Слуховой диктант: Слуховые диктанты — русский язык, уроки

Содержание

Слуховые диктанты — русский язык, уроки

Нашла этот вид диктантов в Интернете в блоге Ольги Николаевны Голубевой. Диктант очень понравился мне и моим пятиклашкам. Хорошо развивает память, очень помогает при подготовке к контрольному диктанту. Слова этого диктанта можно и использовать как проблемный вопрос при определении темы урока, цели. С начала вы начинаете с трех-пяти предложений или пословиц, постепенно вы увеличиваете количество предложений, пословиц. Условие: учитель читает эти предложения только один раз, дети должны написать по памяти. Таким образом мы готовим детей к основному государственному экзамену, к изложению. Я работаю в национальных классах и мне это очень помогает.

Просмотр содержимого документа
«Слуховые диктанты »

Л.Глотова. Слуховые диктанты в 5-м классе. // Русский язык.

— 2011. — № 15. — С. 24

Методика проведения слухового диктанта

1) Учитель читает каждое предложение громко и четко. Только один раз.

2) Учащиеся повторяют предложение про себя и сразу же записывают в тетрадь по памяти. (Каждое предложение нумеруется.)

3) Тренировки необходимо проводить ежедневно.

4) Объем предложений увеличивается постепенно. (Количество букв указано в конце предложения)

5) Один набор отрабатывается на одном уроке. (Если допущено большое количество ошибок, то данный набор повторяется на последующих уроках.)

После диктанта следует его проверка. Громко и четко вместе с учителем ребята проговаривают каждое слово, как оно пишется, кратко комментируя отдельные орфограммы. Ребята также могут сами проверить свою работу по записи на доске. Использование слуховых диктантов помогает обеспечить прочные навыки грамотного и скоростного письма, вызывает у ребят активный интерес к материалу урока.

НАБОРЫ ПРЕДЛОЖЕНИЙ ДЛЯ СЛУХОВЫХ ДИКТАНТОВ

1) Дорога ложка к обеду. 17

2) Повозку тянули волы. 17

3) Легкую вину прощают. 17

4) Изморозь – мелкий иней. 18

5) Выполз из зарослей уж. 18

6) Шила в мешке не утаишь. 18

1) Ландыш издавал нежный аромат. 25

2) И в стоячей воде утонуть можно. 25

3) Без запевалы и песня не поется. 25

4) Ястреб снова сел на вершину ели. 26

5) Догорает за дальним лесом заря. 26

6) Грустные ивы склонились к пруду. 27

1) Стелются черные тучи, молнии в небе снуют. 34

2) Длинные косы березки чуть касаются земли. 35

3) Кругом расстилалась бескрайняя равнина. 35

4) Сумрак царит в этой глухой лесной чащобе. 35

5) Черепахи всех смешат, потому что не спешат. 35

6) Перед зеркальцами луж принимают елки душ. 35

Слуховые диктанты — Начальные классы

СЛУХОВЫЕ ДИКТАНТЫ

Цели данного вида работ:
1) развивать слуховое восприятие и память;
2) учить умению распознавать фонему за произносимым звуком и обозначать ее соответствующей буквой путем соотнесения речи звучащей и письменной, а также с помощью решения орфографических задач;
3) направлять учащихся на увеличение объема их слуховой памяти от месяца к месяцу.

В начале каждого месяца ребятам дается установка на запоминание и написание предложений с определенным объемом, т. е. количеством слов. Объем предложений может быть досрочно увеличен в зависимости от реальных достижений каждого ученика и класса в целом.

Вот приблизительный объем предложений:

сентябрь — из 4—5 слов;
октябрь — из 5 слов;
ноябрь из 5—6 слов;
декабрь — из 6 слов;
январь— из 6—7 слов;
февраль — из 7 слов;
март — из 7 слов;
апрель — из 7—8 слов;
май — из 7—8 слов.

Алгоритм проведения слухового диктанта

1) Дается установка на запоминание первого предложения с одного раза.
Учитель читает предложение, четко проговаривая незнакомые орфограммы. Их должно быть в предложении не более двух (во избежание перегрузки запоминания). Остальное произносится в соответствии с орфоэпической нормой.

2) Учащиеся сразу же повторяют предложение про себя. (Как и в случае со зрительным запоминанием, именно первые мгновения обеспечивают предельную точность запечатления. )
При повторении про себя ребята должны приучиться копировать не только порядок слов в предложении, но и интонацию, и четкий выговор учителем отдельных слов — это развивает, помимо объема, еще и качество слуховой памяти.

3) Учащиеся записывают предложение в тетрадь по памяти.

4) То же самое со вторым предложением и т. д.

5) Проверка под руководством учителя.

Варианты слуховых диктантов с предварительной подготовкой

Изложенный выше «Алгоритм…» соответствует основному варианту слухового диктанта, который проводится без подготовки к нему.
Учитель может давать слуховые диктанты и с предварительной подготовкой: когда диктанту предшествуют зрительное восприятие всего текста или отдельных слов, в него входящих, и работа по предупреждению ошибок.

Вариант 1. С полной подготовкой.
Материал, предназначенный для слухового диктанта, учитель пишет на доске и предъявляет учащимся для знакомства и объяснения ошибкоопасных мест (они подчеркнуты). Далее запись закрывают.

Диктант проводится согласно алгоритму слухового диктанта, приведенному выше. По окончании диктанта текст на доске вновь открывают — теперь уже для проверки.

Вариант 2. С выборочной подготовкой.
Весь диктант записан учителем на доске и закрыт. В другой части доски из этого текста выписаны отдельные слова, в которых подчеркнуты орфограммы, — над ними и ведется предварительная работа. Учитель предупреждает учащихся, что эти слова им встретятся в диктанте. Ребята объясняют написание слов, после чего слова с доски стираются. Следующий этап — проведение всего слухового диктанта по обычной форме. Для проверки учитель открывает на доске полный текст диктанта.

Вариант3. «Для красного карандаша».
Текст диктанта записан на доске с ошибками.
Учащиеся получают задания:
1) отыскать ошибки и доказать правомерность их
исправления;
2) подготовиться к записи «чистого» текста под диктовку.

Ребята поочередно выходят к доске, исправляют ошибки, объясняют орфограммы.

Когда все ошибки найдены, текст закрывается, ученики пишут его под диктовку.

Вариант 4. Самодиктант.
На доске записан текст. Учащиеся читают каждое предложение один раз, повторяют его про себя (уже не глядя на доску), пишут в тетрадь по памяти, делают самопроверку написанного по доске.
Если предложение трудно для запоминания целиком, то допускается деление его на удобные части, и записывается по памяти сначала первая часть, затем вторая.

План самодиктанта для учащихся.
1) Читаю предложение.
2) Закрыв глаза, повторяю про себя.
3) Пишу по памяти.
4) Проверяю.

Варианты проверки слуховых диктантов

Проверка идет под девизом «Зоркий Глаз помогает Чуткому Уху!»
Для проверки слухового диктанта учитель обязательно пишет текст на доске заранее. Во время диктанта запись закрыта, а по окончании — открывается.

Вариант 1. Проверка объема и качества слуховой памяти.
Ребята сами проверяют по тексту на доске, совпадают ли количество и порядок слов в предложении, верно ли ими «услышаны» незнакомые орфограммы (они подчеркнуты учителем заранее).
Если ошибки есть, учащиеся исправляют их в своей тетради. Отсутствие ошибок — показатель отличного качества слуховой памяти.

Вариант 2. Орфографическая проверка.
а) В классе с сильным составом учеников.
В ходе проверки учитель дает учащимся задание:
найти в тексте ошибкоопасные места, подчеркнуть их на доске и в тетрадях, объяснить написание.
б) При слабой подготовке учащихся.
Учитель сам подчеркивает на доске буквы в слабой позиции. Учащиеся выделяют в своих тетрадях те же орфограммы, попутно исправляя ошибки, и доказывают правомерность своего написания.

Вариант 3. Самопроверка учащимися диктанта с доски.

Вариант 4. Взаимопроверка.
Учащиеся обмениваются тетрадями и проверяют диктант по записи на доске. Ошибки в тетради товарища исправляют карандашом.

Слуховой диктант. 2 класс

СЛОВАРНЫЙ ДИКТАНТ. (СЛУХОВОЙ ДИКТАНТ)

1. Запишите под диктовку. Разделите слова на слоги. Запишите над каждым словом количество слогов.

Воробей, лисица, вдруг, Москва, ягода, карандаш, работа, сорока, девочка, посуда, товарищ, рабочий.

2. Подчеркни буквы, которые обозначают мягкие согласные звуки двумя чертами.

Рабочий, воробей, товарищ, капуста, работа, хороший, тетрадь, вдруг, ягода, сорока, девочка, посуда, лисица, Москва.

3. Подчеркните слова, в которых звуков больше, чем букв. Запишите в скобках, сколько в них букв и сколько звуков.

Завод, машина, фамилия, карандаш, воробей, тетрадь, девочка, капуста, Москва, вдруг, ягода, сорока.

4. Над словами запишите количество слогов.

Воробей, одежда, вдруг, Москва, корова, карандаш, ученик, рабочий, сорока, посуда, товарищ, петух, фамилия, девочка.

5. Запишите под диктовку. Подчеркните буквы, которые обозначают мягкий согласный двумя чертами.

Собака, вдруг, быстро, ребята, фамилия, девочка, завод, весело, скоро, пальто.

6. Разделите слова для переноса.

Петух, воробей, быстро, пальто, собака, весело, одежда, корова, ученик, вдруг, Москва, ребята, молоко, дежурный, скоро.

7. Запишите под диктовку. Над каждым словом запишите количество звуков.

Заяц, медведь, медведица, учитель, учительница, сапоги, мороз, собака, лисица, воробей, девочка.

8. Разделите слова на слоги, запишите количество слогов.

Береза, суббота, медведь, русский, ворона, учитель, мороз, хорошо, заяц, сапоги, деревня, коньки, класс, ветер.

9. Запишите слова. Над словами запишите количество звуков.

Пенал, город, сапоги, хорошо, заяц, лопата, ворона, медведь, медведица, учитель, мороз, ягодка, коньки, фамилия.

10.Запишите слова и разделите их для переноса.

Быстро, молоко, пальто, ученик, Москва, береза, посуда, суббота, язык, одежда, русский, ягода, заяц.

Диктанты 3 класс 2 четверть

Поверочные и контрольные диктанты по русскому языку за 3 класс 2 четверть (контрольные работы с грамматическим заданием — школа России)

Темы диктантов:

Предложение. Слово и его лексическое значение

Слово и слог. Состав слова

Имя существительное

Имя прилагательное

Местоимение

Глагол

Неопределенная форма глагола

Правописание корней

Однокоренные слова

Безударные гласные в корне слова

Непроизносимые согласные в корне слова

Части слова

Лексика, фонетика, грамматика, правописание и развитие речи

Контрольный диктант по теме «Имя существительное»

Владимир жил в тайге. Сторожка стояла на берегу реки Краснуха. Кругом тишь. За много лет Вова изучил эту местность. Он хорошо знал всех обитателей. У берегов тихо шуршал камыш. В его зарослях каждую весну строили свои гнёзда утки. Вот появились и первые утята. Рано утром мать выводила их на берег. Малыши щипали нежную травку. Мать была довольна. с грамматическим заданием

Контрольный диктант «Праздничный лес»

Ночная вьюга украсила лес. Он стал как чудесная сказка. Молоденькие кустики укрылись снежными шубками. Еловые лапы надели мягкие рукавицы. Гигантские сугробы напоминали великанов. Вот взошло солнце. Яркими блёстками засветились снежинки. Из-под снега вылетел тетерев. Он осмотрел местность и взлетел на гибкую ветвь берёзы. (с грамматическим заданием)

Контрольный диктант «Снеговик»

Стоит чудесный зимний день. Падает легкий снег. Деревья одеты в белые шубки. Спит пруд под ледяной коркой. Яркое солнце на небе. Выбежала группа ребят. Они стали лепить снеговика. Глазки сделали ему из светлых льдинок, рот и нос из морковок, а брови из угольков. Радостно и весело всем! (с грамматическим заданием)

Диктант по теме «Имя существительное»

Зрительно-слуховой диктант Цель: тренировать умение применять правила правописания слов со звонкими и глухими согласными, удвоенными согласными, разделительным мягким знаком, безударными гласными в практике письма; умение находить орфограммы, проверять их написанием формы слова, подбором родственных слов; проверять навыки правописания мягкого знака в именах существительных с основой, оканчивающейся шипящим звуком.

Диктант по теме «Имя существительное»

Свободный диктант Цель: формировать орфографическую зоркость, навыки грамотного письма.

Диктант по теме «Правописание корней»

Цель: выявить сформированность навыков правописания слов на основе изученных правил; проверить усвоение элементарной теории языка: правописание о, е в сложных словах, безударных гласных, парных звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных, правописание приставок, разделительного твёрдого знака, удвоенных согласных, смягчающего мягкого знака …

Диктант «На улицах города»

Цель: проверить умение применять правила правописания слов с орфограммами в корне слова, формировать умение проверять написание этих слов изменением формы слова, подбором родственных слов.

← 1 →

Контрольная работа № 1. Зрительно-слуховой диктант ❤️

УРОК № 13

Тема. Контрольная работа* № 1. Зрительно-слуховой диктант**

Цель: проверить уровень орфографической и пунктуационной грамотности учащихся; развивать у детей внимание, слуховую память; воспитывать у них любовь к природе.

Ожидаемые результаты: учащиеся применяют на практике полученные теоретические знания.

Оборудование: тексты для диктанта.

Тип урока: контроль и коррекция знаний, умений и навыков.

Ход урока

I. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ. ОБЪЯВЛЕНИЕ ТЕМЫ И ЦЕЛИ УРОКА

(Ознакомление учащихся с

критериями оценивания контрольного диктанта.)

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ УРОКА

– Написание учащимися контрольного диктанта.

(Учитель выбирает один из текстов.)

Текст 1

Я проснулся серым утром. Комната была залита ровным желтым светом. Свет шел снизу, из окна, и ярче всего освещал бревенчатый потолок. Странный свет был непохож на солнечный. Это светили осенние листья. За ветреную и долгую ночь сад сбросил сухую листву, она лежала шумными грудами на земле и распространяло тусклое сияние.

Так началась осень. Для меня она пришла сразу в это утро. До тех пор я ее почти не замечал. Осень пришла врасплох

и завладела садами и реками, лесами и воздухом, полями и птицами.

Все сразу стало осенним.

Начался листопад. Листья падали дни и ночи. Они то косо летели по ветру, то отвесно ложились в сырую траву. Леса моросили дождем облетевшей листвы. Только к концу сентября перелески обнажились, и сквозь чащу деревьев стало видно синюю даль сжатых полей.

(127 сл.) (По К. Паустовскому)

Текст 2

РЯБИНА

Рябина. Пламенея гроздьями ягод в золотой палитре осеннего леса, она навевает тихую грусть расставания с погожей порой бабьего лета. В народе существует доброе поверье, что рябина приносит счастье. Не потому ли перед окнами домов стоит рябина? В самых задушевных песнях воспета она.

В нашей стране встречаются разные виды рябины, и обитает она во всех зонах.

Особенно удивительна рябина домашняя, которая растет в Крыму. Листья у нее похожи на листья обыкновенной рябины, плоды же по форме и величине вполне сравнимы с плодами дикой груши или яблони. Созревая в октябре, они обретают зеленую окраску, а потом буреют. По сахаристости они приближаются к плодам дикого винограда. Из плодов этой рябины можно сварить повидло, сделать квас и пастилу. Употребляется она и как лекарственное растение.

(121 сл.) (Из календаря)

III. ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

1. Повторить теоретический материал.

2. Написать сочинение на тему “Что я знаю о предложении”.

IV. ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ УРОКА

(Учитель отвечает на вопросы учащихся, объясняет орфограммы и пунктограммы, вызвавшие затруднение.)

_______________________________________________________

* Здесь и далее можно воспользоваться пособием: Тельпуховская Ю. Н. Русский язык. 8 класс: Комплексная тетрадь для контроля знаний (для школ с украинским языком обучения).- Харьков: Издательство “Ранок”.

** Здесь и далее можно воспользоваться пособием: Белецкая Т. Н. Новый сборник диктантов по русскому языку. 5-11 классы. – Харьков: Веста.

Контрольная работа № 1. Зрительно-слуховой диктант — РУССКИЙ ЯЗЫК ПЛАНЫ-КОНСПЕКТЫ 8 КЛАСС Н. М. Кравченко — конспекты уроков — конспекти уроків російська мова — План уроку — Конспект уроку — Плани уроків

УРОК № 13

Тема. Контрольная работа* № 1. Зрительно-слуховой диктант**

Ожидаемые результаты: учащиеся применяют на практике полученные теоретические знания.

Оборудование: тексты для диктанта.

Тип урока: контроль и коррекция знаний, умений и навыков.

Ход урока

I. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ. ОБЪЯВЛЕНИЕ ТЕМЫ И ЦЕЛИ УРОКА

(Ознакомление учащихся с критериями оценивания контрольного диктанта.)

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ УРОКА

— Написание учащимися контрольного диктанта.

(Учитель выбирает один из текстов.)

Текст 1

Так началась осень. Для меня она пришла сразу в это утро. До тех пор я ее почти не замечал. Осень пришла врасплох и завладела садами и реками, лесами и воздухом, полями и птицами. Все сразу стало осенним.

(127 сл.) (По К. Паустовскому)

Текст 2

РЯБИНА

В нашей стране встречаются разные виды рябины, и обитает она во всех зонах.

(121 сл.) (Из календаря)

III. ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

1. Повторить теоретический материал.

2. Написать сочинение на тему «Что я знаю о предложении».

IV. ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ УРОКА

(Учитель отвечает на вопросы учащихся, объясняет орфограммы и пунктограммы, вызвавшие затруднение.)

* Здесь и далее можно воспользоваться пособием: Тельпуховская Ю. Н. Русский язык. 8 класс: Комплексная тетрадь для контроля знаний (для школ с украинским языком обучения).— Харьков: Издательство «Ранок».

** Здесь и далее можно воспользоваться пособием: Белецкая Т. Н. Новый сборник диктантов по русскому языку. 5-11 классы. — Харьков: Веста.

ПопередняЗмістНаступна

Відвідайте наш новий сайт — Матеріали для Нової української школи — планування, розробки уроків, дидактичні та методичні матеріали, підручники та зошити

Методика проведения зрительных и слуховых диктантов

Особое место отводится диктантам (главным образом зрительным и слуховым). При написании диктантов школьники учатся находить ошибкоопасные места. Кроме того, диктант является важным средством в работе над ошибками, допущенными в сочинениях, а также в письменных упражнениях.

В целый ряд слуховых диктантов, которые мы даём здесь, рекомендуется включать элементы зрительного диктанта. Слова на непройденные правила или особо трудные слова на уже изученные правила записать на доске.

Зрительный диктант надо проводить следующим образом: учитель предварительно пишет на классной доске все предложения диктанта столбиком, предупреждает учащихся о том, что надо очень внимательно всматриваться в каждое слово, в то, как оно написано; он говорит, что каждое предложение будет открыто для запоминания только один раз и ненадолго — надо постараться хорошо запомнить и написать правильно по памяти.

Сделав это предупреждение, учитель открывает первое предложение и держит его открытым примерно полминуты. Потом закрывает первое предложение, и дети пишут его. Затем в таком же порядке класс работает с остальными предложениями. Когда диктант закончен, учитель открывает все предложения, написанные на доске, и учащиеся проверяют написанное.

В тексте диктанта могут встречаться слова на такие правила, которые учащиеся ещё не знают. При разборе можно привлечь внимание школьников к некоторым из этих правил, сообщив их в предварительном, “практическом” виде, т. е. без грамматического обоснования. Однако этим не следует злоупотреблять.

Главное же назначение зрительного диктанта, о чём свидетельствует само название, — выработать у школьников привычку и умение всматриваться в слова и запоминать их написание.

Кроме тех зрительных диктантов, которые приведены в данном методическом пособии на с. 62—65 (для 1 класса) и на с. 113—118 (для 2 класса), учителю следует самому составлять тексты диктантов, включая в них слова по результатам проверки письменных работ.

Навыки на слух: Диктовка — Теория музыки AP

Пора готовиться к экзамену APMT! Воспользуйтесь ссылками внизу этой страницы, чтобы практиковать мелодический и гармонический диктант самостоятельно!

См. Файлы внизу этой страницы, где можно найти практические примеры диктовки.

Это могут быть домашние задания, упражнения на диктовку, используемые в классе, или новые упражнения!

Практика ведет к совершенству!

Идеи для самостоятельной практики диктовки:
-Используйте диктовки на этом сайте, о которых вы забыли.
-Напишите свой собственный мелодический диктант и поделитесь им с другом, и наоборот
-Слушайте мелодию по радио? Продиктуйте это!
-Диктуйте простую детскую мелодию (Twinkle Twinkle, Row Row Row Your Boat и т. Д.)
-Диктуйте мелодию из пьесы, которую вы играете или поете в своем ансамбле (желательно мелодию, которой нет в вашей партии / инструменте)

————

Вот несколько веб-сайтов которые могут оказаться полезными:

Диктовка и многое другое

Хорошие уши

Практика мелодического диктанта

Практика гармонического диктанта

Больше удовольствия от гармонического диктанта

Практика гармонического прогрессирования

Обновление…

3.12 melodic dictation.wav

(153k)

Elizabeth Bennett,

6 декабря 2012 г., 7:57 AM

3.19 Sung Dictation.wav

(3288k)

Elizabeth Bennett,

Dec 7, 2012, 6:26 AM

3. 25 melodic dictation.wav

(2680k)

Elizabeth Bennett,

6 декабря 2012 г., 6:34 AM

3.27 melodic dictation.wav

(2616k)

Элизабет Беннетт,

6 декабря 2012 г., 6:34

3.35 Melodic Dictation.wav

(2332k)

Elizabeth Bennett,

7 декабря 2012 г., 6:27 AM

4.24 Melodic Dictation.wav

(3360k)

Elizabeth Bennett,

7 декабря 2012 г., 6:27

Декабрьский диктант 1.wav

(2756k)

Элизабет Беннетт,

4 декабря 2012 г., 12:23

Ритмический диктант сен. 17 пр. 2. wav

(1392k)

Неизвестный пользователь,

17 сентября 2013 г., 12:14

Ритмический диктант 1.wav

(804k)

Elizabeth Bennett,

18 сентября 2012 г., 13:35

Rhythmic Dictation 2. wav

(868k)

Elizabeth Bennett,

18 сентября 2012 г., 13:35

Ритмический диктант 3.wav

(860k)

Elizabeth Bennett,

18 сентября 2012 г. , 13:34

Rhythmic Dictation 4.wav

(860k)

Elizabeth Bennett,

18 сентября, 2012, 13:35

Ритмический диктант сен.17.wav

(2292k)

Неизвестный пользователь,

17 сен 2013, 12:15

Triad dictation.mp3

(408k)

Элизабет Беннетт,

5 ноя 2012, 12:08 PM

Week 31 Melodic Dictation.wav

(2312k)

Элизабет Беннетт,

10 апреля 2013 г., 11:42 AM

Статистическое обучение и гармонический диктант —

Брайан Эдвард Джарвис, Техасский университет в Эль-Пасо

Твитнуть

Меня часто беспокоит тот факт, что мои второкурсники, владеющие слуховыми навыками, путают V ^4/2 с IV во время простых упражнений на гармонический диктант (например.г., I В ^4/2 I ⁶ В). С годами мне становится все труднее представить, каким должен быть для них этот опыт. Мой мозг, кажется, просто подсказывает мне контекстную функцию гармонии с минимальными или нулевыми сознательными усилиями с моей стороны. Это особое ощущение V ^4/2 возникает до того, как я сознательно слушаю какой-либо конкретный голос, и я не собираю его воедино, активно уделяя внимание басу, затем сопрано, затем внутренним голосам и / или качеству аккордов (как метод Майкла Роджерса для гармонического диктанта рекомендует).Гэри Карпински называет этот интуитивный стиль гармоничного слушания гештальт-слушанием, в то время как Джей Ран и Джеймс Маккей называют его целостным подходом к гармоническому диктату. Оба термина описывают продвинутый тип слуха, который включает определение аккордов и последовательностей аккордов как целостных сущностей, полагаясь на их общее звучание. В этом эссе я покажу, что учащиеся уже целостно слышат гармонию, и что преподаватели могут расширить возможности учащихся и использовать их в своих интересах, улучшая результаты статистического обучения.С этой целью я опишу импровизационный метод, который переносит способ изучения новых языков на гармонию слуха в реальном времени.

На самом деле довольно легко доказать, что наши ученики уже знают, как интуитивно слышать гармонические прогрессии как гештальт, даже до того, как они начнут формальное обучение слуховым навыкам. Попробуйте сыграть несколько повторов аккордовой последовательности I V vi IV, которую я назову «обманчивой / плагиной», и с восторгом наблюдайте, как ваши ученики мгновенно узнают исполняемую «песню».Конечно, из-за повсеместного присутствия этой прогрессии в популярной музыке им, вероятно, придут в голову разные песни. Чтобы использовать ранее существовавшую способность моих учеников слышать гармонию в целом и добавить ее к их растущему набору детальных навыков слушания, я принял неявный вызов Рана и Маккея и Карпински, чтобы улучшить нашу способность обучать гармонии слуха целостно или как единое целое. Гештальт.

Карпинский описывает гештальт-слушание следующим образом:

«После недель, месяцев или даже лет многократного распознавания и обозначения определенных аккордов эти аккорды могут стать мгновенно узнаваемыми — в той же гештальт-манере мы узнаем хорошо известное лицо, знакомый голос по телефону или вкус аккорда. обычная специя.Со временем отдельные аккорды, гармонические группы — по сути, многие музыкальные фигуры — выпадают из класса стимулов, требующих интеллектуального изучения, чтобы быть воспринятыми, и занимают место в личном пантеоне, по сути, мгновенно узнаваемых сущностей ». (стр.119)

Помимо аспекта маркировки, описание Карпински объясняет, как наши ученики могут так легко распознавать обманчивую / плагиатическую прогрессию, не подвергая ее «интеллектуальному исследованию». Они слышали этот прогресс бесчисленное количество раз в течение многих лет, и их мозг усвоил его закономерности через некоторый процесс статистического обучения, позволяющий им распознать его практически без сознательных усилий.Критика Карпински этой техники гармонического слушания, по-видимому, носит по существу практический характер. В конце концов, могут пройти «недели, месяцы или даже годы многократного распознавания и маркировки», прежде чем эта способность будет приобретена. Хотя на развитие гештальт-слушания уходит много времени, Карпински признает, что это неотъемлемый аспект того, как многие опытные слушатели идентифицируют гармонию, и, по моему опыту, его можно реально обучить в типичном классе слуховых навыков.

Как показывает Дэвид Гурон в книге Sweet Anticipation , мы лучше слышим то, что привыкли слышать. Наш мозг извлекает смысл из хаоса, отслеживая вероятности и создавая ожидания, выполняя бесчисленные вычисления на основе данных, полученных в результате нашего обширного опыта. Чтобы воспользоваться этим, мы пытаемся повысить осведомленность учащихся и точную идентификацию всех видов музыкальных компонентов с помощью долгого и циклического процесса проб и ошибок с последующей повторной оценкой. Проблема с точки зрения статистического обучения состоит в том, что четыре-шесть слушаний два или три раза в неделю в течение четырех семестров — это слишком мало, особенно с учетом того, что на каждом собрании класса воспроизводятся новые прогрессии.С другой стороны, такая песня, как «Wrecking Ball» Майли Сайрус, демонстрирует обманчивую / пагальную прогрессию 10 раз, а «Already Gone» Келли Кларксон — 14 раз, и оба трека вместе длится менее 8 минут. Даже если бы ученик в среднем слушал только одну песню с этой прогрессией каждый день в течение одного года (очень низкая оценка во многих случаях), тогда он или она слышали бы прогрессию много тысяч раз (например, 5110 раз, если бы это было Келли Кларксон). Неудивительно, что они слышат это как гештальт.Таким образом, задача состоит в том, чтобы включить метод, который позволяет учащимся постоянно улучшать свою способность слышать гармонии и гармонические прогрессии в целом, позволяя при этом значительно увеличивать количество повторений за небольшую часть времени и при этом сохранять группу активно вовлеченной.

Опыт, который я пытаюсь смоделировать, подобен тому, что кто-то изучает новый язык у носителя языка. Носитель говорит почти постоянно, в то время как изучающий язык полностью направляет свое внимание в почти отчаянной попытке разобраться в потоке информации.Нет никаких ожиданий, что каждая деталь сообщения носителя будет зафиксирована, но учащийся сосредоточится на получении общего представления о том, что говорит носитель.

Я параллельно с этой средой изучения языка импровизирую длинные прогрессии на фортепиано, таким образом погружая их в «язык» тональной гармонии. В этом упражнении я играю на пианино, имея в виду несколько точных целей (например, различение V ^4/2 и IV или повышение чувствительности к тоническим расширениям с помощью шкалы 1–7–1 басовой линии) и учеников на их столы; карандаши и бумага не требуются. Хотя продолжительность и сложность варьируются в зависимости от уровня класса и выбранной гармонической идиомы, пример 1 демонстрирует идеализированный результат, который может возникнуть во время сеанса доминирующей тонизации (уклоняющиеся каденции и обманчивые решения применяются обильно, чтобы можно было растягивать и повторять прогрессии до бесконечности. ).

Пример 1. Идеализированный результат импровизированной четырехмерной фразы. Для медленного воспроизведения и повторения, с «перефразированием» [определение ниже] и расширением по мере необходимости.

Я беру аккорд на сильной доле простого четверного такта, и мои ученики вызывают гармоническую функцию на третьей доле того же такта, как показано в Примере 2 (ритмические значения были умножены на четыре для простоты демонстрации).

Пример 2. Обозначение того, как моя игра согласуется с ответами моих учеников.

Ученики произносят только первую букву гармонической функции аккорда, то есть «Т» для тоники, «P» для преобладающего, «D» для доминирующего и «C» для всех хроматических аккордов. Более конкретная хроматическая категория легко достигается за счет использования первой буквы общих хроматических аккордов или групп хроматических аккордов (например, «N» для неаполитанских, «A» для дополненных шестых аккордов, «M» для модальной смеси и «S» для второстепенных аккордов в целом). Некоторые учащиеся неизбежно узнают ответ раньше других, поэтому их коллективное объявление имеет двойное преимущество: они не позволяют заранее раскрыть ответ и помогают учащимся чувствовать себя в безопасности, предлагая неопределенный ответ, поскольку он не будет выделяться как больной большой палец.Кроме того, метод кликера Филипа Дукера можно легко включить, чтобы (1) обеспечить полностью анонимную обратную связь, (2) максимизировать точность общения в реальном времени между студентами и преподавателем и (3) значительно повысить уровень специфичности обозначений аккордов. объявляется группой вслух. Система маркировки T – P – D – C ни в коем случае не является полной, но в большинстве случаев она достаточно хорошо выполняет свои функции. Включение кликеров также очень хорошо подойдет для выращивания более тонких гармонических различий, таких как разница между различными расширенными шестыми аккордами, предлагая только меню этих аккордов.Продолжая аналогию с языком, можно провести «словарный» тест, попросив учащихся отвечать только тогда, когда они слышат определенный аккорд (ii ° ⁶), гармоническую категорию (доминанта) или гармоническую технику (тоническое расширение).

Точно так же, как носитель языка в приведенном выше примере распознает смущение на лице учащегося и отреагирует на него, повторяя и перефразируя его или ее утверждения, я обязан повторять отрывки, дублируя три или четыре аккорда в том месте, где учащиеся демонстрируют уверенность и «перефразировать» прогрессии так, чтобы идентичность проблемного аккорда стала очевидной.При приближении к V ^6/5 / V из I ⁶ часто бывает необходим простой пример «перефразирования», особенно когда бас прыгает до ступени 3 по шкале 1, прежде чем перейти к степени 4 по повышенной шкале. часто ошибочно идентифицируют I ⁶ как преобладающий. Пример 3 — это демонстрация процесса «переформулирования» и повторения, через которые я бы пошел, чтобы исследовать и исправить такого рода неправильную идентификацию.

Пример 3. Образец иллюстрации процесса перефразирования и повторения, который я использую для исправления ошибочных определений.

Исходная гармоническая последовательность:

Я «переформулирую» частичную прогрессию с простой корректировкой (в данном случае заменяю I ⁶ на ii ⁶), а затем исследую разницу между ними, пока ученики не продемонстрируют компетентность:

Затем я возвращаю отрывок последовательности в ее исходный контекст и чередую ее с «измененной» версией:

Как только мои ученики демонстрируют компетентность в исходной прогрессии, я помещаю проблему в новый контекст значительной длины, снова обязательно повторяя, «перефразируя» и изменяя при необходимости.

Помня о цели развития статистического обучения, я постоянно пересматриваю прогрессии из прошлого и в течение одного занятия я обязательно возвращаюсь к любым проблемным прогрессам после перехода к другим. Они по-прежнему ничего не записывают (хотя они могут легко это сделать в целях опроса и тестирования), поэтому каждый раз в процессе обучения ученики активно пытаются заново рассмотреть функции аккордов или укрепить связи, которые привели их к правильному ответ в первую очередь.В любом случае их мозг перебирает непрерывные данные и укрепляет правильные неврологические связи или переоценивает неправильные. Просьба к ученикам сознательно отслеживать степени басовой шкалы позволяет обозначать римские цифры примерно таким же образом (т. Е. Произносить их вслух, как в Примере 2) и оставляет место для инструктора, чтобы решить, хотят ли они потратить время на разницу между очень похожими аккордами, такими как V ⁶ и V ^6/5, или принять оба и добиваться больших различий.

На протяжении всего этого упражнения жизненно важно выполнять вариации, чтобы мозг учащихся мог начать узнавать, что именно является, а что нет, например, V ^4/2. Отличный способ сделать это — изменить мелодию, тональность, режим, регистр и темп. Если инструкторы будут оснащены, например, портативной MIDI-клавиатурой и программой Apple GarageBand, его или ее ученики получат большую пользу от прослушивания этого упражнения в различных тембрах. Важно отметить, что сама прогрессия должна варьироваться аккордами, которые часто путают друг с другом (например,g., IV и ii ⁶ или V ^6/5 / V, vii ° ⁷ / V и Ger ° ³).

Это упражнение легко включить в существующую программу обучения слуховым навыкам, начав с простых диатонических прогрессий и тонических расширений, пока прорабатываются основные вопросы, а затем постепенно добавляя хроматические аккорды и последовательные шаблоны в постоянно увеличивающуюся палитру гармонических вариантов, отражая добавление. тем в классе письменной теории. Даже сложные темы, которые особенно сложно преподавать и изучать, такие как модуляция, отношения хроматической трети и расширенные третичные гармонии, также могут достичь успеха с помощью этого импровизационного / разговорного подхода.В конечном счете, он наиболее эффективен в сочетании с другими методами, такими как идентификация шкалы, запоминание гармонических идиом, метод направляющих тонов (например, тест До / Ти Дэниела Стивенса или его пронумерованные типы), но крайне важно, чтобы специальные внимание следует уделять только гештальт-слушанию, чтобы развить сам навык. Характер деятельности в реальном времени позволяет развивать гештальт-слушание, заставляя студентов быстро выбирать функцию аккорда, не полагаясь на другие средства, такие как ретроспективный гармонический анализ нескольких мелодических строк (ценный навык, конечно, но тот, который может предотвратить студенты от развития целостного слуха, если на них чрезмерно полагаются).

Чтобы извлечь выгоду из эффектов статистического обучения, которые повысят способность наших студентов слышать все больше и больше гармонических прогрессий в качестве гештальта, импровизационный и гармонически иммерсивный процесс, описанный здесь, предлагает способ представить учащимся достаточное количество повторений, переоценок и различные условия, которые позволят им резко повысить их способность слышать гармонию в целом. Дальнейшим расширением этого метода будет передача задания студентам.Это позволяет им «говорить» о тональной гармонии и является отличным способом расширить свои навыки игры на клавиатуре, предлагая им возможность практиковаться друг с другом вне класса. В качестве проекта в конце семестра они могли бы работать над тем, чтобы сами руководить деятельностью в классе (или ее упрощенной версией).

Самым важным преимуществом подхода, описанного в этом эссе, является то, что он обучает студентов сочетать свой временный опыт гармонии с теоретической подготовкой таким образом, чтобы они могли слышать и понимать гармонию в реальной музыке, когда они слушают, что очень важно. конечная цель последовательности обучения слуховым навыкам.При объединении с типами контекстных упражнений на слушание, которые пропагандируются в современных текстах, таких как Слуховые навыки в контексте , The Musician’s Guide to Aural Skills и Стратегии и шаблоны для тренировки слуха , студенты будут хорошо оснащены для вступления в свой профессиональный музыкальный класс. жизни, готовые устанавливать связи между опытом и интеллектом, на которые опытные профессионалы регулярно полагаются в целях понимания и передачи музыкальной информации.

Aural Comp Guide: Alphabet Dictation

Руководство по восприятию на слух

Код Дэвида Лоберга Университет Западного Мичигана

Алфавитный диктант

Если вы тот, кто ничего не может вспомнить, если вы подождете до мелодия проигрывается, чтобы начать писать, или не может пройти первый такт если вы не будете ждать и сразу начнете писать, вы можете найти эту технику полезно.Напишите буквы алфавита (с большим количеством места) впереди времени как рамки. Каждая нота, которую вы слышите, будет соответствовать букве. Например, если в ритме девять нот, вы должны дойти до буквы «Я», девятая буква алфавита.

Таким образом, вы можете «следить» (глазом и / или пальцем) даже по первое прослушивание, и вы можете постепенно добавлять детали мелодии или ритма.
Вначале я рекомендую вам сосредоточиться только на одной музыкальной особенности одновременно, разделяя мелодические и ритмические элементы.Естественно, это требует значительно большего количества слушаний, чем обычно предусмотрено упражнения на диктовку, но после небольшой практики вы сможете совмещать шаги вместе. Ниже приведены исходные последовательности, которые я предлагаю для мелодических и ритмические материалы:

Melodic
1. Длина: На какой букве заканчивается?
2. Контур: каждое примечание вверху, внизу или такое же, как предыдущее?
3. Conjuct vs. Disjunct: каждая нота является шагом (второстепенным или большим 2-м) или прыжок (младший 3-й или больше) с предыдущего?
4.Паттерны: слышите ли вы скалярные сегменты, арпеджио трезвучий, видные ступени шкалы, непоследовательные повторяющиеся ноты, измененные тона?
5. Особенности: Определение определенных шагов или интервалов.

Rhythmic
1. Длина: На какой букве заканчивается?
2. Меры: На каких буквах или между какими буквами происходит каждая мрачная доля?
3. Удары: На каких буквах или между какими буквами происходит каждое внутреннее биение?
4. Равное и неравное деление: делят ли ноты каждую долю на равные или неравные части?
5.Узоры: каков общий узор (ритмический контур) для каждого неравное разделение (например, длинный-короткий или короткий-короткий-длинный и т. д.)
6. Особенности: Определите конкретную продолжительность и ритмы.

Вместо того, чтобы работать слева направо, выполняя каждое измерение перед перемещением далее этот многоуровневый подход начинается с очень общей информации обо всей мелодии и постепенно заполняет все более мелкие детали. Подобное разделение процесса прослушивания на отдельные уровни также помогает определить слабые места.Например, если вы не можете легко определить направление интервалов (вверх или вниз) неудивительно, что вы получаете примечания неверны, и для вас не имеет большого значения продолжать последующие уровни. То же самое применимо, когда трудности возникают на любом из другие уровни. Вам следует остановиться и потратить время на практику, осваивая больше базовых навыков, прежде чем двигаться дальше.

Используя структуру алфавита, детали записываются довольно простым стенография, которая переводится в традиционную нотацию на более позднем этапе процесса диктовки.Ниже пример диктанта алфавита. мелодии:

Исходная мелодия

Диктовка по алфавиту

Длина отрывка указывается двойной чертой после буква, соответствующая последней ноте. Линия тактов и деления долей (половина barlines) помещаются между соответствующими буквами. Контур обозначен точкой над или под пробелом между последовательными буквами (или внутри само пространство для унисонов). Пошаговое движение обозначается тире (дефисом). между буквами; прыгает на пустое место.В местах, где вы не можете решить будь то интервал шагом или прыжком, поставьте вопросительный знак. Это не только предотвращает ошибочное и незаполненное пространство для преднамеренного пустого «помеченного» для обозначения прыжка, но также выделяет конкретные интервалы, для которых вы следует выслушать во время следующего слушания. Обозначены арпеджио трезвучий треугольниками; скалярные отрывки — в квадратных скобках над буквами; непоследовательные повторяющиеся ноты путем соединения оскорблений; и непоследовательные пошаговое движение по наклонным линиям (выше или ниже букв в зависимости от направление интервала).Хотя в приведенном выше примере нет, хроматические тона отмечены звездочками. Дополнительные мелодические детали такие как интервалы, ступени шкалы, слоги сольфеджио или названия высоты тона добавлено по мере необходимости. Ритмично знак равенства или знак неравенства указывает, разделен ли удар на равные или неравные части. в в последнем случае общий ритмический контур задается относительными продолжительность: L = длинная, M = средняя, S = короткая. Важный аспект этого сокращенная запись заключается в том, что ее можно использовать в режиме реального времени при прослушивании музыкальный отрывок (что невозможно при написании нотных головок, основ, и флаги).Следовательно, те из вас, кому трудно вспомнить, что вы слышен после того, как отрывок закончен, может записать информацию, пока вы ее слышите не отставая от музыки.

Изначально диктовка алфавита занимает больше времени (но, возможно, больше точный), чем традиционный подход, особенно если вы должны сосредоточиться только по одному фрагменту информации за раз. Однако после небольшой практики у вас должна быть возможность сгруппировать сразу несколько функций, и таким образом алфавитный диктант может включать такое же количество слушаний, которое используется в обычном диктант.Например, в первый раз вы можете

1. отметить, на каких буквах происходит каждый удар вниз
2. поставить отметку над или под каждой буквой, указывающую, идет ли мелодия вверх или вниз
3. Отметьте каждую букву, которая соответствует тонике (До)

На следующем слушании вы можете уточнить эту информацию следующим образом:

1. Отметьте каждую долю в пределах такта
2. Укажите, каждый ли мелодический интервал — шаг или скачок
3. соединить повторяющиеся ноты
4.указать общие закономерности (трезвучия, гаммы)

Таким образом, вы начинаете с общего скелета всей мелодии, и постепенно добавляем больше деталей. Вам не всегда понадобится все детали для расшифровки мелодии. Логически соединяя вместе различные биты информации (т.е. применение того, что вы узнали в теории класс) вы можете восстановить «недостающие» ноты и дополнить мелодию. Первый шаг — объединить всю информацию, уже записанную в алфавитный диктант.Возвращаясь к алфавиту, показанному выше, если последняя нота «V» — это до, а предыдущая нота «U» — диатонический шаг выше, чем «U» должно быть Re. Точно так же «Т» — диатоническая ступень выше ‘S’, которая, в свою очередь, является диатонической ступенью выше ‘U’, составляя весь последний такт. Ми-Фа-Ре-До. Используя аналогичные дедуктивные методы, можно восстановить все примечания из приведенного выше примера, кроме «C» и «Q». Что касается последнее, учитывая, что это часть арпеджио трезвучия, которое начинается на До и заканчивается на Ми, есть только два варианта: До-ла-Ми (аккорд vi) или До-Со-Ми (аккорд I).Если доступно дополнительное слушание, вы могли бы услышать, какой из этих двух звуков происходит. Даже если там когда слушаний больше не было, шансы правильно угадать хорошо только с двумя возможностями.
Дополнительные средства вывода или разумного угадывания недостающей информации заключается в применении своих знаний стиля и / или параметров, в которых отрывок был составлен. Вы уже выучили мелодические и гармонические условности которые лежат в основе тональных мелодий в классе теории.Это такие же виды мелодий. Например, определяя подразумеваемые гармонические прогрессии и каденции данной мелодии, вы можете сделать разумное предположение о конкретный шаг или набор высот. Вы можете предположить, что в мере один выше пропущенная нота на букву ‘C’ должна быть Re, потому что она очерчивает аккорд V7 в первой доле, переходящей в подразумеваемый аккорд I во второй доле. Помимо следующих общие стилистические условности, музыкальные материалы, используемые для тренировки слуха тексты и курсы обычно вводятся на градуированных уровнях с четко определенными границы.Вам следует воспользоваться этими оценочными уровнями, чтобы стратегии слушания и принятия решений. Предположим, что уровень ритмической сложности в Примере 2 были ограничены вторым делением доли (т. е. шестнадцатой ноты) без использования синкопы или заимствованных подразделения. В этом случае предоставленная информация о равных и неравных деления доли (вместе с общим ритмическим контуром) будут достаточно, чтобы определить продолжительность каждой ноты. Более того, этот подход призывает прислушиваться к узнаваемым образцам, а не пытаться на слух измеряйте длину каждой длительности отдельно, поскольку она слышна.Мелодически, мы можем работать только с прыжками от тоники, субдоминанты и доминанты-седьмого аккорды и, следовательно, нота Q не могла быть La, так как тогда она промежуточный аккорд.

Диктовка по алфавиту может быть очень полезна для некоторых людей. Первоначально это может быть более трудоемким (но более точным), чем более традиционный подход. Сначала вам может понадобиться сосредоточиться только на одной части информации. за раз (например, прислушиваясь только к прыжкам или шагам и ничего больше). Однако со временем вы сможете сгруппировать несколько функций. однажды.Большинство из вас, вероятно, не будут полагаться исключительно на алфавитный диктант, но добавит эти новые навыки и способы мышления в ваш существующий репертуар техник.

Код Дэвида Лоберга, Музыкальная школа, Университет Западного Мичигана, Kalamazoo, MI, 49008. Электронная почта: [email protected]

 
http://www.wmich.edu/mus-theo/etg/alp.html
Доработана: 28 февраля 99 (с) 1999 г.

Посещает

Вспомогательные технологии для лечения расстройств обработки слуха | Разобрался

Дети с Нарушение слуховой обработки (APD) может с трудом распознавать тонкие различия в звуках слов.Это может создать проблемы, например, не слышать указания в классе или легко отвлекаться на фоновый шум. Но вспомогательные технологии (AT) могут быть большим подспорьем.

Существует множество инструментов AT, которые могут помочь детям с APD справиться с повседневными проблемами. Некоторые инструменты могут усиливать важные звуки, например голос учителя. Другие могут минимизировать фоновый шум, чтобы дети могли следить за тем, что говорится.

Если вы ищете AT для своего ребенка, может быть трудно понять, с чего начать. Вот руководство по инструментам AT при расстройстве обработки слуха и где их найти.

Типы вспомогательных технических средств при расстройстве обработки слуха

Вот некоторые из наиболее полезных инструментов АТ при расстройстве обработки слуха.

Персональные устройства для прослушивания (PLD) могут помочь детям лучше слышать голос учителя. При использовании PLD учитель носит прикрепляемый беспроводной микрофон. Микрофон передает ее голос непосредственно в личный динамик или наушник ученика. Некоторые PLD называются системы прослушивания с частотной модуляцией (FM), поскольку они полагаются на те же частоты FM, которые используют радиостанции.Некоторые новые PLD используют Wi-Fi или Bluetooth для передачи голоса.
Системы звукового поля — это специализированные акустические системы для классных комнат, в которых часто возникают проблемы со звуком. Могут быть участки, где звук эхом или приглушен. Система звукового поля транслирует голос учителя на динамики, расположенные в определенных местах в комнате. Это помогает равномерно распределить голос учителя по всему классу, чтобы все ученики могли его хорошо слышать. Некоторые системы включают в себя микрофон, который дети могут использовать во время обсуждения в классе.
Наушники с шумоподавлением помогают блокировать фоновый шум детям, чувствительным к звуку. Детям может быть полезно подключить наушники к приложению белого шума, которое воспроизводит звуки, подобные дождю или статике. Если детям нужно слушать аудио, они могут послушать наушники с по , чтобы отфильтровать отвлекающие фоновые шумы.
Магнитофоны позволяют детям записывать лекции или обсуждения в классе. Таким образом, они могут прослушать лекцию несколько раз, если они не поняли ее достаточно хорошо с первого раза. Также может помочь возможность приостановить запись или воспроизвести ее на более медленной скорости, чтобы улучшить понимание. Немного приложения или устройства для создания заметок позволяют детям синхронизировать свои рукописные или печатные заметки с аудиозаписью. Это может упростить навигацию по аудиозаписи.
Субтитры позволяют детям читать текст, который соответствует сказанному. Это может облегчить детям с APD понимание разговорной речи.Классический пример — субтитры на телевидении. В фильмах и некоторых интернет-видео, например на YouTube, также есть субтитры. Имейте в виду, что субтитры могут быть бесполезны, если у вашего ребенка проблемы с чтением.
Программа преобразования текста в речь (TTS) позволяет детям одновременно видеть текст и слышать его. Дети нажимают на слова или выделяют их, и слова читаются с помощью компьютерного голоса. Это может помочь детям с APD, которые также испытывают трудности с навыками чтения, например расшифровка .У некоторых детей могут быть проблемы с пониманием определенных голосов TTS. В таком случае поэкспериментируйте с разными голосами и скоростями чтения, чтобы увидеть, какие из них работают лучше всего. Другой вариант — аудиокниги, в которых для повествования используются человеческие голоса.

Где получить вспомогательные технологии при расстройстве обработки слуха

Некоторые из упомянутых выше инструментов AT представляют собой отдельные предметы, которые легко найти. Например, в магазине электроники можно купить аудиомагнитофоны и наушники.

Субтитры — это инструмент AT, доступный в большинстве телепрограмм. То же самое верно и для большинства веб-сайтов, на которых есть видео.

Глава 2 Контекст, литература и обоснование

Карпински, Гэри. 1990. «Модель восприятия музыки и ее значение в мелодическом диктовке». Журнал педагогики теории музыки 4 (1): 191–229.

Карпински, Гэри Стивен. 2000. Приобретение слуховых навыков: развитие навыков аудирования, чтения и исполнения у музыкантов колледжа .Издательство Оксфордского университета.

Клоноски, Эдвард. 2006. «Улучшение диктовки как инструмента обучения слуховым навыкам», 6.

Поттер, Гэри. 1990. «Определение успешных стратегий диктовки». Журнал педагогики теории музыки 4 (1): 63–72.

Батлер, Дэвид. 1997. «Почему пропасть между исследованием музыкального восприятия и слуховым обучением?» Бюллетень Совета по исследованиям в области музыкального образования , no. 132.

Клоноски, Эдвард. 2000. «Иерархия перцептивного обучения: императив для педагогики слуховых навыков. Симпозиум музыки колледжа 4: 168–69.

Райт, Колин Ричард. 2016. «Исследование слухового восприятия: тематическое исследование его зависимости от степени успеха и его понимания студентами музыкальных университетов». Университет Халла.

Доулинг, У. Джей. 1978. «Масштаб и контур: два компонента теории памяти для мелодий». Психологический обзор 84 (4): 341–54.

Девитт, Люсинда А. и Роберт Г. Краудер. 1986. «Узнавание мелодий романов после недолгих опозданий.” Восприятие музыки: междисциплинарный журнал 3 (3): 259–74. https://doi.org/10.2307/40285336.

Оура, Йоко и Гию Хатано. 1988. «Память на мелодии у испытуемых разного возраста и музыкального опыта». Психология музыки 16: 91–109.

Гендель, Стивен. 1989. Прослушивание: введение в восприятие слуховых событий . Кембридж: MIT Press.

Доулинг, В. 1990. «Ожидание и внимание в восприятии мелодии.” Психомузыкология: журнал исследований в области музыкального познания 9 (2): 148–60. https://doi.org/10.1037/h0094150.

Эерола, Туомас, Юкка Лоухивуори и Эдвард Лебака. 2009. «Пересмотр ожидания в саами-йойках: роль знаний, основанных на данных и схемах, в формировании мелодичных ожиданий». Musicae Scientiae 13 (2): 231–72. https://doi.org/10.1177/102986490

0203.

Пирс, Маркус Т. 2018. «Статистическое обучение и вероятностное прогнозирование в музыкальном познании: механизмы стилистической инкультурации: энкультурация: статистическое обучение и прогнозирование.” Анналы Нью-Йоркской академии наук 1423 (1): 378–95. https://doi.org/10.1111/nyas.13654.

Миллер, Джордж А. 1956. «Магическое число семь, плюс или минус два: некоторые ограничения нашей способности обрабатывать информацию».

Тейлор, Джек А. и Рэндалл Г. Пембрук. 1983. «Стратегии запоминания для коротких мелодий: продолжение исследования Отто Ортманна 1933 года». Психомузыкология: журнал исследований в области музыкального познания 3 (1): 16–35. https: // doi.org / 10.1037 / h0094258.

Гольдман, Эндрю, Тайрик Джексон и Пол Сайда. 2018. «Опыт импровизации предсказывает, как музыканты классифицируют музыкальные структуры». Психология музыки , июнь, 030573561877944. https://doi.org/10.1177/0305735618779444.

Lane, Дэвид М. и Ю-Сюань А. Чанг. 2018. «Шахматные знания предсказывают шахматную память даже после учета опыта игры в шахматы: свидетельства роли процессов высокого уровня». Память и познание 46 (3): 337–48.https://doi.org/10.3758/s13421-017-0768-2.

Мейер, Леонард. 1956. Эмоции и смысл в музыке . Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Ричи, Стюарт. 2015. Разведка: все, что имеет значение . Все, что имеет значение. Ходдер и Стоутон.

Ансуорт, Нэш, Ричард П. Хейтц, Йозеф С. Шрок и Рэндалл В. Энгл. 2005. «Автоматизированная версия задачи рабочего диапазона». Методы исследования поведения 37 (3): 498–505. https: // doi.org / 10.3758 / BF03192720.

Гулд, Стефан Джей. 1996. Неправильное измерение человека . WW Norton & Company.

Дарвин, Чарльз. 1859. О происхождении видов . Рутледж.

Копейщик, Чарльз. 1904. «Общая разведка, объективно определенная и измеренная», 93.

Кеттелл Р. 1971. Способности: их рост, структура и действие . Бостон, Массачусетс: Houghton Mifflin.

J Звуковой сигнал. 1994. «Теория жидкого и кристаллизованного интеллекта.”В Энциклопедия человеческого интеллекта , 443–51. Р. Штернберг. Нью-Йорк: Справочная библиотека Макмиллана.

Бродбент, Дональд Э (Donald Eric). 1958. Восприятие и коммуникация . Пергамон.

Аткинсон, Р. К. и Р. М. Шиффрин. 1968. «ЧЕЛОВЕЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ: ПРЕДЛАГАЕМАЯ СИСТЕМА И ЕЕ КОНТРОЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ!» Память человека , 54.

Берц, Уильям Л. 1995. «Рабочая память в музыке: теоретическая модель». Восприятие музыки: междисциплинарный журнал 12 (3): 353–64.https://doi.org/10.2307/40286188.

Уильямсон, Виктория Дж., Алан Д. Бэддели и Грэмхэм Дж. Хитч. 2010. «Кратковременная память музыкантов и не музыкантов на вербальные и музыкальные последовательности: сравнение фонологического сходства и близости высоты звука». Память и познание 38 (2): 163–75. https://doi.org/10.3758/MC.38.2.163.

Вёлльнер, Клеменс и Андреа Р. Хальперн. 2016. «Гибкость внимания и объем памяти у дирижеров и пианистов». Внимание, восприятие и психофизика 78 (1): 198–208.https://doi.org/10.3758/s13414-015-0989-z.

Коуэн, Нельсон. 1988. «Развитие представлений о хранении в памяти, избирательном внимании и их взаимных ограничениях в системе обработки информации человека». Психологический бюллетень 104 (2): 163–91.

Миллер, Джордж А. 1989. История психологии в автобиографии . Л. Гарднер. Vol. VIII. Стэнфорд, Калифорния: Издательство Стэнфордского университета.

Коуэн, Нельсон. 2010. «Магическая тайна четвертая: как ограничивается объем рабочей памяти и почему?» Текущие направления психологической науки 19 (1): 51–57.https://doi.org/10.1177/0963721409359277.

Ансуорт, Нэш, Томас С. Редик, Ричард П. Хайц, Джеймс М. Бродвей и Рэндалл В. Энгл. 2009. «Сложные задачи с объемом рабочей памяти и познание более высокого порядка: латентно-переменный анализ взаимосвязи между обработкой и хранением». Память 17 (6): 635–54. https://doi.org/10.1080/09658210

8047.

Конвей, Эндрю Р. А., Майкл Дж. Кейн, Майкл Ф. Бантинг, Д. Зак Хэмбрик, Оливер Вильгельм и Рэндалл В.Engle. 2005. «Задачи рабочей памяти: методологический обзор и руководство пользователя». Psychonomic Bulletin & Review 12 (5): 769–86. https://doi.org/10.3758/BF03196772.

Крумхансл, Кэрол. 2001. Когнитивные основы музыкального тона . Издательство Оксфордского университета.

Шенкер, Генрих. 1935. Der Freie Satz . Vol. III. Универсальное издание.

Саффран, Дженни Р., Элизабет К. Джонсон, Ричард Н. Эслин и Элисса Л. Ньюпорт. 1999 г.«Статистическое изучение тональных последовательностей младенцами и взрослыми людьми». Познание 70 (1): 27–52. https://doi.org/10.1016/S0010-0277(98)00075-4.

Таламини, Франческа, Джанмарко Альтоэ, Барбара Карретти и Массимо Грасси. 2017. «У музыкантов лучше память, чем у музыкантов: метаанализ». Отредактировал Лутц Янке. PLOS ONE 12 (10): e0186773. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0186773.

Майнц, Элизабет Дж. И Дэвид З. Хамбрик. 2010. «Целенаправленная практика необходима, но недостаточна для объяснения индивидуальных различий в навыках чтения с листа на фортепиано: роль объема рабочей памяти.” Психологическая наука 21 (7): 914–19. https://doi.org/10.1177/0956797610373933.

Николс, Брайан Э., Клеменс Вёльнер и Андреа Р. Халперн. 2018. «Первый балл для джаза: рабочая память у джазовых и классических музыкантов». Психомузыкология: музыка, разум и мозг 28 (2): 101–7. https://doi.org/10.1037/pmu0000211.

Колли, Ян Д., Питер Э. Келлер и Андреа Р. Халперн. 2017. «Рабочая память и слуховые образы предсказывают сенсомоторную синхронизацию с выразительно синхронизированной музыкой. ” Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии 71 (8): 1781–96. https://doi.org/10.1080/17470218.2017.1366531.

Мюлленсифен, Даниэль, Питер Харрисон, Франческо Каприни и Эми Фанкур. 2015. «Исследование важности самооценки интеллекта и музыкальности для академических и музыкальных достижений студентов». Frontiers in Psychology 6 (ноябрь). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.01702.

Schellenberg, E Glenn. 2017. «Музыка и немузыкальные способности», 17.

Гибсон, Кристал, Брэдли С. Фолли и Сохи Парк. 2009. «Расширенное дивергентное мышление и творчество у музыкантов: исследование поведения и ближней инфракрасной спектроскопии». Мозг и познание 69 (1): 162–69. https://doi.org/10.1016/j.bandc.2008.07.009.

Хилле, Катрин, Килиан Густ, Ульрих Битц и Томас Каммер. 2011. «Связь между музыкальным образованием, интеллектом и орфографическими способностями в начальной школе». Успехи в когнитивной психологии 7 (-1): 1–6. https://doi.org/10.2478/v10053-008-0082-4.

Шелленберг, Э. Гленн и Моника Манкариус. 2012. «Музыкальное обучение и понимание эмоций в детстве». Эмоция 12 (5): 887–91. https://doi.org/10.1037/a0027971.

Корригалл, Кэтлин А. и Э. Гленн Шелленберг. 2015. «Прогнозирование того, кто будет брать уроки музыки: характеристики родителей и детей». Frontiers in Psychology 6 (март). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.00282.

Деже, Франциска, Клаудиа Кубичек и Гудрун Шварцер.2011. «Уроки музыки и интеллект: отношения, опосредованные исполнительными функциями». Восприятие музыки: междисциплинарный журнал 29 (2): 195–201. https://doi.org/10.1525/mp.2011.29.2.195.

Корригалл, Кэтлин А. и Лорел Дж. Трейнор. 2011. «Связь между продолжительностью музыкального обучения и навыками чтения у детей». Восприятие музыки: междисциплинарный журнал 29 (2): 147–55. https://doi.org/10.1525/mp.2011.29.2.147.

Парбери-Кларк, Александра, Дана Л. Стрейт, Самира Андерсон, Эмили Хиттнер и Нина Краус. 2011. «Музыкальный опыт и старение слуховой системы: влияние на когнитивные способности и слышимость речи в шуме». Под редакцией Питера Чермели. PLoS ONE 6 (5): e18082. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0018082.

Strait, Дана Л., Александра Парбери-Кларк, Эмили Хиттнер и Нина Краус. 2012. «Музыкальное обучение в раннем детстве улучшает нейронное кодирование речи в шуме». Мозг и язык 123 (3): 191–201.https://doi.org/10.1016/j.bandl.2012.09.001.

Франсуа К., Ж. Шобер, М. Бессон и Д. Шон. 2013. «Музыкальный тренинг для развития речевой сегментации». Кора головного мозга 23 (9): 2038–43. https://doi.org/10.1093/cercor/bhs180.

Морено, Сильвен, Карлос Маркес, Андрея Сантос, Мануэла Сантос, Сан-Луис Кастро и Мирей Бессон. 2009. «Музыкальное обучение влияет на языковые способности 8-летних детей: больше доказательств пластичности мозга». Кора головного мозга 19 (3): 712–23. https://doi.org/10.1093/cercor/bhn120.

Мехр, Сэмюэл А., Адена Шахнер, Рэйчел К. Кац и Элизабет С. Спелке. 2013. «Два рандомизированных испытания не предоставляют последовательных доказательств немузыкальных когнитивных преимуществ краткого обогащения дошкольной музыкой». Под редакцией Марины Павловой. PLoS ONE 8 (12): e82007. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0082007.

Сваминатан, Свати, Э. Гленн Шелленберг и Сафия Халил. 2017. «Возвращаясь к ассоциации между уроками музыки и интеллектом: обучающие эффекты или музыкальные способности?» Intelligence 62 (май): 119–24.https://doi.org/10.1016/j.intell.2017.03.005.

Эрикссон, К. Андерс, Ральф Крампе и Клеменс Теш-Ромер. 1993. «Роль осознанной практики в получении экспертных результатов».

Деттерман, Дуглас К. и Джоан Рутзац. 1999. «К более всеобъемлющей теории исключительных способностей». Журнал для образования одаренных 22 (2): 148–58. https://doi.org/10.1177/016235329

0204.

Рутзац, Джоанн, Дуглас Деттерман, Уильям С.Гриском и Бритни А. Цирулло. 2008. «Чтобы стать экспертом в области музыки: нужно больше, чем просто практика». Интеллект 36 (4): 330–38. https://doi.org/10.1016/j.intell.2007.08.003.

Мосинг, Мириам А., Гай Мэдисон, Нэнси Л. Педерсен, Ральф Куджа-Халкола и Фредрик Уллен. 2014. «Практика не приводит к совершенству: музыкальная практика не влияет на музыкальные способности». Психологическая наука 25 (9): 1795–1803. https://doi.org/10.1177/0956797614541990.

Бейкер, Дэвид, Хуан Вентура, Мэтью Каламия, Дэниел Шанахан и Эмили Эллиотт. 2018. «Исследование музыкальной изысканности: репликация и теоретический комментарий к Индексу музыкальной изысканности ювелиров». Musicae Scientiae .

Блэкинг, Джон. 2000. Насколько музыкален человек? 6. полиграфия. Лекции Джесси и Джона Данц. Сиэтл: Вашингтонский университет Press.

Мерфи, Кристофер. 1999. «Насколько тесты музыкальных способностей проливают свет на природу музыкального интеллекта?» Британский журнал музыкального образования 16 (1): 39–50. https://doi.org/10.1017/S026505179