.

— Сколько у тебя кубиков? Сколько кубиков в коробке? («В коробке много кубиков») и т.п.

— Посмотри на картинки. Сколько лошадок ест травку? Сколько лошадок бежит? («Ест одна лошадка. Бежит много лошадок»)

Можно использовать разнообразный лексический материал.

«Назови правильно»

Цель: учить ребенка образовывать слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Оборудование: Большие и маленькие предметы. Парные картинки.

Ход игры:

— Я буду говорить про большой предмет, а ты – про маленький.

— «Большая ложка – маленькая ложечка; Большая тарелка – маленькая тарелочка; Большой совок – маленький совочек и т.д.»

Список использованной литературы.

Бородич А.М. Методика развития речи детей. М.: 1974
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. Ростов н/Д., СПб.: 2004
Закревская О.В. Система работы по профилактике отставания и коррекции речи детей раннего возраста. М.: 2009
Янушко Е. Помогите малышу заговорить! Развитие речи детей 1,5 – 3 лет. М.: 2009

nsportal.ru

Развитие лексики детей в онтогенезе

Дошкольный возраст – период активного усвоения всех структур родного языка, уникальное время для становления и развития лексикона ребёнка.

Процесс усвоения детьми значений слов, их семантики, был изучен Л.С. Выготским, установившим, что ребенок по мере своего развития переходит от случайных, несущественных признаков к существенным. С изменением возраста изменяется полнота и правильность отражения им в своей речи фактов, признаков или связей, существующих в действительности.

Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.

Развитие значения слова у детей тесно связано с развитием познавательной деятельности и отражает процесс формирования понятий.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того, как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Л.С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка значение слова изменяется: в тот момент, когда ребенок усвоил впервые новое слово, связанное с определенным значением, развитие слова не закончилось, а только началось. Оно, вначале, является обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит к высшим типам обобщения, завершая это процесс образованием подлинных и настоящих понятий.

Слова связаны друг с другом множеством смысловых связей, организованы в четкую лексическую систему. Сложная система смысловых связей слов является организующим звеном семантических полей. Актуализация словаря, точность употребления слов во многом определяется уровнем сформированности семантических полей, лексической системности.

При нормальном речевом развитии семантика слов не влияет на образование словоформ: ребенок, у которого сформировались соответствующие обобщения, свободно образует все формы и от впервые услышанных слов; ребенок, не усвоивший лексико-грамматические значения, делает одинаковые ошибки как в знакомых словах, так и в тех, исходную форму которых ему сообщают впервые.

Как отмечал А.Н. Гвоздев, «важность изучения детской речи в целом прежде всего вытекает из того, что она является основным и наиболее удобным источником для выяснения законов умственного развития ребенка».

Развитие словаря ребенка тесно связано с одной стороны – с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны – с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи; кроме того, такой специфический вопрос, как исправление недостатков детской речи, так же опирается на знание общих закономерностей развития языка в детском возрасте.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из них является предметная неречевая деятельность самого ребенка. Развитие символической функции в предметной деятельности и игре предшествует появлению символической речевой деятельности, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира.

Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность самих взрослых и их ощущение ребенком. Язык усваивается ребенком как орудие регуляции совместной деятельности со взрослым и, по мнению Д. Брунера, отражает природу когнитивных процессов.

Ранний этап формирования речи, в том числе и овладения, словом, многосторонне рассматривались в работах таких авторов, как М.М. Кольцова, Е.Н. Винарская, Н.И. Жинкин, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Д.Б. Эльконин и др.

Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом. Воспринимая новое слово, ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

Первые слова неустойчивы, часто надолго исчезают, заменяются, другими словами, а затем вновь появляются. Для овладения, словом, необходима потребность в общении и достаточная практика в нем.

В период от одного года шести месяцев до одного года восьми месяцев наблюдается огромный качественный скачок в росте словаря. А.Р. Лурия связывал это с тем, что именно к этому возрасту ребенок усваивает определенную морфологию, что стимулирует его к собственному словотворчеству.

Исследователи отмечают, что к концу второго года жизни словарь детей достигает 200-400 слов, к концу третьего – 1000 слов, к концу четвертого года – 2000 слов.

По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц.

Наибольшая интенсивность развития словаря приходится на период от двух до пяти лет, особенно в третий и четвертый годы жизни. К семи годам, то есть к моменту поступления в школу, словарный запас детей может колебаться в пределах от 1500 до 4000 слов. Большая разница в показателях объясняется не только особенностями развития ребенка, но и средой, в которой формируется его словарь: воспитание, условия жизни, достаточность речевого общения. При нормальном развитии у детей идет непрерывный процесс увеличения активного и пассивного словаря.

Д.Б. Эльконин указывал, что расширение социальных отношений ребенка, изменение его деятельности и возможностей общения с окружающими взрослыми в дошкольном возрасте приводят к постепенному росту словаря.

В зарубежных исследованиях приведены средние цифры словарного состава речи детей в возрасте от 1,6 до 6 лет: к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам – 300-400, к 3 годам – 1000-1100, к 4 годам – 1600, к 5 годам – 2200 слов.

Отечественные исследователи отмечают, что в 1 год ребенок активно владеет 10-12 словами, а к 6 годам его активный словарь увеличивается до 3-3,5 тысяч слов.

Анализ приведенных данных свидетельствует о том, что дети дошкольного возраста чаще всего употребляют существительные и глаголы. Это объясняется тем, что у них есть потребность в этих словах. Остальные части речи употребляются гораздо реже в связи с тем, что понятия о признаках предметов находятся в стадии формирования, поскольку у них еще не сформировано само ощущение признака. Анализируя словарный запас речи детей в возрасте от шести до семи лет, можно выделить наиболее употребительные слова в речи детей: существительные – «мама», «мальчик», «девочка», «люди»; прилагательные – «маленький», «большой», «хороший», «плохой»; глаголы – «пойти», «говорить»; отмечается преобладание в словаре детей слов, обозначающих людей.

infourok.ru

Статья по логопедии на тему: Статья «Развитие лексики в онтогенезе».

РАЗВИТИЕ ЛЕКСИКИ В ОНТОГЕНЕЗЕ.

Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее — слова обобщающего характера. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения (Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова; 2001).

Переход от доречевой стадии к первым словам — серьезнейший период в речевом развитии ребенка. К этому времени в его пассивном лексиконе насчитывается примерно 50—70 слов (по наблюдениям западных исследователей). Анализ материалов детских высказываний этого периода Е. М. Мастюковой развития обнаруживает, что в воспринимаемом и воспроизводимом языковом материале ребенок до определенного момента вычленяет только план общего содержания, сосредоточивая внимание на общем смысле слова, заключенном в его лексической основе. В этот период развития в речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребенком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко— «моко», собака—«бака»). Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». В таком слове-предложении не происходит сочетание слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Существительные появляются в речи ребенка в числе первых слов и некоторое время употребляются в неизменяемом виде. Исходной первоначальной формой существительного, как правило, является именительный падеж, так как именно эту форму ребенок слышит от взрослого, называющего ему окружающие предметы. Об усвоении глагола известно, что названия действий (кроме слова дай) появляются несколько позже, чем названия предметов, и первоначально опускаются при построении предложений. Появившиеся названия действий используются в той форме, в какой они чаще всего воспринимаются от окружающих, т. е. в форме инфинитива или императива, побуждающего ребенка к тем или иным действиям или запрещающего их.

Позднее появление прилагательных по сравнению с существительными, глаголами и некоторыми наречиями представляет собой общепризнанную закономерность детской речи. Какое-то время прилагательные употребляются детьми вопреки обычным нормам русского языка, а именно — после существительных. В течение определенного периода предмет и его признак еще неразделены в сознании ребенка. Однословное предложение—исходный пункт развития детской речи. При нормальном развитии этот период господствует в речи ребенка в течение полугода и включает в себя небольшое количество словесных единиц. (Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева; 1990).

Р. И. Лалаева и Н. В. Серебрякова указывают, что первый шаг в развитии детской речи состоит в том, что ребенок в возрасте от 1,5 до 2 лет в одном высказывании объединяет два, а затем три слова, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации. В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около ЗОО слов различных частей речи.

В исследованиях С. Н. Цейтлин отмечается, что если проанализировать состав лексикона ребенка полутора-двух лет, то окажется, что в нем преобладают существительные, на втором месте глаголы, а прилагательных ничтожно мало. Первыми появляются в речи малыша глаголы, обозначающие конкретное наблюдаемое ребенком действие. Первые прилагательные, сознательно употребляемые детьми, это слова, обозначающие размер, вкус, цвет, вес, температуру, разного рода оценки. О том, что они уже являются самостоятельными лексическими единицами, свидетельствует тот факт, что они могут употребляться не с каким-то одним, а с разными существительными. Многие из прилагательных появляются сразу в составе антонимических пар (большой — маленький, горячий — холодный). Е. М. Струнина считает, что характер синонимических сопоставлений, так же как и антонимических, может служить показателем того, насколько у ребенка сформировалось значение слова. Ребенком, как правило, сначала усваивается принадлежность слова к определенной тематической области (цвет, размер) и уже позднее — место, занимаемое данным словом в составе тематической группы. Другими словами, родовые семантические компоненты значения осваиваются раньше, чем дифференциальные. Осваивая прилагательные, обозначающие размер, вес, ширину, толщину, высоту, ребенок понимает в первую очередь собственно количественные компоненты значения, а уже во вторую очередь самый параметр, по которому производится оценка. Относительные прилагательные появляются гораздо позднее, чем качественные. В ранний период прилагательные используются почти исключительно в функции сказуемого, составляя при этом центр сообщения.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его знание. Л.С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка значение слова изменяется. «Всякое значение слова во всяком возрасте представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово, связанное с определенным значением, развитие слова не закончилось, а только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий».

При осмыслении значений слов у ребенка много трудностей. Когда ребенок, делая такие обобщения, переходит установленные для него границы, возникает сверхгенерализация. Сверхгенерализация предполагает расширение класса денотата по сравнению с тем, который существует в нормативном языке. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Сверхгенерализация может касаться не только предметов, но и действий и признаков. Чем меньше ребенок, чем уже его лексикон, тем больше у него сверхгенерализованных слов. Благодаря этому свойству лексических единиц ребенок может дать номинации большему числу явлений.

По мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей. К концу второго года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, т. е. начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств — имен нарицательных. В возрасте 3 лет дети начинают усваивать слов второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного (полет, плавание, чернота, краснота). Примерно к 5—6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, т. е. слова третьей степени обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полет; цвет: белый, черный), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения.

Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова. Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной. Исследования С. Н. Цейтлин (2000) показывают, что ребенок прежде всего овладевает денотативным компонентом значения слова, т. е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением. Первый этап овладения словом — формирование устойчивой предметной соотнесенности, т. е. осознание того, что слово КИСА всегда будет применимо к этому предмету, независимо от его положения в данный момент. В течение какого-то времени слово может быть закреплено за одним-единственным предметом, превратившись в подобие его собственного имени. Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Денотативы объединяются в сознании ребенка, образуется сигнификат, который и составляет собственно значение слова. Формирование сигнификативного значения — следующий этап усвоения значения слова. Для образования сигнификата требуется разделить существенные и несущественные признаки предмета. Нужно также осознать, что цвет и размер предмета для уяснения смысла слова значения не имеют. На основании такого опыта формируется понятийная соотнесенность слова с предметами. Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания. По данным Е. А. Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год — 9 слов, 1 год 6 мес. — 39 слов, 2 года— 300 слов, 3 года 6 мес. — 1110 слов, 4 года—1926 слов. По данным А. Штерна, к 1,5 года у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам — 200—400 слов, к 3 годам — 1000—1100 слов, к 4 годам — 1600 слов, к 5 годам — 2200 слов. По данным А. Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2 % существительных, 27,4% глаголов, 11,8 % прилагательных, 5,8 % наречий, 1,9 % числительных, 1,2 % союзов, 0,9 % предлогов и 0,9 % междометий и частиц. Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Несмотря на количественное пополнение словаря, основной «каркас» не изменяется. Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

По мере развития мышления ребенка, его речи, лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т. е. упорядочивается. Слова группируются в семантические поля. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля; выделяются ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками.

А. И. Лаврентьева, наблюдая становление лексико-семантической системы у детей от 1 года 4 мес. до 4 лет, выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря. На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексем является неупорядоченным. В начале второго этапа словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы ребенка о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознание формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка называние других элементов этой группы. В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап. Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии. Особенностью четвертого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению лексико-семантической системе взрослых.

На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5—8 лет Н. В. Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей. Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов (собака — мяч). Лексическая системность не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации (собака — лает). Второй этап. На этом этапе усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные образы (представления): дом — крыша, высоко — дерево и т. д. На этом этапе имеет место образный, мотивированный характер связей. Семантическое поле еще структурно не организовано, не оформлено. Третий этап. На этом этапе формируются понятия, процессы классификации. В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций (дерево — береза, высоко — низко). Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями которого являются группировки и противопоставление. Таким образом, стратегия поиска ассоциативных реакций у детей с нормальным речевым и психическим развитием меняется с возрастом.

Л.С. Выготский отмечал большую трудность осознания дошкольниками закономерностей речевой действительности. Осознание отношений между элементами речевой действительности, а также отношений между знаком и значением происходит постепенно и лишь в процессе специально организованной речевой деятельности ребенка.

Список литературы.

Выготский Л .С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.
Выготский Л. С. К вопросу о развитии научных понятий в школьном возрасте // Шиф Ж. И. Развитие научных понятий у школьников. – М., 1935.
Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.
Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.
Струнина Е. М. Работа над смысловой стороной слова // Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф. А.Сохина и Т. В.Тарунтаевой. – М., 1977.
Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. – М., 2000.

nsportal.ru

Развитие лексики в онтогенезе | Образовательный портал EduContest.Net — библиотека учебно-методических материалов

Переход от доречевой стадии к первым словам серьезнейший период в речевом развитии ребенка. К этому времени в его пассивном лексиконе насчитывается примерно 5070 слов (по наблюдениям западных исследователей). Анализ материалов детских высказываний этого периода Е. М. Мастюковой развития обнаруживает, что в воспринимаемом и воспроизводимом языковом материале ребенок до определенного момента вычленяет только план общего содержания, сосредоточивая внимание на общем смысле слова, заключенном в его лексической основе. В этот период развития в речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребенком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко «моко», собака«бака»). Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». В таком слове-предложении не происходит сочетание слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Существительные появляются в речи ребенка в числе первых слов и некоторое время употребляются в неизменяемом виде. Исходной первоначальной формой существительного, как правило, является именительный падеж, так как именно эту форму ребенок слышит от взрослого, называющего ему окружающие предметы. Об усвоении глагола известно, что названия действий (кроме слова дай) появляются несколько позже, чем названия предметов, и первоначально опускаются при построении предложений. Появившиеся названия действий используются в той форме, в какой они чаще всего воспринимаются от окружающих, т. е. в форме инфинитива или императива, побуждающего ребенка к тем или иным действиям или запрещающего их.

Позднее появление прилагательных по сравнению с существительными, глаголами и некоторыми наречиями представляет собой общепризнанную закономерность детской речи. Какое-то время прилагательные употребляются детьми вопреки обычным нормам русского языка, а именно после существительных. В течение определенного периода предмет и его признак еще неразделены в сознании ребенка. Однословное предложениеисходный пункт развития детской речи. При нормальном развитии этот период господствует в речи ребенка в течение полугода и включает в себя небольшое количество словесных единиц. (Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева; 1990).
Р. И. Лалаева и Н. В. Серебрякова указывают, что первый шаг в развитии детской речи состоит в том, что ребенок в возрасте от 1,5 до 2 лет в одном высказывании объединяет два, а затем три слова, у реб

educontest.net

РАЗВИТИЕ ЛЕКСИКИ В ОНТОГЕНЕЗЕ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА — Научная Конференция, Симпозиум, Конгресс на Проекте SWorld — Апробация, Сборник научных трудов и Монография — Россия, Украина, Казахстан, СНГ

Винничук А.В.

РАЗВИТИЕ ЛЕКСИКИ В ОНТОГЕНЕЗЕ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ГДОУ № 101 детский сад Фрунзенского района Санкт-Петербурга

В данном докладе рассматривается вопрос об особенностях развития лексики у детей дошкольного возраста.

Ключевые слова: функция речи — функция общения, развитие мышления, формирование понятий, интенсивность развития, активный словарь.

This paper discusses the peculiarities of vocabulary development in preschool children.
Keywords: speech function — the function of communication, the development of thinking, concept formation, the intensity of development, the active vocabulary

Процесс усвоения детьми значений слов, их семантики, был изучен Л.С.Выготским [8] , установившим, что ребенок по мере своего развития переходит от случайных, несущественных признаков к существенным. С изменением возраста изменяется полнота и правильность отражения им в своей речи фактов, признаков или связей, существующих в действительности.

Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер. [9]

Л.С.Выготский [9] подчеркивал, что в процессе развития ребенка значение слова изменяется : в тот момент, когда ребенок усвоил впервые новое слово, связанное с определенным значением, развитие слова не закончилось, а только началось. Оно, вначале, является обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит к высшим типам обобщения, завершая это процесс образованием подлинных и настоящих понятий.

Слова связаны друг с другом множеством смысловых связей, организованы в четкую лексическую систему [18, 17]. Сложная система смысловых связей слов является организующим звеном семантических полей. Актуализация словаря, точность употребления слов во многом определяется уровнем сформированности семантических полей, лексической системности.

При нормальном речевом развитии семантика слов не влияет на образование словоформ: ребенок, у которого сформировались соответствующие обобщения, свободно образует все формы и от впервые услышанных слов; ребенок, не усвоивший лексико–грамматические значения, делает одинаковые ошибки как в знакомых словах, так и в тех, исходную форму которых ему сообщают впервые.

Как отмечал А.Н.Гвоздев, «важность изучения детской речи в целом прежде всего вытекает из того, что она является основным и наиболее удобным источником для выяснения законов умственного развития ребенка» [10].

Развитие словаря ребенка тесно связано с одной стороны – с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны – с развитием всех компонентов речи : фонетико-фонематического и грамматического строя речи; кроме того, такой специфический вопрос, как исправление недостатков детской речи, так же опирается на знание общих закономерностей развития языка в детском возрасте.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе [2, 9, 17] подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из них является предметная неречевая деятельность самого ребенка. Развитие символической функции в предметной деятельности и игре предшествует появлению символической речевой деятельности, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира.

Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность самих взрослых и их ощущение ребенком. Язык усваивается ребенком как орудие регуляции совместной деятельности со взрослым и, по мнению Д.Брунера [4], отражает природу когнитивных процессов.

Ранний этап формирования речи, в том числе и овладения словом, многосторонне рассматривались в работах таких авторов, как М.М. Кольцова, Е.Н. Винарская, Н.И. Жинкин, Г.Л. Розенгарт- Пупко, Д.Б. Эльконин и др.

Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответсвующим ему предметом. Воспринимая новое слово, ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его. [15, 50]

Первые слова неустойчивы, часто надолго исчезают, заменяются другими словами, а затем вновь появляются. Для овладения словом необходима потребность в общении и достаточная практика в нем.

В период от одного года шести месяцев до одного года восьми месяцев наблюдается огромный качественный скачок в росте словаря. А.Р.Лурия [21] связывал это с тем, что именно к этому возрасту ребенок усваивает определенную морфологию, что стимулирует его к собственному словотворчеству.

Исследователи отмечают, что к концу второго года жизни словарь детей достигает 200 – 400 слов, к концу третьего – 1000 слов, к концу четвертого года – 2000 слов.

По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц. [10]

В зарубежных исследованиях приведены средние цифры словарного состава речи детей в возрасте от 1,6 до 6 лет: к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам — 300-400, к 3 годам — 1000-1100, к 4 годам — 1600, к 5 годам — 2200 слов. [50]

Анализ приведенных данных свидетельствует о том, что дети дошкольного возраста чаще всего употребляют существительные и глаголы. Это объясняется тем, что у них есть потребность в этих словах. Остальные части речи употребляются гораздо реже в связи с тем, что понятия о признаках предметов находятся в стадии формирования, поскольку у них еще не сформировано само ощущение признака. Анализируя словарный запас речи детей в возрасте от шести до семи лет, можно выделить наиболее употребительные слова в речи детей: существительные — «мама», «мальчик», «девочка», «люди»; прилагательные — «маленький», «большой», «хороший», «плохой»; глаголы — «пойти», «говорить»; отмечается преобладание в словаре детей слов, обозначающих людей. [8, 13]

Литература:

Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М., 1994.
Брунер Д. Онтогенез речевых актов. // Психолингвистика М., 1984.
Волосовец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников, М,2008.
Выготский Л.С. Мышление и речь./ Собр. соч.; т.2. – М., 1982.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. –М., 1961. С-Пб. Издательский дом «Нева», 2004.
Ефименкова Л.Н., Формирование речи у дошкольников.(Дети с общим недоразвитием речи).,М.1985.
Кольцова М.М. Ребенок учится говорить.М,1979.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. –С-Пб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. – Ростов Н/Д: «Феникс», СП-б «СОЮЗ», 2004.

10. Лурия А.Р. Язык и сознание. – М., 1979.

11. Новиков Л.А. Семантика русского языка: Учеб.пособие. – М:Высш.школа, 1982.

12. Эльконин Д.Б., Развитие речи в дошкольном возрасте, М, 1958.

www.sworld.com.ua

Статья Развитие лексики в онтогенезе.

РАЗВИТИЕ ЛЕКСИКИ В ОНТОГЕНЕЗЕ.
Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее слова обобщающего характера. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения (Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова; 2001).
Переход от доречевой стадии к первым словам серьезнейший период в речевом развитии ребенка. К этому времени в его пассивном лексиконе насчитывается примерно 5070 слов (по наблюдениям западных исследователей). Анализ материалов детских высказываний этого периода Е. М. Мастюковой развития обнаруживает, что в воспринимаемом и воспроизводимом языковом материале ребенок до определенного момента вычленяет только план общего содержания, сосредоточивая внимание на общем смысле слова, заключенном в его лексической основе. В этот период развития в речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребенком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко «моко», собака«бака»). Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». В таком слове-предложении не происходит сочетание слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Существительные появляются в речи ребенка в числе первых слов и некоторое время употребляются в неизменяемом виде. Исходной первоначальной формой существительного, как правило, является именительный падеж, так как именно эту форму ребенок слышит от взрослого, называющего ему окружающие предметы. Об усвоении глагола известно, что названия действий (кроме слова дай) появляются несколько позже, чем названия предметов, и первоначально опускаются при построении предложений. Появившиеся названия действий используются в той форме, в какой они чаще всего воспринимаются от окружающих, т. е. в форме инфинитива или императива, побуждающего ребенка к тем или иным действиям или запрещающего их.
Позднее появление прилагательных по сравнению с существительными, глаголами и некоторыми наречиями представляет собой общепризнанную закономерность детской речи. Какое-то время прилагательные употребляются детьми вопреки обычным нормам русского языка, а именно после существительных. В течение определенного периода предмет и его признак еще неразделены в сознании ребенка. Однословное предложениеисходный пункт развития детской речи. При нормальном развитии этот период господствует в речи ребенка в течение полугода и включает в себя небольшое количество словесных единиц. (Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева; 1990).
Р. И. Лалаева и Н. В. Серебрякова указывают, что первый шаг в развитии детской речи состоит в том, что ребенок в возрасте от 1,5 до 2 лет в одном высказывании объединяет два, а затем т

profhelp.net

Развитие лексики в онтогенезе — реферат

Министерство образования и науки российской федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«ОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(ФГБОУ ВПО «ОмГПУ») факультет начального, дошкольного и специального образования

кафедра специальной педагогики

РЕФЕРАТ

по теме:

«Развитие лексики в онтогенезе».

Выполнила: студентка 1 курса 143 группы

Сорока А.В.

Проверила: Бахина А.В.

Омск, 2014

Содержание

Введение.
Развитие лексики в онтогенезе.
В заключении.
Список литературных источников.

Введение

Вопросу развития лексики ребенка посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс освещается в различных аспектах. Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

Развитие лексики в онтогенезе.

По мнению Д.Б. Эльконина (1958), факторами, способствующими развитию лексики, являются: 1. Развитие представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. 2. Речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком. 3. Социальная среда, в которой воспитывается ребенок.

Выделяются количественная и качественная стороны этого процесса. Относительно объема словаря у детей того или иного возраста до сих пор не существует достаточно обоснованных данных. Объем живого индивидуального словаря — объект, трудно поддающийся измерению. Границы его подвижны, фиксировать его почти невозможно по причине большой неопределенности расстояния между тем, что ребенок знает, понимает и тем, что и как он употребляет в разных речевых ситуациях.

Д.Б. Эльконин (1958) указывал, что расширение жизненных отношений ребенка, усложнение его деятельности и общения со взрослыми на протяжении дошкольного возраста приводят к постепенному росту словаря. Он отмечал, что установление средних количественных показателей в отношении абсолютного состава словаря и его прироста чрезвычайно затруднено ввиду того, что условия жизни оказывают на развитие словаря большое влияние.

В литературе отмечаются некоторые расхождения в отношении абсолютного состава словаря и его прироста.

В. Штерн приводит такие средние цифры для словаря детей в возрасте от 1,6 до 6 лет: к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам — 300-400, к 3 годам -1000-1100, к 4 годам — 1600, к 5 годам — 2200 слов (Д.Б. Эльконин, 1958).

Ш. Бюллер, сопоставляя данные изучения словаря 30 детей в возрасте от 1 года до 4 лет, указывает для каждого возраста минимальный и максимальный словарь и показывает существующие в этом отношении индивидуальные различия: 1 год — минимальный словарь — 3 слова, максимальный словарь — 58 слов, полтора года — 44 и 383 слов соответственно, 2 года — 45 и 1227 слов, 2 года 6 месяцев — 171 и 1509 слов (Д.Б. Эльконин, 1958).

По данным В.И. Логиновой (1971), в 1 год ребенок активно владеет 10-12 словами, а к 6 годам его активный словарь увеличивается до 3-3,5 тысяч слов.

Е.А. Аркин (1948) приводит такие данные о росте словаря: 1 год 9 слов, полтора года — 39 слов, 2 года — 300 слов, 3 года 6 месяцев — 1110 слов, 4 года — 1926 слов.

По данным Е.А. Аркина, словарь четырехлетнего ребенка распределяется между различными грамматическими категориями следующим образом: существительные (включая 9 местоименных существительных) — 968 (50,2%), глаголы — 528 (27,4%), прилагательные (включая 20 место именных прилагательных) — 227 (11,8%), наречия — 112 (5,8%), числительные — 37 (1,9%), союзы — 22 (1,2%), предлоги -15 (0,8%), междометия и частицы 217 (0,9%). Имевшиеся в словаре имена существительные по своему содержанию распределялись следующим образом: жилище (обстановка, утварь, помещение) 15,2%, пища — 9,6%, одежда — 8,8%, животные — 8,8%, растения — 6,6%, город — 5,5%, части тела — 4,3%, абстрактные слова — 0,7%, профессия — 4%, неживая природа — 3,4%, время — 3,3%, социальные явления — 3,3%, родовые понятия — 1,6%, медицина — 1%, геометрические формы — 0,9%, ругательные слова — 0,9%.

В.П. Вехтеров выявил, что у детей в возрасте от 4-х до 8-ми лет существительные занимают 23% всех слов, глаголы — 23,8%, а прилагательные — лишь 4,3%. По мнению автора в словаре 5-7-летних детей преобладают имена существительные с конкретным значением (89% существительных), глаголы прошедшего (50%) и настоящего (44,6%) времени, обозначающие различные виды движения (175 слов) (Д.Б. Эльконин, 1958).

А.В. Захарова (1972) приводит данные о соотнесении частей речи в словаре 6-ти летнего ребенка: имя существительное — 42,3%, глагол — 30%, наречие — 10,3%, имя прилагательное — 8,4%, частицы — 3,9%, местоимение — 2,4%, числительное — 1,2%, союз — 0,3%.

По данным А.Н. Гвоздева (1961), в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц.

Анализируя количественные данные, мы видим своеобразие формирования словаря у детей с нормальным речевым развитием.

По мнению А.В. Захаровой (1972), словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту ребенок усваивает все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Основой «каркас» словаря не изменяется, несмотря на качественное его пополнение и увеличение объема.

А.В. Захарова, анализируя словарный запас речи детей в возрасте от шести до семи лет, выделяет наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные — «мама», «люди», «мальчишка»; прилагательные — «маленький», «большой», «детский», «плохой»; глаголы — «пойти», «говорить», «сказать». Автор отмечает преобладание в словаре детей слов, обозначающих людей. Среди наиболее частотных прилагательных выявляются слова с широким значением и активной сочетаемостью.

Важное место среди прилагательных детского словаря занимают местоименные адъективы («такой», «который», «этот», «свой», «всякий», «наш», «весь», «каждый», «мой», «самый»). Высокая частотность местоименных прилагательных доказывает большую коммуникативную значимость данных частей речи у детей.

При анализе словаря А.В. Захарова отмечает также преобладание у детей отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных.

Усвоение ребенком словарного состава родного языка не исчерпывается его количественным ростом. В этом процессу существенное значение имеет развитие значений слов.

Еще в 30-годах Л.С. Выготский доказал, что процессы анализа и обобщения, составляющие основу мыслительного акта, зависят от смыслового значения слова и что значение слова, составляющее основу понятия, формируется в детском возрасте. Л.С. Выготский создал целостную теорию функционирования значений в речемыслительной деятельности, охватывающую представления о значении слова, как неделимой клетке мышления и речи, о развитии значений в детском возрасте и функциональном преобразовании значений в акте речемышления. Согласно Л.С. Выготскому (2001, с.297), «…значение слова с психологической стороны…есть не что иное, как обобщение или понятие…мы вправе рассматривать значение слова как феномен мышления».

Анализируя развитие речи и мышления, Л.С. Выготский (2001, с.76) делает выводы о том, что «развитие речи и мышления совершенно непараллельно и неравномерно», что «мышление и речь имеют совершенно различные корни». В процессе развития речи и мышления ребенка можно выделить «доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи». До определенного времени пути развития речи и мышления идут параллельно, независимо друг от друга. В период около двух лет «линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека… Ребенок как бы открывает символическую функцию речи» (Л.С. Выготский, 2001, с.87, 89) .

Развивающаяся речь оказывает влияние на формирующееся мышление ребенка, существенно преобразуя его. В дальнейшем процессы мышления и речи развиваются в непрерывном взаимодействии друг с другом.

Л.С. Выготский (1956, с.56) рассматривал значение слова как динамический процесс: «Значение есть путь от мысли к слову».

Согласно современным представлениям, развиваемым в лингвистике, психологии, психолингвистике слово рассматривается как одна из основных единиц языка, имеющая сложное строение, где выделяются следующие составные части: предметная отнесенность, значение, коннотативный компонент. Предметная отнесенность, или денотативное значение указывает на связь между звуковым рядом, образующим слово, и некоторой реалией мира. Значение слова, или сигнификативное значение, определяется местом, которое слово занимает в системе языковых значений. Эмоциональное отношение человека к значению слова проявляется в виде особого аспекта, названного «коннотацией», — коннотативный компонент значения слова (А.Р. Лурия, 1979).

Слова связаны друг с другом множеством смысловых связей, определенным образом организованы в лексическую систему. Связи реальной действительности отражаются в языке опосредованно через сознание людей. Сложная система смысловых связей является организующим звеном семантических полей. Актуализация словарного запаса, точность употребления слов во многом определяются уровнем сформированности семантических полей, лексической системности. В процессе развития словаря слово включается в сложную систему парадигматических и синтагматических связей.

Наблюдая становление лексико-семантической системы у детей дошкольного возраста, А.И. Лаврентьева (1996) выделила четыре этапа развития системной организации детского словаря. На первом этапе лексический запас ребенка представляет собой неупорядоченный набор отдельных слов. На втором, «ситуационном» этапе в сознании ребенка формируется некоторая система слов («ситуационные поля»), относящиеся к одной ситуации. Третий этап характеризует объединение лексем в тематические группы («тематический» этап). На четвертом этапе возникает синонимия и системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых носителей языка.

Психологическими исследованиями установлено, что значение слова на всех этапах развития ребенка не остается неизменным, а напротив, претерпевает «сложнейшее развитие» (А.Р. Лурия, 1979).

В конце первого года жизни происходит переход от чисто человеческой к предметной сфере деятельности. Кардинально перестраивается и само общение младенца со взрослыми: из непосредственного, ситуативно-личностного оно превращается в опосредованное, ситуативно-деловое. В процессе совместной деятельности со взрослым ребенок узнает и запоминает названия отдельных предметов, их свойств и качеств, действий (М.И. Лисина, 1986).

Анализируя развитие значения слова у детей 1-2,5 лет, Е.С. Кубрякова (1991) отмечает явление сдвинутой референции, или «растяжения» значения слова, а Т.Н. Ушакова (1970) указывает на «сверхгенерализацию». Исследователи отмечают перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок использует слово для названия ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков, а также общее функциональное назначение предметов.

По мере развития словарного запаса «растянутое» значение слова постепенно сужается. Это связано с усвоением детьми новых слов, уточнением их значения и дифференцированным употреблением старых. Изменение значения слова, по мнению авторов, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с его когнитивным развитием.

О.Е. Грибова (1997) так представляет процесс овладения разноуровневыми языковыми единицами: 1) осознание объективных отношений; 2) появление коммуникативных интенций; 3) выражение новых отношений старыми средствами; 4) выявление способов выражения новых значений; 5) гипергенерализация новой формы; 6) ветвление новой формы; 7) дифференциация вариантов выражения значения; 8) противопоставление вновь усвоенных единиц имеющихся в пользовании.

На этапе от трех до пяти лет нормально развивающийся ребенок овладевает предметной отнесенностью слова. Слово становится для ребенка самостоятельным знаком. Усвоив предметные, конкретно отнесенные значения, ребенок овладевает логическими операциями, которые постепенно интериоризируются и переходят из внешних форм в план умственной деятельности.

По мере развития слово начинает обозначать отдельные признаки предмета или стороны явления. Слово постепенно приобретает функцию обобщения и начинает выступать в качестве средства формирования понятий. Л.С. Выготский (1956, 2001) выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребенка. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов — этап потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.

myunivercity.ru