Рефлексия это в педагогике определение: Технологии рефлексии в педагогическом процессе

Содержание

Технологии рефлексии в педагогическом процессе

В последние годы рефлексии в педагогической практике уделяется достаточно много внимания. Ведь именно рефлексия позволяет посмотреть на учебный процесс «глазами учеников», учесть их индивидуальные особенности, самостоятельную оценку ими своей деятельности и ее результатов. Вместе с тем, потенциал этой группы технологий задействован далеко не полностью. Как показывает практика, в основном педагоги используют различные приемы рефлексии, позволяющие понять эмоциональное состояние учеников, отследить его динамику в ходе урока или учебного курса. При этом зачастую недооценивается огромнейшая ценность рефлексивного материала, касающегося, например, того, как воспринимается, сам педагог, субъективной ценности учебного материала, пройденного на уроке, или того, как сам учащийся оценивает свое продвижение в освоении предмета или личностное развитие.

Рефлексия в педагогике – это процесс и результат фиксирования участниками педагогического процесса состояния своего развития, саморазвития и причин этого [1].

Использование рефлексивной практики в образовательном процессе позволяет выстроить эффективные и поистине межсубъектные отношения в системе «ученик – учитель». Более того, как это справедливо подчеркивали западные психологи Д. Боуд, Р. Кеог и Д. Уокер рефлексия может стать фундаментом для всего образовательного процесса. Обучение на основе рефлексируемого опыта эффективно уже потому, что рефлексия сама по себе «всегда порождение нового знания в сознании индивида» [1]. Фазы и содержание такого рода обучения (см. Слайд 4).

Ладенко И.С. классифицирует виды рефлексивных приемов в зависимости от их временной направленности:

Ретроспективная – выявление и воссоздание схем, средств и процессов, имевших место в прошлом.
Проспективная – выявление и корректировка схем и средств возможной будущей деятельности.

Интроспективная – контроль, корректировка или усложнение мыслительных процессов в ходе реализации деятельности.

Даже эта несложная классификация показывает, насколько широки возможности рефлексии для обогащения и качественного преобразования учебного процесса.

Неограниченный потенциал технологии рефлексии показан в работе С.С. Кашлева. Рассматривая функции рефлексии в работе этого автора, мы видим, что в педагогическом процессе нет сферы, где не могла бы эффективно использоваться рефлексивная практика (см. Слайды 8 – 9). При этом рефлексивная практика становится достаточно практичным и надежным инструментом мониторинга практически всех сфер развития ученика (см. Слайды 10 – 12). Следует обратить внимание и на то, что все указанные аспекты использования рефлексии актуальны и для личностного развития самого педагога. Грамотно и в системе применяемая рефлексия может стать для педагога и мощным инструментом психолого — педагогического исследования, и средством, актуализирующим собственное личностное развитие, а также эффективной «иммунизации» к профессиональному эмоциональному выгоранию.

Используя рефлексивную практику в педагогической деятельности важно обращать внимание на три основных компонента. Во-первых, необходимо определить – развитие какой сферы (или сфер) важнее всего диагностировать (см. Слайды 10 – 12), для чего будет использоваться рефлексия на уроке (см. Слайды 8 – 9). Какую роль должны сыграть сама процедура проведения рефлексии и ее результаты.

Во-вторых, действительно эффективная методика рефлексии, хотя бы на уровне гипотезы, должна давать представление о возможных причинах зафиксированных в ходе рефлексивной деятельности изменений. Лучше, если эти причины будут установлены самими школьниками. Весьма информативной, в этой связи, является технология «Рефлексивная мишень» (см.

Слайды 18 – 19), которая дает возможность получить рефлексивную картину учебной группы сразу по нескольким показателям.

И, наконец, третий компонент – оценка участниками педагогического процесса продуктивности своего развития в результате состоявшегося взаимодействия. Данный компонент предполагает наличие продуманных и достаточно четких критериев — ориентиров для проведения рефлексии. Так, например, если дети выражают свое отношение или продвижение в баллах, то у них должны быть четкие ориентиры – качественная характеристика каждого деления на балльной шкале. Кроме того, важно добиться единства в понимании

содержания личностных смыслов тех или иных оценок (особенно, если речь идет о выражении эмоционального отношения, мотивации или ценностей) учителем и его подопечными. Иначе мы рискуем «заблудиться в интерпретации» полученного материала.

В ходе постоянного использования рефлексивных технологий в своей психолого-педагогической практике, мы нашли достаточно простой способ превращения оперативных методик рефлексии из средств оценки общих тенденций тех или иных особенностей учебной группы или класса в средство индивидуального мониторинга состояния той или иной сферы развития каждого учащегося. Например, используя технологию «Рефлексивная мишень» в традиционном варианте (см. Слайд 18) мы можем наблюдать только общие тенденции – большинство учащихся в целом хорошо оценили содержание занятия и форму его проведения; им понравился стиль общения педагога; за исключением одного учащегося вся группа оценила свою активность на уроке выше среднего уровня. Кто же из учеников поставил крестик в сторонке, мы можем никогда и не узнать (не факт, что это именно тот ученик, который по наблюдениям учителя «промечтал» весь урок – он то, как раз может поставить крестик в самом центре). Это ведь вполне может быть отличник, который по наблюдениям педагога прекрасно работал весь урок, но сам

субъективно оценивает свое участие и вовлеченность в урок слабо – «работал на автомате», или был чем-то расстроен.

Попробуем подойти по-другому. Стикеры, которые раздаем учащимся, пронумеруем, предварительно записав, принадлежность каждого номера конкретному ученику (см.

Слайд 19). Теперь мы видим, что ребенок А (см. Слайд 4) работал на уроке с большим желанием, прекрасно понимал материал, чувствовал себя работоспособным, но настроение на уроке тем не менее было плохим. Такой способ проведения рефлексивных техник позволяет замечать гораздо больше изменений и эти наблюдения гораздо более ценные.

В следующий раз школьникам необходимо присвоить другие номерки, однако, если ребята будут задавать вопросы по поводу анонимности рефлексии стоит объяснить, что таким образом, учитель пытается понять и быть понятным для каждого ученика – это своего рода мини-переписка, имеющая огромное значение для повышения качества преподавания и уровня отношений в системе «учитель – ученик». Разумеется, если педагог делает экспресс-анализ рефлексии, категорически не следует называть конкретных учеников, даже если речь идет о положительных тенденциях. Озвучивается лишь общая информация.

А вот, если один и тот же ученик несколько раз оказывается у края мишени или у «неблагополучных островов» (см. Слайды 23 – 24) – это повод присмотреться, поговорить индивидуально, не обязательно при этом ссылаясь на методику рефлексии («Я заметила, что в последнее время на моих уроках ты очень напряжен…». «У меня часто возникает ощущение, что ты не понимаешь объяснение нового материала – я хочу, попробовать объяснять по-другому….были ли уроки, когда у тебя все получалось? Или тебе что-то мешает?» и т.п.

Такой способ проведения рефлексивных техник предполагает проявление особого такта и высокого уровня профессионализма. Не следует использовать «индивидуализированные» формы рефлексии, если отношения с ребятами по каким — то причинам в данный момент далеки от доверительных.

Очень актуально использование рефлексивной практики при проведении внеклассных мероприятий. Качественно организованная обратная связь, предоставленная после классного часа, экскурсии или похода друг другу и учителю позволит ребятам значительно повысить качество взаимоотношений, а учителю планировать новые мероприятия с учетом действительно актуальных для ребят проблем. В презентации вы найдете ряд технологий, которые помогут организовать рефлексию в практике воспитательной и внеклассной работы.

Литература.

Кашлев С. С. Современные технологии педагогического процесса: Пособие для педагогов. [Текст] / С.С. Кашлев. — Мн.: Высшая школа, 2002. — 95с.

Рефлексия в педагогике: понятие, компоненты и функции

Определение 1

С философской точки зрения рефлексия представляет собой размышление индивида о самом себе, самонаблюдение, анализ продуктов собственной активности и их переосмысление, изучение своих эмоций и мыслей, обращение сознания внутрь себя и размышление о личном внутреннем состоянии. Рефлексию можно определить как формирование нового знания в сознании человека.

Что же такое рефлексия в педагогике? С точки же зрения психологии рефлексия рассматривается в качестве процесса самопознания личностью своих внутренних психических состояний. Социальная психология определяет рефлексию не просто в виде понимания себя самого субъектом, но и как осознание его оценивания и восприятия другими людьми. Такое осознание является следствием наличия способности индивидуума ставить себя на чужое место и понимать позицию другого человека.

Рефлексия представляет собой личностное свойство, являющееся значимым аспектом развития личности и формирования ее цельной психической культуры. Понятие рефлексии начало активно применяться в рамках педагогики только в последние несколько десятков лет. Этот факт обретает дополнительную необычность, если учитывать то, что педагогика по своей сути является понятием, которое носит рефлексивный характер. Это наблюдается в стремлении педагога посмотреть на процесс обучения глазами учащихся, оценить происходящее с их точки зрения и пытаться учитывать ее и внутренний мир воспитанников в дальнейшем.

Взаимодействуя с ребенком, педагог оценивает свои действия в рамках организации процесса в качестве одного из участников данного взаимодействия. В ходе педагогической рефлексии педагог смотрит на происходящее со стороны коллег-педагогов и воспитанников, рассматривает собственную деятельность с точки зрения определенной педагогической ситуации и технологий, а также идентифицирует себя с содержанием педагогического взаимодействия.

Главная цель процесса педагогического воздействия представляет собой достижение развития. Данный процесс является, в основном, внутренним и справедливо оценивать его может лишь непосредственно субъект такого воздействия. Оценивание продукта взаимодействия, действенности способа развития и саморазвития осуществляется субъектом путем погружения в себя, и самоанализа, другими словами с помощью рефлексии.

Определение 2

Рефлексия в педагогике определяется в качестве непосредственного процесса, а также как результат фиксирования субъектами степени своего развития, саморазвития и того, что стало их причиной. Ход педагогической рефлексии подразумевает под собой самооценку и взаимоотражение членов данного педагогического процесса и взаимодействия, осознание педагогом особенных аспектов внутреннего мира и состояния развития ученика и, соответственно, наоборот.

Рефлексивные компоненты

Педагогический процесс в практическом смысле предполагает обмен деятельностью, происходящий между педагогом и воспитанниками, по этой причине существуют так называемые рефлексивные компоненты.

Определение 3

Рефлексивные компоненты — это основные компоненты, которые включает в себя педагогическая рефлексия:

рефлексию деятельности учащихся педагогом;
рефлексию педагогом собственной педагогической работы;
рефлексию педагогического взаимодействия педагогом;
рефлексию учащимся собственной деятельности;
рефлексию деятельности педагога учащимся;
рефлексию учащимся взаимодействия с педагогом.

Педагогический процесс осуществляется педагогом с целью развития воспитанников, по этой причине каждая из составляющих элементов рефлексии в педагогическом процессе основываются на прямой рефлексии воспитанника собственной деятельности в приведенном процессе. Этот факт делает целесообразным процессы рефлексии взаимодействия и рефлексии работы педагога.

Функции рефлексии

Рефлексия в рамках процесса педагогического взаимодействия представляет собой первый по значимости элемент, способствующий обретению максимальной эффективности развития и саморазвития каждого из участников. Рефлексия выполняет перечень приведенных ниже функций:

диагностическую функцию, смысл которой заключается в определении уровня развития участников педагогического процесса, а также их взаимодействия и степень его действенности;
проектировочную, основывающуюся на проектировании и моделировании деятельности, а также на тесном взаимодействии всех участников педагогического процесса;
организаторскую функцию, дающую возможность организации максимально эффективной деятельности, продуктивного взаимодействия педагога с учащимися;
коммуникативную функцию, представляющую собой одно из наиважнейших условий эффективного общения педагога с его воспитанниками;
смыслотворческую функцию, которая способствует формированию в сознании участников процесса смысловой основы их собственной деятельности и взаимодействия;
мотивационную функцию, которая задает направленность, характер и результативность деятельности, а также взаимодействия педагога и воспитанников;
коррекционную функцию, смысл которой заключается в провоцировании участников процесса на корректировку своей деятельности и взаимодействия.

Выделение и осуществление данных функций помогают увеличивать степень развивающего потенциала рефлексии в процессе педагогического взаимодействия, а также способствуют нахождению процедуры максимально рефлексивной деятельности.

Решение задач от 1 дня / от 150 р. Курсовая работа от 5 дней / от 1800 р. Реферат от 1 дня / от 700 р.

Автор: Дмитрий Косяков

Кандидат педагогических наук. Кафедра методики преподавания Московского городского педагогического университета

Навигация по статьям

Предыдущая статья

Этапы целостного педагогического процесса

Следующая статья

Особенности разделов педагогики

Аксиологический подход в педагогике
Анализ в педагогике
Базовые концепции и теория развития личности
Взаимосвязь объекта и предмета педагогики
Взаимосвязь развития
Все темы по педагогике

Курсовые работы
Рефераты
Контрольные работы
Отчет по практике
Эссе

Узнать подробнее

Тема Административно правовой статус службы участковых уполномоченных полиции

Вид работы:
Курсовая работа
Выполнена:
29 июня 2022 г.
Стоимость:
3 600 руб

Заказать такую же работу

Основы теории и методики спорта

Вид работы:
Практическая работа
Выполнена:
26 июня 2022 г.
Стоимость:
800 руб

Заказать такую же работу

Понятия и вида стажа в праве социального обеспечения

Вид работы:
Курсовая работа
Выполнена:
11 мая 2022 г.
Стоимость:
2 400 руб

Заказать такую же работу

метод наблюдения как средство развития учебнопознавательного интереса к природе у обучающихся класса на уроках окружающего мира

Вид работы:
Курсовая работа
Выполнена:
29 апреля 2022 г.
Стоимость:
2 600 руб

Заказать такую же работу

Предмет Введение в педагогическую профессию

Заказать такую же работу

личнасноориентированы подход в обучении легкой атлетике

Вид работы:
Реферат
Выполнена:
3 февраля 2022 г.
Стоимость:
1 400 руб

Заказать такую же работу

Смотреть все работы по административному праву

Рефлексия в педагогике

Главная
/
Педагогика
/
Философия педагогики

Рефлексия в педагогике

Захарченко М. В.

Прежде всего я хочу различить некоторые понятия: педагогическая рефлексия, рефлексивная деятельность педагога, рефлексия в педагогике. Последнее и составит предмет нашего разговора, и потому я хочу предварительно оговорить его отличие от первых двух — не давая строгих определений названным понятиям, я лишь очерчу сферу их применимости. Когда мы говорим о педагогической рефлексии, мы ставим акцент на качественной определенности именно педагогического в его отличии от чего бы то ни было другого. В этом же ряду можно говорить о социологической рефлексии, философской, психологической. Когда мы говорим о рефлексивной деятельности педагога — мы имеем ввиду прежде всего некоторую позиционность, выделенную в целостном и сложном процессе, именно процессе педагогического взаимодействия. Ясно, что рефлексивная деятельность педагога будет отличаться от рефлексивной деятельности ученика (ученической позиции) или администратора (организационно-управляющей) позиции. Когда мы говорим о рефлексии в педагогике, нас будет интересовать — позволю себе выразиться высоким философским стилем — явленность закона всеобщей человеческой деятельности в сфере деятельности специфической. Предметом нашего пристального внимания окажется соотношение всеобщего (рефлексия) и особенного (педагогическая сфера), а это соотношение всегда представляет собой некоторую сумму полновесных единичных «вещей» или образов действия, относительно каждого из которых на вечный внутренний вопрос «рефлексия ли это? и педагогика ли это ?»мы можем со всей уверенностью знать, что » это — оно самое и есть».

Итак, когда мы говорим о рефлексии в педагогике, нас интересует: а) рефлексия как всеобщая человеческая деятельность, б) особенный характер предмета этой деятельности как выражение специфического педагогического среза человеческого бытия: именно так я предлагаю взглянуть на наш мир педагогического — как на срез культуры, в одном ряду с политическим, экономическим, художественным и др. в) ряд образов этой предметной деятельности: только исходя из наличия такого ряда — и из его опознанности в качестве такового — можно потом говорить о том, что интересует каждого практического педагога: о типах педагогической рефлексии, приемах рефлексивной деятельности педагога, технологиях — или, сужая задачу — правилах построения рефлексивного поля в педагогическом процессе. Итак, по-моему, уже понятно: рефлексия в педагогике — это источник теоретического педагогического знания. Предлагая эту формулировку, мы приглашаем читателя посмотреть на вопрос с позиций классической европейской философии: именно в таком качестве — в качестве источника теоретического знания рассматривали рефлексию Декарт, Локк, Кант. Именно в этом качестве говорит о рефлексии Фихте, немецкий философ и ректор Берлинского Университета начала ХIХ века, автор фундаментального труда «Наукоучение «, в котором он анализирует сами понятия науки, знания вообще и теоретического знания в особенности. Вопрос о мере присутствия рефлексии в педагогической деятельности — это одна из сторон вопроса о месте теоретического знания в ней. Заметим: теоретического знания, а не суммы сведений из теоретико- педагогических работ исследователей. В современном профессиональном педагогическом сообществе существует где-то скрытая, где-то открытая дискуссия по проблеме меры, форм и способов включения теоретического знания в педагогическую практику. Отмечают разные стороны проблемы — низкую востребованность педагогической теории в практике, недостаточную развитость самой педагогической теории, ее абстрактность, инерционность педагогической практики,преимущественная склонность педагогов — практиков к восприятию нормативно — методического знания, их нежелание или неспособность воспринимать концептуальные формы. Указанный разрыв теоретического и практического слоя педагогической деятельности болезненно сказывается в тех звеньях образовательной системы, где включаются и начинают набирать силу инновационные процессы, поскольку они более всего требуют целостности и полноты осознания сущности, смысла происходящего и полноты владения механизмами управления процессами преобразования — преобразования не только институтов, и даже не только сознания, но и самих форм знания. На мой взгляд, проблема разрешима только на пути анализа того, что представляет собою рефлексия в педагогике.

Понятие рефлексии развивалось внутри традиции европейской философии. Обратимся к философскому словарю и посмотрим, как оно здесь толкуется (Философский энциклопедический словарь 1993 года издания). Рефлексия производится от позднелатинского reflexio — обращение назад, и определяется как «1). принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок, 2). предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания и 3). деятельность самосознания, раскрывающая строение и специфику внутреннего мира человека». В философском словаре различают три вида рефлексии — элементарная (рефлексия поступков), научная (рефлексия методов получения научного знания) и философская (осмысление предельных отношений мышления и бытия и в целом человеческой культуры). Философский словарь указывает, что понятие рефлексии — одно из центральных в традиции классической европейской философии, от самого ее начала до конца — от Сократа до Канта и Гегеля. Указывает словарь также на наличие противоположных оценок значимости рефлексии в современной (неклассической) философии — абсолютизация рефлексии в феноменологии в качестве единственного инструмента анализа сознания и критика рефлексии в экзистенциализме в качестве неадекватной формы самопознания.

Очень понятное и красивое определение. Но … как часто бывает с определениями — мало инструментальное. Ощущение полного и завершенного знания, с которым непонятно, что делать. Когда понятие инструментально? Когда в нем есть зазубрина , за которую могла бы зацепиться мысль и начать это определение раскручивать, отыскивать его начала. Как же зазубрину найти, и притом такую, которая зацепила бы мысль? Существует метод, позволяющий инструментализировать любое самое развитое теоретическое понятие. Этот метод — восстановление его генезиса. Метод непростой. Предлагаю самый простой и первый — не метод даже, а рабочий прием отыскания такой зазубрины. Этот прием — пойти по следам эволюции семантики слова, которым выражено понятие.

Итак, рефлексия. Заглянем во все возможные лингвистические словари и посмотрим, что это такое. Прежде всего заглянем в словарь живого великорусского языка В.И. Даля: чем было это в последней трети прошлого века, насколько укоренено в языке. В далевском словаре слово рефлексия помещено в качестве однокоренного к слову рефлекс. Слово рефлекс, имеющее латинский корень, Даль трактует как термин из сферы живописи: отраженный свет. Имеется, по видимости, ввиду изображение бликов света на живописных полотнах. Слово рефлекция (рефлексия) Даль толкует как отражение, больше о лучах света. Примеров словоупотребления нет. Взяв толковый словарь русского языка С.И. Ожегова (издание 1993 года), мы обнаружим толкование слова рефлексия как книжного термина , означающего следующее: размышление о своем внутреннем состоянии,самоанализ. В качестве примера словоупотребления приведено: склонность к рефлексии. Следующий словарь. Словарь иностранных слов 1964 года издания. Здесь рефлексия производится от латинского слова reflexio — отражение и толкуется так: размышление; анализ собственных мыслей и переживаний; размышление, полное сомнение и колебаний. Совершенно непонятна эволюция смысла! В чем связь отражения с колебаниями и сомнениями? Посмотрим теперь, каково семантическое поле латинского корня, на который ссылаются наши словари. Для этого заглянем в латинско- русский словарь И.Х. Дворецкого, не забывая при этом, что мы обратились к словарю живого латинского языка, где значения слов представлены такими, каковы они были с III века до н.э. по YII век н.э.. Первое открытие: слово написано через дефис — ну, конечно, ведь ре — это приставка! Как ре-волюция, ре-конструкция. Итак, re — flecto, -flex, — flexum, -flexere семантическое поле невелико, приведем его:1) загибать, запрокидывать назад поворачивать, обращать назад, возвратиться, 2) обращать, вспоминать, думать.3) склонять, смягчать, в словосочетании устойчивого фразеологизма — улучшить, 4) отступать, уходить. Следующее слово того же корня — отглагольное существительное reflexio переводится как 1) загибание, закидывание, переворачивание и 2) как грамматический термин перестановка, конверсия. И никакого отражения! Любопытно… Значит reflexio в значении отражение — это уже плод более позднего развития латинского языка, когда он стал языком науки. В словаре Дворецкого больше никаких близких слов нет Посмотрим теперь на исходный латинский корень flex, отделив приставку re. Здесь уже слов гораздо больше, представлены все части речи, что указывает на полную освоенность корня в языке, и здесь же мы находим первичный корень flecto,-flexi,- flexere с уже довольно широким полем семантических значений, которое можно очертить примерно так: сгибать — поворачивать — направлять — изменять направление- задавать направление — отклонять от пути — обходить, объезжать- облегчать (в сочетании со словом труд). Слово применяется как грамматический термин в значении образовывать,производить,- и тут мы, конечно, вспомним и привычный грамматический термин флексии. Общее впечатление от семантического поля, складывающегося между исходным корнем и производным для латинского языка словом, послужившим источником русского слова рефлексия — направленное и управляемое изменение. Запомним это исходное впечатление. Как бы ни было далеко слово живого языка от научного термина, в который оно вырастает, семантическая связь между ними окончательно не разрывается никогда,и лингвистический анализ термина может быть полезен более всего в том, чтобы проверить свою исходную интуицию по поводу реальности, в познании которой научное понятие будет нам инструментом и проводником. Итак, подведем итог нашего лингвистического исследования. Что мы выяснили? Первое — слово рефлексия вполне освоено в современном живом русском языке, и живет в нем уже почти сто лет, при этом оно потеряло первоначальное значение отражения в смысле природного светового отражения и приобрело значение внутреннего самоанализа и сомнения в достоверности своего внутреннего мира. Второе — соответствующее слово живого латинского языка содержит смыслы возвращения и улучшения, семантика исходного корня flecto приближается к идее направленного изменения; изменения, имеющего свою меру. Третье — семантика слова reflexio претерпела эволюцию в процессе функционирования латинского языка в качестве языка европейской науки и нам, если мы хотим всерьез разобраться с тем, что же такое рефлексия как научное понятие и как реальность, в процессе познания которой это научное понятие сформировано, придется поднимать очень и очень серьезный культурно- исторический пласт.

Вот и зазубрина, начиная с которой можно начинать спрашивать — ведь если нет никаких понятных самому себе вопросов — никак не возможно проникнуть внутрь культурно- исторических пластов и тем более что-то найти внутри них. Вопросы, которые возникают на сопоставлении понятийного и лингвистического слоя значений слова рефлексия: при чем здесь отражение? Что и как отражается? Что изменяется? Где источник меры изменений? Бесконечны ли сомнения? В чем критерий достоверности? Вопросы можно множить. Главное, что они появились.

Философский словарь отправляет нас ко всей целокупности философской традиции — от самого Сократа. Однако, если мы откроем тексты Платона, где героем диалогов неизменно выступает Сократ, мы там нигде не обнаружим слова рефлексия. В русских переводах философских текстов упорно и неизменно встречать термин рефлексия мы будем начиная со знаменитой » четверки » философов Нового Времени — Декарта, Локка, Спинозы, Лейбница. И чем больше мы будем читать эти тексты, тем более будем понимать, что понятие рефлексии здесь — центральное.

Начнем с Декарта,провозвестника Нового Времени. Я предлагаю вниманию его работу «Метафизические размышления». Исходный пункт Декарта в изложении, близком к авторскому тексту: . ..Все то, что я считаю знанием, как мне приходилось не раз убеждаться, содержит в себе весьма много ложных суждений, от которых приходится отказываться. при этом принципы , на которых построено мое знание, столь ненадежны, что вовсе нельзя утверждать, будто новые суждения, которые я принял вместо тех, в ложности которых мне случилось убедиться, намного истиннее отвергнутых мною. Не придется ли после и с ними расстаться как с ложными? И вот, если я хочу установить в науках что-нибудь прочное и постоянное. я должен хоть раз в жизни предпринять серьезную попытку отделаться от всех мнений, принятых мной когда бы то ни было на веру, и начать все сначала с самого основания (размышление первое). Вот этим мыслительным ходом закладывается мыслительная культура Нового Времени — культура сомнения в просторечии или культура рефлексии оснований в языке науки. Вот оно «кардинальное сомнение » Рене Декарта, выраженное его собственным языком: «… я предположу, что не всеблагой Бог, являющийся верховным источником истины, но какой-нибудь злой гений, настолько же обманчивый и хитрый, насколько могущественный, употребил все свое искусство, чтобы меня обмануть. Я стану думать, что небо, земля, воздух, цвета, формы, звуки и все остальные внешние вещи — лишь иллюзии и грезы, которыми он воспользовался, чтобы расставить сети моему легковерию. Я буду считать себя не имеющим ни рук,ни ног, ни глаз, ни тела, ни крови, не имеющим никаких чувств, но ошибочно уверенным в обладании всем этим. Я буду упорно возвращаться к этой мысли … и если посредством этого я и не буду в силах достигнуть познания какой-нибудь истины, то все-таки в моей власти будет задержать свое суждение… Я стану тщательно остерегаться, чтобы не поверить какой-нибудь лжи, и так хорошо подготовлю свой ум к хитростям этого великого обманщика, что он при всем своем могуществе и хитрости не сможет мне ничего внушить». Итак, в первом размышлении Декарт устанавливает «путь назад» для мысли — путь, на котором она не смеет остановиться до тех пор, пока не обнаружит что-либо действительно достоверное.

Что же на этом пути оказывается истинным? Может, только то, что в мире нет ничего достоверного? (размышление второе). Во втором размышлении Декарт обнаруживает и обосновывает свой знаменитый принцип «мыслю — следовательно,существую «. Восстановим ход его рассуждений близко к тексту. Для меня, способного во всем сомневаться и разыскивать истину о том, каков я в достоверности, безусловно достоверным оказывается то , что я, сомневающийся и разыскивающий достоверность себя самого — существую. Существование мое достоверно дано мне — не в чувстве возбуждения или гнева, не в представлении своего тела или своего характера, не в ощущении внешних чувств — холода, света, формы- но в простой достоверности некоего удвоенного бытия — бытия в котором я, существующий, сознаю, что я существую, но достоверность моего существования для меня укоренена именно в том, что я свое существование — мыслю. Это понятие, выраженное в известном афоризме я мыслю, следовательно я существую или на латыни, cogito ergo sum, по сути, закладывает основание понятию рефлексии, как оно развивается в философии Нового Времени. Мышление, которое производит знание — рефлексивно. «Я — вещь мыслящая», — говорит Декарт Что такое мыслящая вещь? Это вещь, которая сомневается, понимает, утверждает, отрицает, желает, не желает, представляет и чувствует … Вещи, которые я ощущаю,представляю … может быть, не существуют, но я уверен, что виды мышления, называемые мною чувствами и представлениями, поскольку они виды мышления, несомненно встречаются и пребывают во мне (размышление третье). Или иначе, почувствованное,представленное, недостоверно вовсе, но чувство, представление абсолютно достоверно постольку. поскольку оно рефлексивно, удвоено на само чувство, представление и сознание этого чувства, представления.

Несколько позже Джон Локк само единство человеческой личности (он дает формулировку: «личность в человеке») обосновывает через деятельность рефлексии. Рефлексия — особенная деятельность человеческого ума, его свободная активность, которая способна порождать идеи сил и причинно связывать все многообразие ощущений и переживаний (идей), представленных в сознании. Только в той мере, в которой свободно и непрерывно действует рефлексия, внутренний мир человека обладает единством и непрерывностью во времени, и только в меру этого единства и непрерывности опыта во времени человек имеет в себе личность. Локк, «Опыт о человеческом разумении «, книга 2, глава 27: «… личность есть разумное мыслящее существо , которое имеет разум и рефлексию и может рассматривать себя как себя, как то же самое (тождественное себе самому) мыслящее существо в разное время и в различных местах , благодаря тому сознанию которое неотделимо от мышления … и существенно для мышления, ибо невозможно, чтобы кто-то воспринимал, не воспринимая, что он воспринимает». Здесь, как и у Декарта, мы снова встречаем это характерное для определения рефлексии «удвоение «: для рефлексивного сознания необходимо фиксировать, наряду с содержанием восприятия — то есть с тем, что воспринимается, — также и форму, то есть то как именно это воспринимается: представляется ли, ощущается ли, мыслится ли». Продолжим далее цитирование из Локка: » ….поскольку сознание сопутствует мышлению и именно оно определяет в каждом его Я и этим отличает его от всех других мыслящих существ то именно в сознании (рефлексивном по своему характеру) и состоит тождество личности ., т.е. тождество разумного существа. Ровно настолько, насколько это сознание может быть направлено назад, к какому — нибудь прошлому действию или мысли, настолько простирается тождество этой личности, эта личность есть теперь то же самое Я, что и тогда, и действие было совершено индивидуальностью, тождественной с теперешним Я, размышляющим об этом действии». Личность в человеке — это то, что человек сам создает в себе благодаря свободной и активной деятельности рефлексии, обеспечивающей непрерывность сознания. Открытие Локка состоит в том, что он с полной отчетливостью показал: сознание не есть что-то изначально существующее в качестве целой завершенной «вещи». Непрерывность сознания создается, творится и это деятельное начало в сознании Локк связывает с деятельностью рефлексии. Пережитое может «протечь сквозь пальцы», не стать опытом, если не включится деятельность рефлексии. Достоверно только то, что освоено в свободной активности рефлексии, осознано и познано как действительно моим Я прожитое, испытанное. Мышление — рефлексивно, именно потому оно достоверно . И только мышление рефлексивно. Можно сказать, что это — определение мышления, его атрибут (неотъемлемое качество). Чувство, представление, ощущение — не рефлексивны: они нуждаются в рефлексии, они могут быть отрефлексированы, и только так получают свою достоверность. Поучительно также привести практически целиком локковское рассуждение о рефлексии (там же, глава 6): «получая извне…разнообразные идеи душа. обращая свой взор вовнутрь, на себя и наблюдая свои действия в отношении этих приобретенных ею идей, получает отсюда другие идеи которые так же способны быть объектами ее созерцания, как и идеи, воспринимаемые от внешних вещей». Эта деятельность по наблюдению своих собственных действий и есть собственно рефлексия, идеи же. которые оказываются объектами наблюдения — Локк определяет как «восприятие, или мышление и желание, или хотение». Замечательно следующее суждение :»Сила мышления называется разумом, а сила желания — волею «. Здесь хочу заметить следующее. Согласно христианской богословской традиции разум и свободная воля — это явленность в человеке образа и подобия Божия. По Локку, именно деятельность рефлексии обнаруживает для самого человека существование в нем разума и воли (однако не свободной, по Локку).

Это безусловно указывает на то, что проблематика рефлексии имеет духовное содержание, то есть содержание, связанное с вопросом о природе духовного мира и мере человеческой причастности к нему. Никогда не следует забывать о крепких связях преемственности двух традиций — традиции христианского богословия и традиции европейской философии. Но и об их принципиальном различии, различии прежде всего по предмету. Богословская традиция говорит о присутствии и действии Божием в человеческой душе. Традиция философская разыскивает начала и меру человеческой самодеятельности и свободы. Проблематика рефлексии оказывается здесь пограничной.

Веб-студия Православные.

Ру

Развитие профессиональной рефлексивности педагогов образовательной организации

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 2 0 R /Pages 3 0 R /StructTreeRoot 4 0 R /Type /Catalog >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > stream

Развитие профессиональной рефлексивности педагогов образовательной организации

Петухова Н. В.1.52017-10-30T15:23:35+05:002017-11-01T11:55:03+05:00 endstream endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > endobj 6 0 obj > /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /Rotate 0 /StructParents 0 /Tabs /S /Type /Page /Annots [145 0 R] >> endobj 7 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 1 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 8 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 2 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 9 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 3 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 10 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 4 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 11 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.

92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 5 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 12 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 6 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 13 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 7 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 14 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 8 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 15 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 9 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 16 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 10 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 17 0 obj > /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 11 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 18 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 12 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 19 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 13 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 20 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 14 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 21 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 15 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 22 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 16 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 23 0 obj > /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 17 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 24 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 18 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 25 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 19 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 26 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 20 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 27 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 21 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 28 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 22 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 29 0 obj > /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 23 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 30 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 24 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 31 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 25 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 32 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 26 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 33 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 27 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 34 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 28 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 35 0 obj > /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 29 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 36 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 30 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 37 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 31 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 38 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 32 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 39 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 33 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 40 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 34 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 41 0 obj > /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 35 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 42 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 36 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 43 0 obj > /MediaBox [0 0 841.92 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 37 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 44 0 obj > /MediaBox [0 0 841.92 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 38 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 45 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 39 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 46 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 40 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 47 0 obj > /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 41 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 48 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 42 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 49 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 43 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 50 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 44 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 51 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 45 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 52 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 46 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 53 0 obj > /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 47 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 54 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 48 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 55 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 49 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 56 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 50 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 57 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 51 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 58 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 52 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 59 0 obj > /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 53 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 60 0 obj > /MediaBox [0 0 841.92 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 54 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 61 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 55 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 62 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 56 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 63 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 57 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 64 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 58 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 65 0 obj > /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 59 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 66 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 60 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 67 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 61 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 68 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 62 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 69 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 63 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 70 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 64 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 71 0 obj > /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 65 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 72 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 66 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 73 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 67 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 74 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 68 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 75 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 69 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 76 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 70 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 77 0 obj > /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 71 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 78 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 72 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 79 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 73 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 80 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 74 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 81 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 75 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 82 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 76 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 83 0 obj > /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 77 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 84 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 78 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 85 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 79 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 86 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 80 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 87 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 81 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 88 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 82 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 89 0 obj > /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 83 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 90 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 84 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 91 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 85 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 92 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 86 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 93 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 87 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 94 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 88 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 95 0 obj > /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 89 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 96 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 90 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 97 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 91 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 98 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 92 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 99 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 93 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 100 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /Rotate 0 /StructParents 94 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 101 0 obj > /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 95 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 102 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 96 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 103 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 97 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 104 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 98 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 105 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 99 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 106 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 100 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 107 0 obj > /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 101 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 108 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 102 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 109 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 103 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 110 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 104 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 111 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 105 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 112 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 106 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 113 0 obj > /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 107 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 114 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 108 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 115 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 109 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 116 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 110 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 117 0 obj > /MediaBox [0 0 841.92 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 111 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 118 0 obj > /MediaBox [0 0 841.92 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 112 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 119 0 obj > /MediaBox [0 0 841.

92 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 113 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 120 0 obj > /MediaBox [0 0 841.92 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 114 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 121 0 obj > /MediaBox [0 0 841.92 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 115 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 122 0 obj > /MediaBox [0 0 841.92 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 116 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 123 0 obj > /MediaBox [0 0 841.92 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 117 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 124 0 obj > endobj 125 0 obj > endobj 126 0 obj > endobj 127 0 obj > stream HMo0xT(JC? (CnŎN&rl’iS%J!c#ùNCJʀNl{)p[Wui$c|4!n73jtKlOvo1yް]kcLnGקFob؝H eT$YN={kxCl5!1oۊ%%=s29o>J՜

Доклад «Рефлексивный компонент деятельности как необходимое условие развития учителя и учащихся»

Так как развитие и обучение — внутренние процессы, то управлять ими внешними способами, например, принуждением, не получится. Чтобы направить их в определенную сторону и помочь ребенку понять материал, преподаватель должен сначала представить себе эти внутренние процессы и, по возможности, внести в них коррективы. Рефлексия педагогической деятельности — это интроспективное начало познания и себя, и других.

Эта способность крайне необходима школьному учителю. По сути, это одно из тех качеств личности, которые необходимы студенту, выбравшему педагогический вуз.

Общая характеристика

С развитием философии человек все больше и больше познавал свой внутренний мир. Появилась теория познания, а в ее рамках — понятие рефлексии. Что это такое? Рефлексия дает возможность осознать свою мыслительную активность и ее направление.

Чтобы яснее понять значение слова, нужно взглянуть на корни понятия. Слово «рефлексия» переводится как «возврат». Авторы по-разному определяют рефлексию, но мы остановимся на одном, более четком и конкретном определении. Педагогическая рефлексия — это определенный способ мышления, направленный на осознание компонентов педагогического процесса.

С помощью этого метода самопознания учитель осмысливает не только детские проблемы, но и свои мысли, и свои средства мышления. Выбор средства осмысления жизни — это высочайший уровень владения рефлексией.

Формы и виды рефлексии

Мы описали рефлексию как сложный процесс, направленный и внутрь себя, и во внешний мир, приводящий к выгоде для личности, или, напротив к ее разрушению. Рассмотрим какие формы и виды самоанализа существуют в психологии.

С точки зрения влияния на дальнейшее состояние человека:

Правильный конструктивный самоанализ, позволяющий разобраться в себе, сделать логичные выводы и не наступать повторно на знакомые грабли.
Вредный деструктивный самоанализ, приводящий к невротическим расстройствам и глубокому зацикливанию на проблемах, зачастую мнимых. В таких ситуациях культивируется чувство вины, беспомощности и безысходности. Человек нуждается в помощи специалиста.

С учетом временных периодов рефлексия бывает:

Событийная или ситуационная
. Индивид проводит анализ проблемы, имеющей место в настоящем времени, «здесь и сейчас».
Ретроспекционная
, обращенная в прошлое. Человек оценивает уже минувшие события и свои действия, делает выводы об их правильности и своевременности.
Перспективная
, обращенная к будущим событиям. Индивидом планируются дальнейшие действия и события, исходя из самоанализа.

Исходя из объекта исследования процесс можно разделить на такие формы как:

Саморефлексия
, обращение к собственному внутреннему миру, личным переживаниям и эмоциям.
Коммуникативная
. При этой форме размышления посвящены другим людям, взаимодействию с друзьями, родственниками, коллегами. Человек пытается проанализировать отношения и взаимодействия.
Саногенная
– разновидность самоанализа, при котором осуществляется предметное изучение сильных эмоций, поиск средств для минимизации или исключения излишних страданий и переживаний.
Интеллектуальная
. Внимание личности сосредоточено на применении знаний, навыков, возможностях их использования в материальном мире.

Сочетание форм рефлексии в заданных условиях дает наилучшие результаты, всегда необходимо комбинировать способы анализа под конкретную ситуацию.

Рефлексирование в философии, психологии и педагогике

В философию слово «рефлексия» ввел в XVII веке Джон Локк. Он понимал под рефлексированием мысленный процесс, помогающий находить и накапливать новые идеи. Рене Декарт описывал ее как способность индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей. В психологии рефлексия рассматривается как вживание в себя прежнего и анализирование внутренних ценностей с учетом нового опыта.

Педагогика ввела понятие рефлексии, чтобы научить молодого преподавателя направлять внутренний взор на «прошлого» себя, на все свои ошибки во взаимодействии с детьми.

Что такое рефлексия и рефлексивность

«Reflecto» в переводе с латыни – «возвращение назад». Этот же термин на французском звучит как «reflexio»и и означает «обдумывание, размышление».

Изначально понятие рефлексии появилось в философии как инструмент наблюдения за внешним миром и способом познания человеческого бытия. Через анализ явлений, происходящих в природе и обществе, личность познает себя, ищет пути для выживания и самосовершенствования. Сегодня процесс рефлексирования изучается и используется в других отраслях, в социологии и психологии.

Рефлексия

— это взгляд человека внутрь себя, анализ своих мыслей и действий и их переосмысление.

Но процесс этот не бездумный, а основанный на полученных знаниях и опыте, рассмотренный через собственные ошибки. Кроме того, в социологии это способность оценивать других людей, проводить сравнения между ними и собой.

Рефлексивность – это способность анализировать самого себя, выявлять мотивы собственных поступков с включением:

прошлых действий и событий;
успешных или неудачных результатов деятельности;
эмоционального состояния;
меняющихся во времени черт личности, характера.

Степень рефлексии у каждого человека разная и зависит от уровня знаний, интеллекта, воспитания. Кто-то непрерывно размышляет над своими поступками и их мотивами, а кто-то не задумывается о них вовсе. Большую роль при этом играет и желание человека осознать свои заблуждения и ошибки, способность к самокритике и потребность в сравнении себя с окружающими людьми.

Рефлексия педагогической деятельности

В отличие от гносеологической философской, рефлексия педагога направлена на 3 важнейшие аспекта:

Анализ собственной работы.
Оценка деятельности учащихся.
Оценка вовлеченности учеников в познавательный процесс.

Самоанализ учителя включает в себя такие сферы:

эмоционально-чувственную;
сферу ценностных ориентаций;
сферу определения уровня потребностей учащихся;
гностическую — исследование приемов познания;
деятельностную сферу осознаний.

Трудность педагогической деятельности в том, что мышление педагога постоянно должно находиться в двух измерениях. Преподаватель в первую очередь — организатор учебного процесса, но одновременно он должен смотреть на себя и со стороны детей. Ему нужно понимать, как его материал воспринимается.

Рефлексия педагогического опыта развивает молодого специалиста. Именно на основе переосмысления своей практики учитель может планировать свои новые интересные проекты и мотивировать себя на полную самоотдачу процессу обучения.

Только благодаря рефлексивной мыслительной активности преподаватель способен воспринять личность ученика и построить с ним конструктивный диалог.

Что такое рефлексивное обучение?

Рефлексивное обучение (практика) – это активный, динамичный, основанный на действии и этичный набор навыков, применяемый в реальном времени и позволяющий справляться с актуальными, сложными и трудными ситуациями, возникающими не только в процессе обучения, но и в повседневной жизни.

Рефлексивная практика – это размышления человека о том, что он делает. Она тесно связана с концепцией обучения на собственном опыте, поскольку решения относительно будущего поведения человек принимает на основании прошлого опыта [SkillsYouNeed, 2021].

Размышление – это основная часть преподавания и обучения. Данный процесс является цикличным и направлен на то, чтобы обучающийся смог лучше осознать свои профессиональные знания и навыки, «оспаривая предположения повседневной практики и критически оценивая собственные реакции на возникающие ситуации» [Cambridge Assessment, 2021].

Ставя под сомнение свой собственный опыт и мысли, учащиеся могут обрести уверенность, чтобы правильно оценить полученные знания, установить причинно-следственные связи в разных контекстах и начать определять области для дальнейшего развития.

Доктор Кембриджского университета Тристиан Стоби заметил: «Нельзя избежать размышлений. Это часть процесса обучения людей, поэтому имеет смысл делать это хорошо. Учитель как образец для подражания оказывает наиболее значительное влияние на развитие эффективной рефлексивной практики ученика» [Cambridge Assessment, 2017].

Его коллега Доктор Марк Уинтерботтом отметил, что в рамках анализа своей работы многие учителя просто описывают то, что произошло в классе. Он считает важным отвечать на вопросы «Как?» и «Почему?» при оценке качества проведенных уроков. Это поможет преподавателям всех уровней разработать рефлексивные методы обучения, которые позволят им бросить вызов мыслительным процессам и классической педагогике [Cambridge Assessment, 2017].

Рефлексивное обучение – это не разовое мероприятие, а непрерывный процесс. Непрерывное размышление – это действительно способ помочь учителям и учащимся стать уверенными, ответственными, мыслящими, творческими и заинтересованными.

Рефлексия – это циклический процесс, означающий, что человек растет и адаптируется к меняющимся условиям. Рефлексивный метод обучения предполагает использование учащимся своих сильных сторон и передового опыта коллег, который он сможет применить к своему собственному обучению. В конечном итоге рефлексия гарантирует, что все ученики смогут более эффективно усваивать полученные знания, поскольку обучение может быть адаптировано под их потребности и возможности.

Рефлексивное обучение – это форма обучения, цель которой планомерно и критически оценить и проанализировать полученный опыт с целью использования его для саморазвития или обучения [NCFE, 2021].

Технология рефлексивного обучения помогает развивать самосознание и эмоциональный интеллект, а также улучшить процесс принятия решений – навык, необходимый как в классе, так и в повседневной жизни. Многим людям трудно найти время для размышлений и систематической тренировки. Это делает еще более важным для учителей необходимость практиковать рефлексивное обучение, чтобы они могли помочь своим ученикам развить навыки самоанализа, необходимые не только для их успешной учебы, но и будущей карьеры и жизни в целом [NCFE, 2021].

Рефлексивная дуга

Без осознания своих ошибок и достоинств ни одна творческая профессия не может существовать. Профессия преподавателя также относится к творческим, и развивать свое мастерство выбравший этот путь человек может только благодаря рефлексивной дуге. Что такое рефлексивная дуга? Это системное анализирование и личности ученика, и своей личности в контексте произошедшей ситуации.

Рефлексия педагогической практики нужна постоянно. Каждый новый опыт дает стимул к дальнейшему развитию, даже если это негативный опыт. Именно этому нужно обучать учеников в первую очередь — не бояться негативных результатов, исправлять ошибки, делать выводы и идти вперед.

Функции

Что подразумевает под собой термин «рефлексия»? Мы уже знаем, что это способность педагога в свое мышлении проецировать мышление ребенка и вести урок в соответствии с интеллектуальными и эмоциональными потребностями учащихся.

Но каковы функции педагогической рефлексии?

Исследовательская. Прежде всего, преподаватель должен уметь учится сам.
Организаторская. Преподаватель способен организовать учебный процесс только в том случае, если он владеет умением рефлексировать.
Диагностическая. Рефлексия помогает учителю понять уровень развития своих учеников, понять, насколько эффективна его личная деятельность.
Коммуникативная. Преподаватель, если он хочет, чтобы ученики его слушали и ценили, должен понимать, как найти подход к тому или иному ребенку. Главное, помнить, что каждый ученик — это личность со своими особенностями.
Проектировочная. Постановка новых задач для себя.
Коррекционная. Через внутреннюю рефлексию преподаватель корректирует свою деятельность в соответствии с уровнем развития учеников.

На практике, уже в процессе применения рефлексии как метода, преподаватель научится более эффективно взаимодействовать с детским коллективом. Педагогическая рефлексия — это и путь, и результат. Со временем способности к самоорганизации и рефлексии только возрастут.

Что значит рефлексировать

Рефлексировать

— это думать, логически размышлять, анализировать действия и поступки, познавать самого себя.

Стоит ли понимать свою личность? Конечно, да. Если человек не разобрался в себе, он ведом другими и проживает чужую жизнь. Низкая самооценка, комплексы, чувство вины сидят глубоко внутри и мешают дальнейшему развитию. Их нужно найти и обезвредить.

Рефлексируя, мы учимся:

Рационально думать.
Останавливать мыслительный «мусор».

Низкий уровень самоанализа — это путь к свершению одинаковых ошибок и промахов на протяжении всей жизни. На бытовом уровне, зачастую понятие рефлексирующего человека связано с такими определениями как: «нервничать», «переживать», «излишне волноваться». Поэтому в любом действии важна мера и разумность.

Необходимо трезво и спокойно подходить к своему внутреннему миру, не позволяя эмоциям захлестнуть доводы разума. Умеющий рефлексировать человек – психоаналитик сам себе, не каждый на это способен.

Чтобы «самокопаться» с пользой для дела необходимо избежать следующих ошибок:

Следует обдумать мотивы поступков, а не сами поступки
. К примеру, супруг изменивший жене, может осознать свое предательство и поклясться больше так не делать. Но если мужчина не поймет, что толкнуло его на измену, никакая сила от повтора ошибки его не удержит, поскольку мотивы потребности в походе «налево» останутся не проработанными.
«Пилить опилки»
, как говорил Д. Карнеги. Это значит постоянно перемалывать в голове прошлые грехи и неудачи, придумывая возможно иные последствия того, что уже свершилось. Что было, того уже нет, думайте о текущем моменте, стройте планы на будущее.
Культивировать чувство вины
. Да, ошиблись, да получили за это свой урок. Нет смысла ругать себя за то, что исправить уже нельзя. Все не без греха.
Отвечать за весь мир
. Процессы в мире происходят и помимо нашей воли. Не следует брать на себя ответственность за то, на что мы не в силах повлиять.

Если следовать изложенным правилам, то рефлексировать не только можно, но и полезно.

Механизм включения рефлексии

Основная задача педагога — научить детей. Разбираться с родителями ребенка и переубеждать их в чем-то — не его обязанности, поэтому рефлексия включается исключительно на уроках.

Этапы в самоанализе можно выделить следующие:

Исследование.
Выделение затруднений.
Установление причин такого положения дел.
Критика старых шаблонов — самый сложный этап. Необходимо вернуться мысленно в прошлый опыт, выделить в нем положительное и отрицательное, понять, что же служило причиной прошлого поведения.
Создание новых шаблонов поведения. На основе старого опыта нужно найти новые способы решения проблемных ситуаций.

Конечно, новые шаблоны не выработаются за неделю. Нужно будет преодолеть массу препятствий и найти подходящую для этого коллектива стратегию поведения, ведь в зависимости от уровня развития детей и их любознательности поведение педагога может быть различным.

Рефлексия в психологии

Первым психологом, который занялся изучением рефлексии, стал А. Буземан. Именно он выделил ее, как отдельную психологическую ветвь. Он связывал рефлексию с процессом самопознания личности. Так стало развиваться понятие «рефлексия». Это был первый этап развития этого понятия. В дальнейшем рефлексия в психологии рассматривалась и другими учеными.

Отечественные психологи рассматривали процесс самоанализа с другого ракурса. Например, С.Л. Рубинштейн считал, что личность формируется только тогда, когда человек осознает границы собственного «Я», что невозможно осуществить без качественного самоанализа.

Рефлексия в психологии тесно связывается и с творческим процессом. Благодаря самопознанию «рождаются» интересные идеи, которые нередко служат «толчком» к созданию чего-то нового. Процесс рефлексии непосредственно связан с деятельностью, которая в результате становится осознанной и структурированной. При этом излишнее «самокопание» нередко приводит к бездеятельности и деградации личности.

Компоненты

Структура педагогической деятельности также заслуживает внимания. Рефлексия педагогической деятельности как сложная система мыслительных операций имеет свою структуру.

Деятельность педагога как субъекта, организующего учебу, включает в себя:

Волевой компонент — умение принимать решения и доводить начатое до конца.
Когнитивный — умение находить нужную информацию и эффективно самообучаться.
Эмоциональный — формирование отношения к своей деятельности и ее результату.
Мотивационный — осознание ключевой идеи. Для чего педагог проводит всю свою работу.

С помощью постоянного анализа ситуаций преподаватель осознает настоящую ценность своей работы. Когда трудности пласт за пластом наслаиваются на педагога, сложно не впасть в разочарование. Не всегда воля и знания помогают справиться с падением мотивации.

Можно ли развить рефлексию?

Рефлексия – это одна из способностей человека, поэтому ее можно и нужно развивать. Для этого можно пойти на специальный психологический тренинг или регулярно выполнять упражнения, которые помогут сформировать умение к самопознанию.

Упражнения для развития рефлексии

«Дерево цели»

Это упражнение подойдет для тренинговой работы. Его можно проводить как в начале, так и в конце тренинга. Перед выполнением упражнения необходимо подготовить контурное изображение дерева, а также фломастеры по количеству участников.

Тренер объясняет участникам: «Это дерево, символизирующее цель. Это своеобразная шкала ваших достижений. Корни символизируют минимальное проявление умений и навыков, а крона – максимальный». Каждый участник по очереди подходит к плакату с рисунком дерева и пишет свое имя в том месте, где по его мнению он себя видит. По окончанию тренинга участники проводят процедуру повторно, чтобы увидеть личностную динамику. Можно проводить его и самостоятельно каждые 1-2 месяца.

«Автопортрет»

Это упражнение подходит для работы в паре. Задача участника – описать себя так, чтобы незнакомец смог его узнать. Описывать себя можно по разным признакам как внешним, так и внутренним. В конце участники обмениваются впечатлениями, дают оценку рефлексии.

«Магазин»

Цель упражнения – сформировать навыки самоанализа и самопонимания. Если упражнение проводится в тренинговой группе на этапе знакомства, то оно также поможет участникам познакомиться друг с другом, раскрыть внутренний мир. Игра «Магазин» предполагает обмен не совсем обычным товаром – чертами характера, личностными качествами.

Каждый участник получается для записи карточки. Их нужно будет передавать друг другу в воображаемом магазине. Участники могут делиться тем, что, по их мнению, мешает им в жизни. Например, глупостью, педантичностью и т.д. Этими качествами он может обменяться с участником, которому как раз этих качеств и не хватает. В конце упражнения подводятся итоги, участники делятся своими впечатлениями.

«Здесь и теперь»

Упражнение желательно проводить в начале и в конце каждого тренингового дня. Участники выражают свое мнение о тренинге, участниках, а также всем, что их волнует на данный момент. Это можно сделать любым способом – письменно, словесно, с помощью рисунка и т.д. После этого участники оценивают степень интереса, усталости и активности по 10 бальной шкале. Все это позволяет отследить собственные реакции, чувства и эмоции на данный момент времени. Обратить внимание на внутреннее состояние и вовремя скорректировать поведение.

«Карусель»

Цель упражнения – сформировать навыки быстрого реагирования во время общения с новыми людьми. Участники учатся отслеживать реакции «здесь и сейчас», выражать свои мысли, эмоциональные переживания. Кроме этого, формируются навыки познания другого человека. Это упражнение проводится несколько встреч подряд, чтобы все участники смогли пообщаться друг с другом.

«3 имени»

Участники получают по 3 карточки, на которых они пишут 3 варианта своего имени. После этого нужно представиться от всех вариантов имени по отдельности и описать ощущения. Можно описывать качество личности, из-за которого участника стали так называть.

Телесно-ориентирования терапия

Это направление психотерапии отлично развивает рефлексию, учит человека отслеживать и понимать эмоции и чувства, свободно выражать их. Особой популярностью пользуется танцевальная терапия. Она помогает выражать внутренние переживания с невербально, с помощью языка тела. Это отличный вариант для закрытых, эмоционально сдержанных людей, которым сложно выражать свои мысли словами. В танцевальной терапии используются разные направления танцев: полька, рок, вальс, народный танец и т.д.

Развитие

Педагогическая рефлексия — это поддержка и развитие собственной личности. Преподаватель должен знать свои психологические особенности и адекватно оценивать свои возможности, иначе эмоциональное напряжение приведет к упадку сил и профессиональному выгоранию. Мастерство учителя заключается в постоянном самостоятельном развитии и поддержке, руководстве детей в их стремлении к познаниям и творчеству, а это сделать невозможно, если не понимаешь себя.

Одним из популярных подходов к аналитической деятельности выдвинула Г. Г. Ермакова. Она выделяет 3 критерия, на которых строится личное рефлексирование:

Достаточность знаний. Знания о рефлексии могут быть глубокими или не очень, дифференцированными или нет.
Отношение к самоанализу. Ценит ли сам человек свои усилия, направленные на анализ? Любит ли он преобразовывать себя и свои устремления?
Поведение. В этом критерии оценивается целостность системы знаний, действий и устремлений педагога.

Педагогическая рефлексия педагогов, как видим, нужна не только для успешного взаимодействия с коллективом детей, но и для профессионального развития, и сохранения собственной трудоспособности.

Развитие рефлексии

Рефлексия доступна любому человеку, но так как это интеллектуальная деятельность, то она требует развития соответствующих навыков. К ним относятся следующие:

самоидентификация или осознание собственного «Я» и выделение себя из социального окружения;
навыки социальной рефлексии, то есть способность взглянуть на себя со стороны, глазами других людей;
самоанализ как осмысление своих индивидуально-личностных качеств, особенностей характера, способностей, эмоциональной сферы;
самооценка и сопоставление своих качеств с требованиями общества, идеалами, нормами и т. д.;
самокритика – способность не только оценить свои поступки, но и признаться самому себе в своих ошибках, недобросовестности, некомпетентности, грубости и т. д.

Возрастные этапы развития рефлексии

Развитие способности к рефлексивной деятельности начинается в раннем детстве, и первый ее этап приходится на 3 года. Именно тогда ребенок впервые осознает себя как субъекта деятельности и стремится доказать это всем окружающим, нередко проявляя упрямство и неповиновение. В это же время малыш начинает усваивать социальные нормы и учиться подстраивать свое поведение под требования взрослых. Но пока еще ребенку недоступны ни самоанализ, ни самооценка, ни тем более самокритика.

Второй этап начинается в младших классах школы и тесно связан с развитием рефлексии в сфере учебной деятельности. В возрасте 6-10 лет ребенок овладевает навыками социальной рефлексии и элементами самоанализа.

Третий этап – подростковый возраст (11-15 лет) – важный период формирования личности, когда закладываются основы навыка самооценки. Развитие самоанализа в этом возрасте нередко приводит к чрезмерной рефлексии и вызывает сильные негативные эмоции у детей, которые остро ощущают недовольство своей внешностью, успехами, популярностью у сверстников и т. д. Это осложняется эмоциональностью и неустойчивостью нервной системы подростков. Правильное развитие рефлексивной деятельности в этом возрасте во многом зависит от поддержки взрослых.

Четвертый этап – ранняя юность (16-20 лет). При правильном формировании личности способность к рефлексии и управление ей проявляется в этом возрасте уже в полную меру. Поэтому развивающиеся навыки самокритики не мешают рационально и здраво оценивать свои возможности.

Но и в более старшем возрасте продолжается обогащение опыта рефлексивной деятельности за счет освоения новых видов деятельности, установления новых отношений и социальных связей.

Как развить рефлексию у взрослых

Если вы ощущаете недостаток этого качества и понимаете необходимость более глубокого самопознания и самооценки, то эти способности можно развивать в любом возрасте. Развитие рефлексии лучше начинать… с рефлексии. То есть с ответа на следующие вопросы:

Зачем вам нужна рефлексия, что вы хотите добиться с ее помощью?
Почему вам мешает отсутствие у вас знаний о своем внутреннем мире?
Какие аспекты или стороны своего «Я» вы хотели бы узнать получше?
Почему, с вашей точки зрения, вы не занимаетесь рефлексией и не включаете ее в деятельность?

Последний пункт особенно важен, потому что нередко познание себя сдерживается особым психологическим барьером. Человеку бывает страшно заглянуть в свою душу, и он неосознанно сопротивляется необходимости анализировать свои поступки, их мотивы, их влияние на окружающих. Так спокойнее и не приходится испытывать стыд и муки совести. В этом случае можно посоветовать такое небольшое упражнение.

Встаньте перед зеркалом, посмотрите на свое отражение и улыбнитесь. Улыбка должна быть искренней, ведь вы видите самого близкого вам человека, перед которым у вас не должно быть никаких тайн и секретов. Скажите себе: «Привет! Ты – это я. Все, что у тебя есть, принадлежит мне. И хорошее, и плохое, и радость побед, и горечь поражений. Все это ценный и очень нужный опыт. Я хочу знать его, я хочу использовать его. Не стыдно совершать ошибки, стыдно ничего о них не знать. Осознав их, я смогу все-все исправить и стать лучше». Это упражнение позволит вам избавиться от страха перед самоанализом.

Заниматься развитием рефлексии нужно ежедневно, например, вечером, анализируя все, что произошло за день, и свои мысли, чувства, принятые решения, совершенные поступки. В этом случае очень помогает ведение дневника. Это не только дисциплинирует и упорядочивает рефлексивный процесс, но и помогает избавиться от негатива. Ведь вы из своего сознания переносите на бумагу все тяжелые мысли, сомнения, страхи, неуверенность и тем самым освобождаетесь от них.

Но не следует слишком увлекаться самокопанием, выискивая негатив. Настройте себя на то, что положительного, позитивного всегда больше, ищите этот позитив, анализируя прошедший день, снова переживайте его. Поругав себя за ошибку или небрежность, обязательно полюбуйтесь своим хорошим поступком, любым своим успехом, пусть на первый взгляд он кажется не слишком значительным. И не забывайте хвалить себя.

Технологии

У каждого преподавателя вырабатываются свои технологии рефлексии. Они все эффективны и по-своему интересны для детей. Рефлексия в педагогическом процессе предусматривает принятие к сведению опыта учеников, который они получили после взаимодействия с учителем.

Рассмотрим несколько популярных технологий:

Ключевое слово — учащиеся выбирают одно слово, которое станет своего рода резюме опыта от урока.
Рефлексивный круг — когда подведены итоги информационной части, участники взаимодействия садятся в круг и свободно рассказывают об открытиях, которые они для себя сделали, о новых знаниях и своих выводах.
Рефлексивная мишень.
Мини-сочинение, которое пишется в конце урока.

Эти техники может проводить даже совсем молодой преподаватель. Ему как раз будет полезно узнать, как дети относятся к его урокам. Такие занятия улучшат его самоанализ и дадут больше пищи для размышлений о развитии своего профессионализма.

Виды рефлексивного обучения

Существует множество разных форм рефлексивного обучения. Однако все они преследуют одну и ту же основную цель: добиться от обучения наилучших результатов как для учителя, так и для учеников. Каждая модель рефлексии направлена на то, чтобы распознать обучение, чтобы установить связи между «деланием» и «мышлением».

Предлагаем вам рассмотреть основные из них.

Цикл обучения Колба

Дэвид Колб, исследователь в области образования, разработал четырехступенчатую рефлексивную модель. В своей модели обучения он рассматривает рефлексивную практику, как инструмент для получения выводов и идей из опыта. Цель состоит в том, чтобы превратить обучение в новый опыт, полностью завершив цикл.

Цикл Колба состоит из четырех этапов:

Изучение конкретного опыта. Опыт должен быть активным, использоваться для проверки новых идей и методов обучения.
Наблюдение за конкретным опытом, а затем размышление над ним. Здесь учащемуся следует учитывать сильные стороны и направления развития. Ему также необходимо понять, что помогало процессу обучения, а что мешало.
Формирование абстрактных понятий. Практикующий должен разобраться в том, что произошло. Ему следует изменить свои идеи или разработать новые подходы, основываясь на том, что он узнал из собственных наблюдений и более широких исследований.
Применение на практике полученных знаний. Абстрактные концепции учащегося становятся конкретными, поскольку он использует их для проверки идей в будущих ситуациях, что приводит к получению нового опыта. Идеи наблюдений и концептуализаций превращаются в активные эксперименты по мере их реализации в будущем обучении.

Модель Колба нацелена на важность использования как собственного повседневного опыта, так и образовательных исследований, чтобы помочь учащимся стать лучше. Для этого недостаточно просто задуматься над проблемой. Это размышление должно привести к изменениям, которые уходят корнями в исследования в области образования [Cambridge Assessment, 2021].

Рефлексивный цикл Гиббса

Теоретический подход к отражению циклической модели получил дальнейшее развитие благодаря модели профессора Грэма Гиббса. Эта модель основана на шестиэтапном подходе от описания опыта до выводов и соображений относительно будущих событий.

Хотя большинство основных принципов аналогичны принципам Колба, модель Гиббса включает в себя несколько этапов, побуждающих обучающегося задуматься над своими мыслями и чувствами.

Модель Гиббса разбита на четко определенные разделы:

Описание. На данном этапе практикующий должен четко описать свой опыт. Это должно быть фактическое описание того, что произошло, без анализа, мыслей и чувств.
Чувства. Здесь учащийся объясняет свои чувства и приводит примеры, которые напрямую относятся к опыту обучения. Важно, чтобы он был честен в своих проявлениях, даже если они негативные. Только после того, как все эмоции будут идентифицированы, практикующий сможет реализовать стратегии по преодолению этих препятствий.
Оценка. Этот этап дает возможность обучающемуся обсудить, что прошло хорошо, и проанализировать пройденную практику. Также важно учитывать области, необходимые для развития, и вещи, которые не сработали так, как планировалось изначально. Эта оценка должна учитывать как обучение практикующего специалиста, так и обучение студентов.
Анализ. В этом разделе практикующий рассматривает, что могло помочь обучению или помешать ему. Именно на этом этапе он обращается к любой соответствующей литературе или исследованиям, чтобы помочь себе разобраться в полученном опыте.
Заключение. На данном этапе учащийся объединяет все идеи воедино. Теперь он должен сформировать представление о том, что ему нужно улучшить или изменить в своей привычной стратегии.
План действий. На заключительной стадии практикующий суммирует все предыдущие элементы этого цикла и создает пошаговый план для нового опыта обучения. Он определяет, какие привычные стратегии и модели поведения он должен сохранить, а какие – изменить. В плане действий также могут быть указаны следующие шаги, необходимые для преодоления любых препятствий, например, запись на курс или наблюдение за другим коллегой.

В модели Гиббса первые три раздела посвящены тому, что произошло. Последние три раздела касаются осмысления опыта и того, как обучающийся может улучшить ситуацию [Cambridge Assessment, 2021].

Рефлексия в действии и рефлексия о действии

Другой подход к рефлексии – это рефлексия в действии и рефлексия о действии.

Рефлексия в действии – это размышление на стадии действия, т.е. размышление над ситуацией, пока оно все еще может принести пользу обучению. Это делается во время урока, а не в размышлениях о том, как можно было поступить по-другому в будущем. Данный метод очень эффективен, поскольку он позволяет реагировать и изменять событие в тот момент, когда оно происходит [Cambridge Assessment, 2021].

Рефлексия в действии позволяет справляться с неожиданными инцидентами, которые могут произойти в учебной среде. Это позволяет быть ответственным и находчивым, опираясь на собственные знания и позволяя применять их к новому опыту. Она также позволяет персонализировать обучение, поскольку вместо того, чтобы использовать предвзятые идеи о том, что следует делать в конкретной ситуации, человек решает, что лучше всего подходит в данный момент для этого уникального опыта и ученика.

С другой стороны, размышление о действии предполагает размышление о том, как можно развивать практику после того, как урок был преподан. Рефлексия необходима, чтобы обнаружить, как наше знание в действии могло способствовать неожиданному результату» [Cambridge Assessment, 2021].

Размышление о действии означает, что анализ посвящен прошедшим событиям с целью понять, как приобретенные из предыдущего обучения знания могли направить человека к полученному опыту.

Размышления о действии должны стимулировать идеи о том, что ученику или учителю, практикующему их, нужно изменить в будущем. Он размышляет о действии вне класса, где снова обдумывает ситуацию. Это требует более глубокого размышления, например, о том, почему студенты не поняли тему. Это побуждает их рассмотреть причины и варианты, которые должны быть проинформированы более широкой сетью понимания на основе исследований.

Следуя любой из приведенных выше моделей рефлексии, вы сформируете подход к обучению, сможете рассмотреть свои сильные стороны и необходимые зоны роста.

Чтобы узнать больше о других эффективных практиках и методиках обучения рефлексивным умениям, записывайтесь на онлайн-программу «Лучшие техники самообразования». В ней мы собрали действующие техники и приемы, которые позволят вам расширить свой кругозор. Теперь процесс обучения станет еще более легким и комфортным.

Приемы рефлексии содержания

Для детей более младшего возраста подходит такой прием как «Поезд». Смысл прост: на вагонах нарисованного поезда написаны основные идеи изученного за урок материала. Ребенку предлагают выбрать из записанных идей ту, которую он лучше понял.

Можно сделать более сложную модель рефлексивного анализа. На доске рисуют рыбу. В голове рыбы располагается основная идея изученного материала, в хвосте — выводы, которые можно сделать, а на плавниках — факты, которые ребенок смог уяснить и запомнить.

Анализ своего подхода к детям

Итак, есть приемы в педагогической деятельности, касающиеся рефлексии содержания и касающиеся эмоционального восприятия учителя. Второе не менее важно.

Педагог должен быть внимательным и прозорливым собеседником. Педагогическая рефлексия учителя должна идти на каждом уроке. Иногда нужно понять ребенка, стать ему товарищем, в других ситуациях — быть строгим с ребенком, который имеет малый жизненный опыт и плохо осознает последствия своей деятельности. Свое поведение учитель воспитывает и контролирует постоянно, так как несет ответственность за развитие нового поколения.

У каждого свой опыт педагогической рефлексии. Методы подбираются наиболее интересные и для самого учителя, и для учеников. Ведь однообразие их утомляет.

Вот несколько методов:

«Острова». Нужно нарисовать карту, где расположены острова, определяющие эмоциональный фон. Каждый ребенок должен по окончании урока повесить свой флажок на том острове-эмоции, который он выбрал как более соответствующий своему состоянию.
«Комплимент». По окончании взаимодействия в коллективе каждый ученик должен сказать какой-либо комплимент учителю, чтобы последний почувствовал хоть какую-то обратную связь.

Без обратной связи работать сложно. Учитель должен получить внутреннее психическое удовлетворение от своей работы. На каждом уроке учителю нужно побуждать детей делать собственные выводы и акцентировать их внимание на пробелах в знаниях.

Рефлексивный компонент на уроках

Рефлексия

— это осмысление человеком собственных действий, размышление о своем внутреннем состоянии, самопознание. На уроках под рефлексией обычно понимают самоанализ деятельности и ее результатов. Рефлексирующий ученик осознает смысл своих действий, он знает ответы на вопросы: ü Что я делаю? ü С какой целью? ü Почему я делаю это так? ü Каковы результаты моей деятельности? ü Как я этого достиг? ü Можно ли это сделать по-другому? ü Какой вариант лучше? ü Насколько необходимо мне то, что я сегодня сделал? ü Что я буду делать дальше?
На первом уроке четверти ребята заполняют анкету следующего содержания
: 1. За предыдущую четверть по _______имею отметку ________ 2. Отметка объективна, завышена, занижена (нужное подчеркнуть) 3. Думаю, что в этой четверти я смогу заработать отметку ______ 4. Для этого мне нужно ___________________________________ 5. У меня пока не получается ______________________________
Все запланированные баллы выставляются на лист учета знаний зеленым цветом под заголовком «мечта»В конце четверти подводятся итоги, выясняются причины успехов и неудач.Рефлексивный компонент на уроке:Иногда это короткая беседа в конце урока
: ü Чем мы сегодня занимались? ü Что мы для этого делали? ü Что у нас получилось хорошо? ü Что нам пока не удается?
Если перед уроком на доске были записаны цели вопросы могут быть иными.
ü Что мы делали для достижения поставленных целей? ü Довольны ли мы результатом? ü Можно ли это было сделать иначе? ü Какой вариант лучше? ü Где нам пригодится это умение?
Можно попросить учеников закончить (устно или письменно) некоторые из предложений.
1) А вы знаете, что сегодня на уроке я_____ . 2) Больше всего мне понравилось_________ . 3) Самым интересным сегодня на уроке было 4) Самым сложным для меня сегодня было 5) Сегодня на уроке я почувствовал 6) Сегодня я понял____________ 7) Сегодня я научился_________ Сегодня я задумался_________ 9) Сегодняшний урок показал мне 10) На будущее мне надо иметь в виду
(При письменной работе каждый ученик выбирает по два-три наиболее значимых лично для него положения. )Для старших классов предлагается заполнить резюмеУченики письменно отвечают на серию вопросов, отражающих их отношение к уроку, учебному предмету, учителю.
1. Что нравиться на уроках? 2. Что не нравиться на уроках? 3. Можешь ли учиться лучше по предмету? 4. Какие действия учителя считаешь неправильными? 5. Поставь отметку учителю по 10 – ти бальной системе? 6. Поставь себе отметку по 10 — ти бальной системе?

К современному уроку предъявляется множество требований. Среди них выделяется группа, которая ратует за сохранение физического и психического здоровья учащихся. Это помогает дозировать учебную нагрузку, а также пресекать усталость органов чувств ребёнка и интеллектуальное истощение. В этот ряд мы можем вписать и релаксационные упражнения, которые давно перестали быть новшеством.

Впрочем, сегодня рефлексия направлена на достижение различных целей: не только на эмоциональную сферу, настроение ребёнка, но и на учебную деятельность, процесс и содержание.

Рефлексия это…

В переводе с латинского рефлексия означает «обращение назад». Также это понятие трактуется как размышление о своём состоянии, самоанализ. Педагогика дня сегодняшнего понимает рефлексию как самоанализ деятельности и её результатов.

В начале урока традиционно может проводиться рефлексия эмоционального состояния и настроения, место этого вида рефлексии обусловлено установлением необходимого эмоционального контакта с классом. Часто этот вид рефлексии используется и в конце занятия для закрепления его благоприятного исхода. Инструментарием педагога в таких случаях является материал, влияющий на сферу чувств – картины, музыка, разноцветные карточки, изображения, отражающие спектр эмоций.

Рефлексия деятельности помогает оптимизировать учебный процесс. Ученики с её помощью осмысливают свой образ работы с учебным материалом (методы, приёмы, упражнения). То есть они сами участвуют в повышении эффективности учебного процесса. Часто используется такая рефлексия на этапе актуализации знаний, умений, навыков. В конце урока также весьма продуктивен этот вид рефлексии, он позволяет оценить активность учеников на всех этапах урока.

Ещё один вид – рефлексия содержания учебного материала. Она помогает выявить такой фактор, как осознание содержания материала. В этом случае используются самые разные приёмы, основанные на слиянии имеющихся знаний с новыми, на анализе субъективного опыта.

Рефлексия в конце урока

Это уже, как говорится, классика жанра. Учителю важно не только узнать и понять эмоциональное состояние ученика в финале учебного занятия, но и то, насколько продуктивным для него стал урок. Ребята должны оценить свою активность на уроке, полезность и интересность форм подачи знаний, увлекательность урока, коллективную работу. Они могут по цепочке высказаться о значимых для них ценностях урока:

Я узнал… Я научился… Я понял, что могу… Мне понравилось… Для меня стало новым… Меня удивило… У меня получилось… Я приобрёл… Мне захотелось… Меня воодушевило…

Фантазировать на тему рефлексии может сам учитель. Чем более творчески он к этому подойдёт, тем сильнее будет отдача, ответ. Учитывая возрастные особенности, учитель составляет рефлексивную методику для своего класса. Самые маленькие несут свой якорь на тот корабль, который соответствует их настроению. Ребята постарше поднимают карточку со знаком, являющимся выражением их удовлетворения своей работы на уроке (вопрос, многоточие, восклицательный знак, три восклицательных знака, двоеточие). Нетрудно догадаться, что означают эти знаки.

А вот как быть со старшеклассниками? Для них интересным является нечто более изощрённое. Как всегда рецепт прост – перейдите на их язык. Предложите им оценить свою работу не том или ином этапе урока оценками (по аналогии с известной социальной сетью) или значком «лайк». Также можно попросить ребят в конце урока оценить свою работу и общее впечатление от занятия тезисом или афоризмом.

Рефлексия в творчестве

Это определение можно рассматривать с двух сторон, как рефлексию на занятия творческого цикла, так и рефлексию как объект творчества. Конечно, предметы эстетической направленности – это широкое поле огромных возможностей. Здесь рефлексия выступает не только как инструмент оценки, но и как орудие развития творческого мышления, воображения. К примеру, на уроке изобразительного искусства, при подведении итогов занятия, ребятам можно предложить сделать цветовую миниатюру, отражающую их удовлетворённость уроком.

На уроках литературы, музыки, изобразительного искусства предложите ученикам несколько известных высказываний, дабы ребята соотнесли их со своим эмоциональным состоянием на исходе урока.

Творческим будет и следующее задание – вы можете ученикам раздать размноженные листы с упрощённым изображением человека, у которого не нарисовано лицо. Ребята сами его рисуют, изображая те эмоции, что свойственны им сейчас. Они могут дополнить изображение деталями (воздушным шаром или букетом в руке, или же тяжёлой сумкой), что будет дополнять общее впечатление. Понравился ли мне урок? Остались ли у меня вопросы? Доволен ли я своей работой?

Не забывайте, что ученик на уроке оценивать может не только себя, но и работу коллектива. Особенно это касается тех занятий, где используются групповые методы работы. После окончания работы в группах, проведите рефлексию. Ученики должны оценить эффективность коллективной работы. Если вы опасаетесь, что ребята не будут откровенны, рефлексия может проходить по аналогии с анкетированием. Вы говорите варианты ответов на вопросы, ребята ставят нужную цифру. К примеру:

Работая в группе, вы общались. Как это влияло на результат? * работа стала более эффективной; * это тормозило процесс; * в работе мы допускали неточности; * не позволило задействовать ресурсы всех участников группы.

Учитель затем может быстро проанализировать результат и подкорректировать особенности работы на следующих этапах урока, когда вновь прибегнет к групповым методам.

Сегодня рефлексия является не дополнительной частью урока, а её полноправной составляющей, совершенствующей учебный процесс и выделяющей личность ученика на уроке.

Рефлексивная компетентность современного педагога как фактор, влияющий на качество образовательного процесса

Козлов Павел Геннадьевич¹, Кабанова Ирина Владимировна², Стоюшко Наталья Юрьевна³
¹Дальневосточный федеральный университет (ДВФУ), преподаватель
²МБОУ средняя общеобразовательная школа № 7, г. Артем, заместитель директора школы
³Дальневосточный федеральный университет (ДВФУ), филиал в г. Большой Камень, к.э.н., доцент, доцент базовой кафедры Морских технологий и энергетики

Аннотация
В этой статье раскрывается сущность рефлексивной компетентности педагога, ее основные понятие и способы формирования. Проведенное исследование поможет становлению начинающего педагога, развитию профессиональных навыков и личностному росту участников образовательного процесса.

Ключевые слова: компетентность, образовательный процесс, обучение, опыт, педагог, профессионализм, развитие, рефлексивный, учащиеся

Kozlov Pavel Gennadievich¹, Kabanova Irina Vladimirovna², Stoyushko Natalia Yuryevna³
¹Far Eastern Federal University (FEFU), Vladivostok, teacher
²MBOU secondary school No. 7, city of Artiom, Deputy Director of the school
³Far Eastern Federal University (FEFU), branch in the city of Bolshoi Kamen, candidate of economic sciences, docent, Associate Professor of the Department of Marine base technologies and energy

Abstract
This article reveals the essence of the reflexive competence of the teacher, its basic concept and methods of formation. The study will help the formation of beginning teachers, skills development and personal growth of participants in the educational process.

Keywords: competence, educational process, experience, professionalism, reflexive, students, teacher development, training

Библиографическая ссылка на статью:
Козлов П.Г., Кабанова И.В., Стоюшко Н.Ю. Рефлексивная компетентность современного педагога как фактор, влияющий на качество образовательного процесса // Современная педагогика. 2016. № 1 [Электронный ресурс]. URL: https://pedagogika.snauka.ru/2016/01/5351 (дата обращения: 24.01.2022).

Педагогическая рефлексия – вид педагогической деятельности, в структуре которой педагог самостоятельно определяет результативность и качество полученных и предстоящих результатов профессионально-педагогической деятельности в модели выявления и решения внутриличностных противоречий, непосредственно связанных с профессиональной деятельностью и общением педагога [1].

В «Психологическом словаре» (под редакцией В. В. Давыдова и др.) дается следующее определение понятия: «Рефлексия – осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнерами по общению» [2, с. 320].

Цель педагогической рефлексии: оптимизация условий развития, саморазвития и продуктивной самореализации личности педагога в объективной оценке и самоанализе продуктов и ресурсов профессионально-педагогической деятельности и системы профессионально-трудовых отношений [1].

Педагогическая рефлексия это необходимое условие повышения профессионализма, педагогического мастерства она отображает внутренний мир и состояние развития педагога и учащихся. Таким образом, она проявляется в возможности учителя анализировать и оценивать свою деятельность, видя результаты деятельности своих учеников. Это побуждает его поддерживать высокий уровень эффективности профессионально важных сторон собственной личности и деятельности.

Характеристика функций педагогической рефлексии в образовательном процессе приведена в таблице 1.

Современному педагогу для того, чтобы быть успешным, необходимо перенимать опыт своих коллег из других образовательных учреждений, а также предлагать на рассмотрение свои научные идеи и разработки. Психолого-педагогические навыки, полученные преподавателями во время обучения в университете должны позволить им заниматься работой, непосредственно связанной с образовательным процессом, достичь вершин профессионализма и подняться по карьерной лестнице.
Преподаватели, в своей работе с учащимися, должны передать им опыт своей деятельности, внушить им уверенность в собственных силах, научить правильной организации взаимодействия и коммуникации.

Обращение к специфическим особенностям образовательного процесса по С.Л. Рубинштейну, в аспекте рассматриваемой в работе категории “рефлексивная компетентность педагога”, обнаруживает взаимосвязь. Специфика образовательного процесса, по С.Л. Рубинштейну, заключается в реципрокности (взаимодополняемости, взаимоосуществляемости) двух явлений: развитие ученика предполагает постоянное саморазвитие педагога, которое есть условие развития ученика. Следует полагать, что наличие и дальнейшее развитие аналитической позиции (по отношению к самому себе) педагога, как показателя педагогической рефлексии, выступает индикатором важной для педагога компетенции – способность к самообразованию и саморазвитию. Эти компоненты в свете преобразований (реформ) в образовательной системе являются доминирующими для представителей сферы образования, способствующие созданию новой культуры и качества образования [3, с. 187].

Необходимо найти возможность включить в процесс обучения такие виды занятий и методы их проведения, которые бы способствовали формированию у наших учителей рефлексивной компетенции. Важно гармонично вписать предлагаемую компетенцию в процесс формирования других компетенций, которыми по праву должен обладать современный педагог.

Профессиональная компетентность – многогранная категория, рассматриваемая в исследованиях Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, С.В. Кондратьевой, Л.М. Митиной и др., является проблемой субъективных свойств педагога и определяет, в конечном счете, продуктивность педагогической деятельности.

Обращают на себя внимание группы педагогических способностей (по Н.В. Кузьминой), объединяющие пять профессионально значимых качеств личности педагога:

1) проектировочно-гностические способности, включающие педагогическое целеполагание и педагогическое мышление;

2) рефлексивно-перцептивные способности, включающие педагогическую рефлексию, педагогический такт и педагогическую направленность.

Для развития рефлексивной компетенции необходимо проводить самокоррекцию и самоконтроль педагогической деятельности, повышать уровень психологических знаний. Учитель (педагог) должен видеть в себе причины, мешающие ему устранять пробелы в воспитании и обучении учащихся, осознавать недостатки в развитии личной компетентности. Яковчук Т.Г. предлагает развивать рефлексирующее взаимодействие педагога и учащегося путем сотворческой деятельности (сотворчество – взаимный творческий процесс, когда учитель вместе с учащимися создаёт творческие задачи и дает возможность ученикам самостоятельно их решить) [4].

Основными показателями профессионализма преподавателя являются уровень интереса к нему со стороны учащихся, ясность излагаемого материала, убедительность изложения, степень осмысления актуальности знания, научность и новизна материала, творческий характер преподавания предмета.

Педагог должен совершенствовать педагогическую технику и мастерство в едином образовательном пространстве школы (образовательной организации). Высоким уровнем рефлексии обладают не все опытные преподаватели, а начинающие – не всегда владеют самим понятием профессиональной рефлексии, ее значимости, и месте в педагогической деятельности. При высоком уровне развитости рефлексии самооценка учителя совпадает с мнением о нем других участников образовательного процесса.

В статье Яковчук Т.Г. проанализирован и переосмыслен личный опыт педагога в проведении рефлексивной практики каждого урока, каждого события в жизни. Она считает, что каковы мысли учителя, каково информационное пространство, в котором он живет, таково состояние его организма, его образ жизни [4]. Рефлексивный, думающий педагог ориентируется не только на программные требования, подбирая материал к уроку, но оценивает его содержание как бы глазами своего ученика, предвосхищая его отношение к преподаваемому содержанию, предугадывая трудности его усвоения, возможные неудачи и ошибки в учении.

По мнению Красильниковой В.Г. «…благоприятной индивидуально-личностной основой, способствующей развитию профессиональной рефлексии учителя является позиция субъективной личностной ответственности, которую он принимает на себя в своей педагогической деятельности. Такая позиция находит выражение в потребности и способности учителя принимать решения, ориентируясь на собственную шкалу ценностей…» [5].

В соответствии с требованиями, предъявляемыми к профессиональной компетентности учителя, он должен обладать определенным типом мышления, иметь знания, умения и навыки, позволяющие ему осуществлять анализ результатов педагогической деятельности, рефлексию самого процесса педагогической деятельности и своего места в ней.

В работе Хутыз З.М. указаны наиболее часто применяемые методические средства развития рефлексивных способностей учителей:

— опорные программы для ведения наблюдения за своими действиями (или действиями своих коллег) в профессионально-значимых ситуациях с последующим анализом полученных результатов;

— ведение дневниковых записей, фиксирующих события профессиональной жизни, становящиеся предметом дальнейшего анализа и осмысления;

— видеозапись проведения учителем урока с последующим его анализом (или самоанализом) и обсуждением;

— кейс-метод (от английского case – случай, ситуация, дело), один из популярных активных методов обучения, представляющий собой деловую игру в миниатюре. Этот метод основан, как правило, на реальном событии из профессиональной жизни и предполагает активный поиск обучающимися решения предлагаемой проблемы с последующим обсуждением процесса и результата совместных действий всех участников [6].

Необходимо формировать такую компетенцию, которая позволила бы учителю овладеть знаниями, умениями и навыками для более глубокого объяснения педагогических фактов и явлений, установления причинно-следственных связей между ними, проникновения в глубину педагогических явлений. Что в комплексе с разнообразными формами, приемами и методами проведения урока, должно сыграть свою положительную роль в повышении качества образования. Каждый, применяемый учебный или научный материал, должен соответствовать педагогической действительности, теоретически осмыслен в ее собственном предмете и понятиях. Методологическое наполнение необходимо представить таким образом, чтобы в нем проступила связь его компонентов и научное обоснование.

Для достижения этой цели применяются следующие методы: наблюдение за образовательным процессом; тестирование и анкетирование учащихся и преподавателей; сравнение, анализ и обобщение полученных данных. Проведенные теоретические исследования и практические методики подтверждают правильность выбранной концепции компетентностного подхода к процессу профессионального образования будущего. Главное условие развития рефлексивной компетенции – способность педагога наблюдать и анализировать собственное поведение и понимать последствия этого поведения. В этом случае он сможет адекватно оценивать растущие требования к нему со стороны обучающихся, предупреждать возникновение психологического барьера, осуществлять коррекцию своего поведения и деятельности [7 c. 250 ].

Таблица 1. Функции педагогической рефлексии в образовательном процессе

Функции	Показатели педагогической рефлексии
Функции	Механизмы	Способы действий
Организаторская	Организация эффективного взаимодействия	Формировать потребность развития и оценки качества профессионально-педагогических отношений.
Коммуникативная	Выполнение условий продуктивного общения участников образовательного процесса	Воспитывать педагогический характера и волю. Прививать культуру сотрудничества и сотворчества в профессионально-педагогических отношениях.
Смыслотворчес-кая	Формирование осмысленности деятельности и взаимодействия.	Детализировать возможности развития личности и иллюстрации качеств организуемой профессионально-педагогической деятельности.
Мотивационная	Определение направленности совместной деятельности участников образовательного процесса на результат.	Развивать мотивацию, потребности, морально-этические качества, ценности и компетенции в модели поиска оптимальных возможностей саморазвития и самореализации.
Коррекционная	Побуждение к изменению во взаимодействии и деятельности.	Корректировать потребности и оптимизировать внутриличностные ресурсы профессионального становления педагога.

Библиографический список

Козырева О.А., Козырев Н.А. Педагогическая рефлексия в модели детерминации, оптимизации и исследования качества профессионально-педагогической подготовки // Психология, социология и педагогика. – 2015. – № 8 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2015/08/5658
Психологический словарь/ Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Зинченко и др. – М.: Педагогика, 1983. – 448 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: Изд-во “Питер”, 2000. – 685 с.
Яковчук Т.Г. Педагогическая рефлексия: учитель о профессиональном росте // Психология, социология и педагогика. – 2013. – № 4 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2013/04/2041
Красильникова В.Г. Педагогическая рефлексия и локус контроля в структуре профессионально значимых качеств личности учителя// Психология и педагогика: Методика и проблемы практического применения. – 2013. – № 30. – С. 56-60
Хутыз З.М. Педагогическая рефлексия в деятельности педагога// SCIENCE TIME. – 2015. – № 3(15). – С. 560-564
Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник. – М.: Логос, 2001. – 384 с.

Все статьи автора «pioneruvc2013»

Рефлексивная практика. — Практическая педагогика — Руководства по предметам и курсам в Университете Небраски

ДЕТАЛИ ЗАНЯТИЙ

РЕФЛЕКТИВНАЯ ПРАКТИКА
28 октября: 22:30–12:00.
Комната Петерсона.

Докладчик:
Доктор Джейми Реймер. Ассистент профессора голоса. из Музыкальной школы и наставник в программе экспертной оценки обучения.

ОТРАЖЕНИЕ СЕАНСА

СОВМЕСТНЫЕ ЗАПИСКИ

Если вы не смогли присутствовать на сессии, не стесняйтесь читать наши мысли и заметки, которые мы записали.

Если вы присутствовали на сеансе, вы можете в любое время продолжать делать записи обо всем, что вам показалось интересным Заметки по рефлексивной практике

РАЗМЫШЛЕНИЕ НА СЕССИИ

Пожалуйста, заполните форму для размышлений.

Спасибо!

СОДЕРЖАНИЕ СЕАНСА

Что такое рефлексивная практика?

Рефлексивная практика включает в себя процесс непрерывного критического осмысления для самообучения и улучшения последующих практик. В высшем образовании это требует времени, чтобы подумать и поразмыслить над преподаванием и обучением в целях оценки, а также для улучшения преподавания в будущем. Состоящая из двух компонентов, размышления в действии и размышления над действием, рефлексивная практика состоит из преднамеренных действий, направленных на стимулирование циклического процесса обучения, размышления и пересмотренного обучения. (ACRL. Пять вещей, которые нужно прочитать о рефлексивной практике. 2016 г.)

Предварительное чтение.

1. Уитворт, А. (2012). Преподаватель рефлексивной информационной грамотности. Северный журнал информационной грамотности в высшем образовании , 4 (1), 38–55. https://doi.org/10.15845/noril.v4i1.151
доступно по адресу https://noril.uib.no/index.php/noril/article/view/151/11

2. Бернштейн, Д. ., Бернетт А., Гудберн А. и Савой. P. (2006) Обеспечение наглядности преподавания и обучения: портфолио курсов и экспертная оценка преподавания (стр. 4-5, 50, 56, 60,63,73-75, 79-80). Эймс, Айова: Джосси-Басс.
доступно на https://unl.box.com/s/pgzdr886n9jgs1lz4vde4fgkkgsnzkqo

ОТЗЫВЫ УЧАСТНИКОВ

Каким образом, по вашему мнению, занятия изменили ваше мышление и/или ваш подход к обучению?

«Я не всегда четко формулировал свои цели, но полагался на свою интуицию и абстрактные представления о целях. Я думаю, что четкое формулирование целей поможет сделать дизайн более различимым.»

«Это укрепило или укрепило мое понимание некоторых подходов к разработке учебных материалов. Это побуждает меня быть еще более «преднамеренным» в подходе к разработке учебного занятия. Я очень ценю возможность обсудить концепции и примеры с другими, сравнив взгляды и подходы».

«Я никогда не думал о многих заинтересованных сторонах, с которыми я должен быть готов общаться. Это заставило меня задуматься о том, как я оцениваю свое преподавание и как я сообщаю об этом своему председателю, декану и преподавательскому составу, я думаю, что мне нужно быть более целеустремленным в этой области. У меня есть некоторые учения о том, что мне нужно пересмотреть свои цели и действительно проверить свои оценки для них, чтобы убедиться, что я оцениваю реальную цель наилучшим возможным способом. Как я оцениваю понимание?

«Упражнение, в котором мы придумали все заинтересованные стороны для нашего обучения, и сделали это преднамеренно, действительно открыло мне глаза. Более внимательное отношение к кругу заинтересованных сторон, вероятно, изменит мой образ мышления о мое преподавание, в том числе то, как я сообщаю об этом. Кроме того, я думаю, что теперь у меня более широкое понимание оценки и того, как может выглядеть оценка обучения студентов, как неформальная, так и формальная».

СЕССИЙСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Дополнительная литература

Книги

Сэвори П., Нельсон А. и Гудберн А. (2007).
Расследование в классе колледжа: путешествие к научному обучению. Эймс, Айова: Jossey-Bass

Клоппер, К. и Дрю, С. (ред.). (2014)
Преподавание для обучения и обучение для преподавания: экспертная оценка обучения и преподавания в высшем образовании. Нидерланды: Springer. http://libproxy.unl.edu/login?url=https://link.springer.com/10.1007/978-94-6300-289-9

Бернштейн, Д., Бернетт, А., Гудберн, А. и Сэвори, П. (2006)
Обеспечение наглядности преподавания и обучения: Портфолио курсов и экспертная оценка преподавания . Эймс, Айова: Jossey-Bass

Статьи

Grant, MJ (2007). Роль размышлений в библиотечно-информационном секторе: систематический обзор. Журнал медицинской информации и библиотек , 24 (3), 155–166. https://doi.org/10.1111/j.1471-1842.2007.00731.x
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1471-1842.2007.00731.x/full

Пять вещей, которые вы должны прочитать о рефлексивной практике. (2016). ACRL: Раздел инструкций. https://acrl.ala.org/IS/wp-content/uploads/5Things2016.pdf

Роджерс, Р. Р. (2001). Отражение в высшем образовании: анализ концепции. Инновационное высшее образование , 26 (1), 37–57.
https://link.springer.com/article/10.1023/A:1010986404527

Андретта, С. (2008). Продвижение рефлексивной практики информационной грамотности посредством содействия обучению информационной грамотности (FILE). Журнал медицинской информации и библиотек , 25 (2), 150–153. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1471-1842.2008.00775.x/full

Transnational Teaching- Quick Guide. Стипендия преподавания: повышение качества преподавания посредством рефлексивной практики. Университет РМИТ. Мельбурн. Австралия. (2014 г. )

Что такое рефлексивное обучение? – Журнал рефлексивного обучения

Рефлексивное обучение может иметь большое значение, если учесть, что у многих учителей бывают хорошие дни; однако гораздо больше учителей чувствуют себя подавленными и не знают, что делать в конце очень напряженного и изнурительного дня. В этом случае рефлексивное обучение является императивным инструментом для учителей.

Рефлексивное обучение — это процесс, при котором учителя размышляют над своей педагогической практикой, чтобы проверить общую эффективность своих учебных подходов. В зависимости от результатов этого аналитического процесса, основанного на критическом осмыслении, может потребоваться улучшение или изменение методов обучения.

Рефлексивный процесс обучения может быть отличным способом для начинающих и опытных учителей улучшить свои методы обучения и общее психическое здоровье. Итак, вы можете спросить себя, как мне интегрировать этот метод рефлексивного обучения и самооценки в мой и без того очень плотный график? Следующие несколько разделов предоставят вам некоторые практические идеи и предложения, а также способы, которыми вы можете использовать рефлексивный учебный журнал для документирования вашей саморефлексивной работы.

Преподавание и искусство самооценки

Каждый учитель знает, что планирование уроков в основном включает подготовку материалов и предоставление информации. Тем не менее, есть гораздо больше для успешного опыта в процессе обучения. Например, успешных уроков также нуждаются в оценивании или оценке . Лучшее время для этого — сразу после урока, когда ваши идеи еще ясны и свежи. Регулярное размышление о своем уроке и вашем общем успехе требует организация, время и терпение.

Это особенно верно, если ваш опыт оказался не таким, как вы ожидали, и ваши эмоции зашкаливают. Записывая свой опыт в классе, вы сможете подумать и сосредоточиться , удерживая при этом свои эмоции под контролем, пока вы записываете свои мысли на бумаге. Затем вы можете двигаться дальше и, так сказать, перевернуть страницу. Со временем эмоции угаснут; тем не менее, у вас будет письменный след опыта.

Затем вы можете перечитать свои слова с большей отстраненностью и критическим взглядом, чтобы лучше понять реальные проблемы, связанные с этим негативным опытом.

К счастью, не все занятия в классе являются негативными. Учителя часто делятся со своими учениками многими особыми моментами, и эти драгоценные моменты также должны быть отражены в ваших заметках. Без сомнения, именно в самые трудные моменты эти драгоценные воспоминания напоминают нам о причинах, по которым мы выбрали это прекрасное и полезное, но часто сложное и утомительное призвание . Повторное посещение этих исключительных событий является ключом к повышению вашего морального духа. Это также поможет вам восстановить уверенность и выносливость, которые являются необходимыми качествами для долгой и здоровой карьеры учителя.

Педагогика и SWOT-анализ

Одна из самых эффективных практик опытных педагогов (независимо от предмета) включает в себя рефлексию. Практикуя рефлексивное обучение, учителя оглядываются назад и оценивают свое обучение, а также ответы, поведение и успехи или неудачи своих учеников. Оценивая свое преподавание, учителя лучше понимают не только то, чему они учат, но и то, почему и как они проводят обучение (методы и подходы). Различные элементы, такие как урок, используемые материалы и условия обучения должны быть приняты во внимание . Кроме того, важно принимать во внимание самих учащихся, их индивидуальные потребности и стратегии обучения.

Даже самое тщательно спланированное занятие может закончиться полным или частичным провалом. Очень часто занятые учителя просто игнорируют эти трудные или неудачные моменты. Спустя несколько месяцев и в следующем году эти воспоминания и связанные с ними эмоции исчезнут. Учитель, скорее всего, будет готовиться точно так же, с теми же усилиями, профессиональными затратами и подходом. Если ничего не изменить, учитель, скорее всего, пойдет по тому же пути и снова потерпит неудачу.

Вместо того, чтобы попасть в этот порочный круг, почему бы не рассмотреть возможность применения SWOT-анализа (сильные стороны, слабые стороны, цели и угрозы) для рефлексивного обучения и анализа методов? Критический анализ своего опыта в классе сразу после урока поможет вам в выявление конкретных элементов урока, которые были неправильно поняты, проигнорированы или оценены учащимися. Обязательно наблюдайте не только за своим преподаванием, но и за тем, как ученики реагируют на ваши уроки.

Имейте в виду, что критические размышления основаны как на положительных, так и на отрицательных отзывах. К каким бы выводам вы ни пришли о своем подходе к преподаванию и урокам, будь они положительными или отрицательными, оглядываться назад всегда полезно и полезно. Оглядываясь назад, мы можем лучше подготовиться к будущему.

Критическая саморефлексия

Большинство людей жаждут одобрения и боятся правды. Особенно это актуально в классе. Учителя стремятся быть принятыми и понятыми своими учениками. Они часто измеряют свой успех, измеряя и оценивая успехи своих учеников. С чего бы любому учителю добровольно интегрировать и внедрить критическое размышление в свою повседневную жизнь?

Итак, активное решение проблем полезно, тогда как размышления разрушительны. Когда вы продолжаете вспоминать негативный опыт, который у вас был снова и снова, или у вас могут быть кошмары или физические симптомы стресса, ваше внутреннее «я» медленно тянет вас вниз и истощает (интеллектуально, физически и эмоционально).

Хотя это правда, что идея критической обратной связи может быть пугающей и, возможно, травмирующей, потому что она угрожает двум нашим самым фундаментальным психологическим потребностям: безопасность (ощущаемая физическая, социальная или материальная безопасность) и стоит (чувство самоуважения, самоуважения или уверенности в себе), оно не всегда должно быть отрицательным. Ваш разум может быть вашим лучшим активом или злейшим врагом. Вам нужно научиться хорошо его тренировать. С практикой вы сможете развить более продуктивный внутренний диалог, который будет подпитывать ваши усилия по достижению ваших целей.

Обратите внимание на свои мысли и чувства. Подтвердите их, записав и структурировав так, чтобы вы могли легко обращаться к ним позже, когда и если это необходимо. Вы сможете просмотреть свои записи с ясным умом намного позже. Используйте свои критические размышления как золотую жилу своего профессионального опыта. Просмотрите или изучите их, чтобы найти решения, необходимые для улучшения ваших методов и общего опыта преподавания.

Представьте, что вы читаете записи коллеги. Какой совет вы бы дали коллеге? Люди часто очень строги к себе и гораздо более сострадательны к другим. Помните, что самооценка — это тщательный и тонкий баланс между самосовершенствованием и самопринятием . Примите себя таким, какой вы есть (со своими ограничениями и зонами комфорта), и инвестируйте в то, чтобы стать еще лучшей версией себя, каждый день понемногу выходя за пределы своих границ.

Журнал рефлексивного обучения

Каждый новый день — это новая возможность начать заново. Напоминая себе, что трудности только укрепляют вас, вы укрепляете мысль о том, что вы можете справиться с трудными временами. Это повысит вашу уверенность. Размышляя об успехах или неудачах в классе, вы лучше оцените и поймете свое преподавание, чтобы лучше реагировать на потребности вашего ученика.

Чтобы улучшить общий вид ваших обозначений, вы должны принять Журнал рефлексивного обучения (вы можете найти образцы здесь). Это самый эффективный способ упорядочить мысли, сохраняя при этом ежедневные события. Полезны шаблоны, включающие разделы, в которых вы можете сформулировать причины и сильные стороны своих стратегий обучения. Вы также должны определить области для пересмотра или улучшения с точки зрения вашего обучения, а также среды, если вы столкнетесь с проблемами в ней.

Недавно в моем университете у меня были проблемы с курильщиками перед окнами моего класса. Мало того, что они слишком шумели, так еще и курили – прямо перед открытыми окнами. Когда класс наполнился сигаретным дымом, ученики быстро отвлеклись и разозлились. Я закрыл окна, но день был очень жарким и влажным. Всем было неловко. Заметив проблему и поразмыслив над возможными решениями, я решил попросить нашего секретаря сделать большие вывески (как визуальные, так и текстовые) и разместить их на окнах. Это сработало, и среда обучения снова стала стабильной!

Учителя, которые исследуют свое преподавание путем критического осмысления, изменяют отношение и осознание, что, по их мнению, может способствовать их профессиональному росту как учителей, а также улучшать поддержку, которую они оказывают своим ученикам. Рефлексивный учебный журнал l, , безусловно, отличный инструмент для этого педагогического исследования.

Ищете шаблоны журналов для обучения, которые можно скачать, распечатать и использовать для самоанализа? Некоторые из них доступны на этой странице нашего сайта.

Похожие вопросы

Как стать рефлексивным учителем? Некоторые способы, с помощью которых вы можете стать рефлексивным учителем, включают в себя ведение дневника вашей преподавательской практики, чтобы проверить общую эффективность ваших методов обучения. Внедряйте улучшения или изменения после самоанализа ваших методик обучения, например, с помощью SWOT-анализа.

Каковы характеристики рефлексивного учителя? Некоторые характеристики рефлексивного учителя включают в себя способность к самоанализу, определение своих сильных и слабых сторон, целей и угроз, а также хорошие навыки управления временем, организованность, терпение, самопринятие, а также готовность и реализацию. самосовершенствования себя и педагогических практик.

Рефлексивное обучение — это процесс, при котором учителя размышляют над своей педагогической практикой, чтобы проверить общую эффективность своих методов обучения. В зависимости от результатов этого аналитического процесса, основанного на критическом осмыслении, может потребоваться улучшение или изменение методов обучения.

Почему рефлексия важна в обучении

16,8 тыс.

Просмотры

предоставлено Мадху Нараянан и Джилл Ординанс

Это время тревожной неопределенности.

Что это требует от нас как учителей? Мы сталкиваемся с суровыми реалиями, которые связаны с основной работой учителей: системное насилие, глобальная пандемия, чудовищное неравенство. В таком контексте, как мы можем дать учителям возможность создавать подлинные моменты обучения?

Эти вопросы мы задавали в нашей работе в Relay Graduate School of Education с новыми учителями, и это привело нас к исследованию силы скромного, но глубокого навыка: рефлексии.

Как учителя учителей, мы знаем из своего опыта, что работа воспитателя бесконечно сложна. Это требует многих различных аспектов преподавания, обучения, мышления, чувствования и действия. Каждый день перед учителями ставится задача беспрепятственно объединить эти аспекты, чтобы организовать значимый опыт. Без глубокого обдумывания своей работы учителя могут прибегнуть к жесткой политике, механическим рутинам и заранее составленным учебным планам. Чтобы по-настоящему бросить вызов этому, учителя должны исследовать свои собственные ценности, убеждения и предубеждения, поскольку они работают над созданием преобразующего и освобождающего опыта обучения. Вот где вступает в действие отражение.

См. также 10 способов стать более рефлексивным учителем

Рефлексия имеет глубокие философские и педагогические корни, простирающиеся от работ Джона Дьюи до области культурно-чувствительной педагогики. Рефлексия — это строгий и систематический способ мышления, который генерирует новые знания, помогая нам придать смысл нашему опыту. Это заставляет нас задавать себе трудные вопросы и находить в себе смелость находить осмысленные ответы.

Сделайте размышления частью вашей преподавательской практики

В рамках ряда текущих исследований мы работали с учителями, чтобы сделать глубокие размышления частью их практики. Как в письменной, так и в устной форме мы попросили учителей ответить на повторяющиеся вопросы для размышлений для учителей , такие как «Что вы узнали о своих учениках?», «Как вы будете использовать эту информацию в своей работе с учениками, чтобы поддерживать и расширять их возможности?» их?» и «Что вы узнали о своем обучении? Что изменилось?» Используя те же подсказки, учителя видят, как меняется их мышление. Используя открытые вопросы, учителя стали задавать себе все более критические вопросы и искать честные ответы. И, выполняя эту работу в сообществе, мы работали над созданием пространства, в котором учителя могут безопасно рисковать в своих размышлениях.

На одном уровне учителя связывают свой опыт в классе с более широкими знаниями о себе как о педагогах. Для Девина Райса, учителя второго класса, его размышления заставили его переключить внимание с того, как он считал себя учителем, на то, как его ученики смотрели на него. Он писал: «Какое впечатление произвело мое преподавание на их [моих учеников]? Это небольшое изменение помогло мне намного яснее увидеть свое предназначение в этой профессии». Классная комната Девина стала местом, где студенческий опыт вытеснил его потребности как учителя. «Я смог наладить более содержательные отношения со студентами и семьями, — писал он, — я перестал думать об учителе, которым хотел быть, и смог задуматься о том, каким учителем мне нужно быть». Это далеко не просто, рефлексия может переосмыслить то, как мы видим наше окружение и нашу роль в нем.

См. также Школа наизнанку: модель обучения 21-го века

На другом уровне учителя честно противостоят своим предубеждениям и ценностям, укрепляя свою веру в способность создавать позитивные изменения в жизни своих учеников. По словам Малкольма, школьного учителя, «размышление учит нас важности уважения и размышления о своих предубеждениях». Скай Хоббс, учительница средней школы: «Размышления позволили мне пересмотреть свои «почему» и восстановить связь со своими учениками, особенно во время этого процесса дистанционного обучения».

Мы обнаружили, что через размышления учителя формируют чувство свободы действий. Как сказал Девин во время одной из наших дискуссий: «Я чувствую, что мы находимся в авангарде того, как должно и будет выглядеть образование, о чем я не думал до сих пор». Он рассказал о том, как, по его мнению, он мог бы иметь больше полномочий для принятия решений в своем обучении и воплощать свои идеи в жизнь: «Я действительно чувствую, что мы живем в момент, когда то, как студенты учатся, будет формироваться, и это будет выглядеть по-другому. чем раньше.» Амалия Васкес, воспитатель детского сада, продолжила: «Я чувствую, что лидерство учителей сейчас важно больше, чем когда-либо прежде… Учителя действительно должны брать бразды правления сейчас больше, чем когда-либо».

Даже в обычное время учить тяжело. Но теперь мы ведем активную борьбу за расовую справедливость и сталкиваемся с пугающими экономическими, экологическими и общественными трудностями в области здравоохранения. Решения, которые учителя принимают в своих учебных заведениях, не менее важны, но ставки выше, чем когда-либо прежде. Мы не можем позволить себе бездумно проводить устаревшую и несправедливую политику или полагаться на те же учебные программы и методы, которые создали наш нынешний мир. Чтобы измениться, мы должны быть готовы задавать трудные вопросы себе и друг другу.

В конечном счете, строгое размышление — это расширение прав и возможностей и освобождение. Речь идет о создании смысла, личностном и интеллектуальном росте. Размышление требует, чтобы мы коллективно оценивали наши действия наряду с ценностями, в которые мы верим. Как преподаватели, мы можем создавать сообщества, которые ценят справедливость, равенство и расширение прав и возможностей наших учащихся; мы можем нормализовать борьбу, и мы можем подобрать друг друга, когда ответы не соответствуют нашим идеалам.

В конце концов, как преподаватели, мы обязаны создавать пространства, в которых люди имеют смелость идти в соответствии со своей точкой зрения и получать ответы, с которыми они могут жить.

Четыре стратегии рефлексивного обучения

Рефлексия может быть индивидуальной, но велика сила, когда она проводится в коллективе. Это позволяет учителям делиться ключевыми знаниями, слышать другие точки зрения и брать на себя обязательства перед людьми, которым они доверяют.

Создайте цикл размышлений

Выделите учителям определенное время и распорядок дня для размышлений. В этой рутине неоднократно задавайте похожие вопросы, определяйте возможные действия и размышляйте над реализацией.

Выберите цель

Размышление приводит к более конкретным действиям, когда цель ясна. Некоторые цели включают создание культуры класса, расширение возможностей учащихся, повышение уровня обучения и вовлеченности учащихся или выявление предубеждений.

Используйте открытые наводящие вопросы

Используйте вопросы, которые направлены на то, чтобы узнать больше, раскрыть лежащие в основе процессы и ценности, и которые поощряют множество возможных точек зрения или ответов.

Мадху Нараянан и Джилл Ординанс — доценты Высшей педагогической школы.

Критическое отражение | Center for Teaching Excellence

Критическое размышление — это «процесс осмысления», который помогает нам ставить цели, использовать то, что мы узнали в прошлом, для информирования будущих действий и учитывать последствия нашего мышления в реальной жизни. Это связь между мышлением и действием, и в лучшем случае она может быть преобразующей (Dewey, 1916/1944; Schön, 1983; Rodgers, 2002). Без размышлений один только опыт может заставить нас «подкреплять стереотипы…, предлагать упрощенные решения сложных проблем и делать неточные обобщения на основе ограниченных данных» (Ash & Clayton, 2009)., стр. 26). Однако участие в критическом размышлении помогает нам формулировать вопросы, бороться с предубеждениями, исследовать причинно-следственные связи, сопоставлять теорию с практикой и выявлять системные проблемы, что способствует критической оценке и передаче знаний (Ash & Clayton, 2009, стр. 27). Хотя некоторым учащимся легче дается критическое осмысление, чем другим, этому навыку можно научиться на практике и с помощью обратной связи (Dewey, 1933, Rodgers, 2002).

Выберите подсказки, соответствующие вашим целям

Используйте язык, соответствующий вашему курсу и дисциплине. Термин «отражение» стал означать разные вещи для разных людей (Rodgers, 2002). Используйте термин, который имеет смысл для вашей дисциплины. Студенты-естественники могут закатить глаза, если их попросят подумать о личном развитии на курсе химии. Есть ли термин, который используется в вашей дисциплине вместо термина «отражение» (заметки по дизайну, лабораторные заметки, документирование ошибок)?

Выберите тип отражения, который соответствует вашим целям. Рефлексивная деятельность может быть двух типов: один тип помогает учащимся сосредоточиться на своем росте и развитии, а также на своем личном процессе обучения, а другой тип способствует развитию у учащихся способности глубоко размышлять о содержании и концепциях. Обязательно выберите отражающие подсказки, которые соответствуют целям вашего курса.

Отражение процесса. Этот тип размышлений побуждает s учащихся задуматься о своем прогрессе и стратегиях, которые они используют во время работы над проектом или заданием (например, где вы находитесь с вашим проектом? Какие у вас проблемы? Что вы планируете? что делать с этими проблемами? С какими проблемами вы столкнулись при выполнении задания? Как вы их устранили? Над чем еще нужно поработать?) Это можно сделать индивидуально или в больших классах, рассмотрите возможность обсуждения в небольших группах.
Отражение внутрь. Размышляя о себе, учащиеся сосредотачиваются на своих сильных сторонах, пробелах, ресурсах, стандартах, ценностях, реакции на вызовы, стратегиях и т. д. См. примеры вопросов для саморефлексии
Отражение, направленное наружу. Наблюдая за другими, учащиеся могут лучше понять альтернативные точки зрения и способы ведения дел. Когда отмечены контрасты, учащиеся могут привести примеры, подтверждающие их наблюдения.
Отражение вперед. В начале курса, проекта или задания предложите учащимся подумать о том, какие компоненты кажутся знакомыми, а какие более сложными и почему. Ближе к концу курса верните эти списки учащимся и попросите их обсудить, достигли ли они своих целей. Попросите учащихся всем классом перечислить, какие цели, по их мнению, они достигли, а какие нет. В качестве альтернативы попросите студентов написать письмо студентам, которые пройдут следующий курс, с советами и поддержкой.
Отражение назад . В конце проекта, срока работы или волонтерского опыта ретроспективное размышление — хороший способ для студентов подвести итоги своего опыта.

См. примеры восьми моделей отражения.

См. примеры вопросов для саморефлексии

См. примеры вопросов, способствующих развитию у учащихся способности глубоко размышлять о содержании и концепциях, а также о чтении, исследованиях или лекциях.

Ресурсы

Интегративное обучение AAC&U Рубрики VALUE взяты с https://www.aacu.org/value-rubrics
Привычки ума: вопросы, которые задают умные мыслители, которые помогают им решать проблемы и принимать решения, взяты из https://www.edutopia.org/pdfs/stw/edutopia-stw-assessment-high-sch-humanities-habits-of- разум.pdf
Примеры вопросов для размышления взяты с https://www.edutopia.org/pdfs/stw/edutopia-stw-replicatingPBL-21stCAcad-reflection-questions.pdf
Преподавание метакогнитивных навыков CTE, полученное с https://uwaterloo.ca/centre-for-teaching-excellence/teaching-resources/teaching-tips/metacognitive

Ссылки

Эш, С.Л., и Клейтон, П.Х. (2009). Создание, углубление и документирование обучения: сила критического осмысления в прикладном обучении. Журнал прикладного обучения в высшем образовании, 1(1), 25-48.
Босс, С. (2009). Стратегии рефлексии, основанные на высоких технологиях, заставляют обучаться по ссылке http://www. edutopia.org/student-reflection-blogs-journals-technology
Дьюи, Дж. (1916/1944). Демократия и образование: введение в философию образования. Нью-Йорк: Свободная пресса.
Кух, Г. Д., О’Доннелл, К., и Рид, С. (2013). Обеспечение качества и масштабирование высокоэффективных практик. Вашингтон, округ Колумбия: Ассоциация американских колледжей и университетов .
Мун, Дж. (1999). Рефлексия в обучении и профессиональном развитии. Абингдон, Оксон: Рутледж Фалмер.
Роджерс, К. (2002). Определение рефлексии: еще один взгляд на Джона Дьюи и рефлексивное мышление. Запись педагогического колледжа , 104 (4), 842-866.
Шён, Д. А. (1983). Рефлексирующий практик: как думают профессионалы в действии (Том 5126). Базовые книги.

Эта лицензия Creative Commons позволяет другим микшировать, настраивать и использовать нашу работу в некоммерческих целях при условии, что они ссылаются на нас и указывают, были ли внесены изменения. Используйте следующий формат цитирования: Критическое размышление. Центр педагогического мастерства, Университет Ватерлоо .

Использование видео в обучении рефлексии для повышения аутентичности в классе, чтобы побудить учащихся обдумать и сформулировать то, что они узнали. Однако, когда учащиеся размышляют, они обычно создают письменный текст для преподавателя за пределами класса и в качестве итогового ретроспективного отчета об обучении. В этой статье мы представляем подробности того, как мы реализовали экологическое мгновенное отражение (ЭМО), видео-размышление в классе, чтобы помочь учащимся оценить свое восприятие себя и обучения во времени. В этой статье мы рассказываем, как мы внедрили ЭМИ в неформальной учебной среде, и даем собственную оценку его эффективности. Мы утверждаем, что использование видео делает размышления более достоверными и значимыми как для ученика, так и для учителя.

Введение

Рефлексия обычно используется в классе, чтобы побудить учащихся сформулировать то, что они узнали, и помочь им подумать о том, как они узнали. Традиционно учащиеся размышляют о процессе обучения посредством письма. По словам Янси, письменные размышления приносят учащимся пользу, помогая им вспомнить детали того, как они выполнили задание, как генеративный процесс для создания смысла для будущего письма, а также как способ развития авторитета и опыта (Янси 19).98). Хотя письменное отражение имеет свои сильные стороны, оно также имеет некоторые присущие ему ограничения. Письменное размышление обычно ориентировано на самого себя и часто создается в виде текста для аудитории преподавателя, что, возможно, ограничивает подлинность студента.

Более того, письмо — это форма культурно сконструированного выражения со своими особенностями (см., Chafe 1991; Chafe & Tannen 1987), которые одновременно отличают и дистанцируют письменные тексты от более прямых или непосредственных форм коммуникации, таких как речь, знаки или жесты. Несмотря на то, что тексты являются глубоким средством представления человеческой мысли и самоанализа, процесс написания текста может стать препятствием для самовыражения. Например, когда навыки письма недостаточно развиты, недоступны или затруднены другими факторами, письмо может быть ограничивающим, а не продуктивным. Кроме того, большая часть процесса написания зависит от черновика и редактирования, повторяющегося процесса, направленного на уточнение выражения и дистанцирование писателя от изначально захваченного «сырого» и мгновенного выражения. В то же время можно утверждать, что сила письма как инструмента рефлексии заключается именно в символической и временной пропасти между личностью и опытом, питающим рефлексию.

Учитывая преимущества процесса размышления и неотъемлемые недостатки письменного выражения, мы хотели изучить способ размышления, который можно было бы достоверно включить в контекст изучения естественных наук в неформальной обстановке, в данном случае во время летнего STEM ( Наука, технологии, инженерия, математика) лагерь для подростков. Мы основываем наше использование термина «аутентичность» на концепции Бакстона (2006) для аутентичности в естественнонаучном образовании. Он концептуализирует модель, ориентированную на молодежь, которая сосредоточена на жизни и обучении малообеспеченной и маргинализованной молодежи и, следовательно, на равенстве и социальной справедливости (см. Medin & Bang 2014; Barron, Mertl & Martin 2014; Barton 19).98; Бартон и Янг 2000; Насир и Кукс, 2009 г.). Эти модели, ориентированные на молодежь, рассматривают подлинное научное обучение и знание как социокультурный процесс, связанный с жизненным опытом, таким как культура, идентичность, сообщества, дома и широкий спектр неформальной среды, в которой происходит обучение. Внедрение метода размышлений, который использует опыт сообщества и фиксирует размышления в контексте, было синергетическим по отношению к аутентичной, ориентированной на молодежь модели обучения, лежащей в основе опыта летнего лагеря STEM, который мы исследовали.

Чтобы создать комплексное и аутентичное представление об отражении в учебной среде, мы ввели упражнение, в котором учащимся предлагалось записать серию видеороликов. Добавление видео к процессу размышления помогло учащимся увидеть, что их мысли о себе и предметах STEM изменились. Эта деятельность также добавила дополнительный элемент совместного и основанного на сообществе осмысления опыта обучения. Кроме того, видеоразмышления предоставили инструкторам и руководителям программ достоверное представление о борьбе и победах студентов на протяжении всего лагеря. Эти факторы помогли учащимся увидеть свое собственное обучение и помогли инструкторам получить отзывы о курсе, чтобы информировать о будущих улучшениях лагеря.

В этой статье мы представляем наше собственное размышление о процессе внедрения нового метода отражения в учебную среду. Цель этой статьи — представить концепцию мгновенного экологического отражения (ЭМИ) и рассказать о ее эффективном использовании в неформальной среде обучения STEM. Мы предлагаем, чтобы добавление мгновенного, то есть моментального, видео для захвата отражений учащихся в классе в режиме реального времени обеспечило подлинную рефлексивную практику, ведущую к ценным выводам как для учащегося, так и для преподавателя. Во-первых, мы формулируем контекст среды обучения, в которой мы внедрили EMR. Во-вторых, мы определяем рефлексию как педагогическую практику и то, как она используется в письменной форме, и как видео может поддерживать рефлексию на практике. В-третьих, мы предоставляем подробную информацию о том, как мы реализовали видеорефлексию в летнем лагере, метод, который мы называем «Экологическая мгновенная рефлексия» (ЭМИ), и предлагаем педагогам и исследователям рассмотреть этот метод рефлексии в своей собственной учебной среде.

Контекст: неформальное обучение в летнем лагере STEM

Каждое лето в Тихоокеанском Северо-Западном университете учащиеся средних и старших классов собираются вместе в летнем лагере, посвященном изучению STEM (наука, технология, инженерия и математика). Миссия лагеря STEM состоит в том, чтобы поощрять и увеличивать разнообразие в областях STEM, предоставляя неформальный опыт обучения учащимся (7–12 классы), которые по-прежнему недостаточно представлены в естественных науках. Недопредставленные группы включали, в частности, малообеспеченных, представителей меньшинств, женщин и потенциальных студентов колледжей в первом поколении. Участники лагеря, которые посещают лагерь STEM, говорят нам, что их тянет к нему из года в год, потому что это весело, и «вы можете делать что-то». Участники строят роботов, разрабатывают видеоигры, бродят по илистым берегам наших местных водоемов, чтобы собрать пробы воды, и многое другое. Это перерыв в школе и существующем социальном давлении; это безопасное место. Студенты заводят новых друзей и углубляют существующие отношения, общаясь со своими сверстниками, некоторые из которых возвращаются каждый год.

Неформальное обучение — это широкое понятие, которое относится к любому обучению, происходящему за пределами формальной сферы школы (Диркинг и др., 2003). Неформальное обучение включает в себя взаимодействие людей со своим окружением в различных контекстах и условиях. Образовательный опыт, рассчитанный на широкую аудиторию (например, в музеях, летних лагерях и т. д.), считается типом неформального обучения как внутри, так и за пределами дисциплин STEM. В этих условиях неформальное обучение имеет тенденцию быть сиюминутным, незапланированным, основанным на проблемах, ориентированным на учащегося, движимым личными интересами (National Research Council 2009).). Многие летние лагеря STEM можно отнести к категории неформальной учебной среды, поскольку они способствуют экспериментальному обучению и существуют вне сферы формального школьного образования. В число инструкторов лагеря входят нынешние студенты колледжей или специалисты, такие как педагоги или ученые из местного сообщества. Авторы этой статьи участвовали в лагере STEM в роли наставников преподавателей.

Именно в рамках этой неформальной учебной среды мы внедрили ЭМИ как педагогический инструмент и метод исследования, направленный на то, чтобы дать учащимся возможность задуматься о своей изменяющейся идентичности, а также об их отношении к предметам STEM. Летом 2015 года мы провели исследование, одобренное IRB, в котором мы использовали ЭМИ с 9учащиеся 1 класса лагеря STEM. Студенты потратили три недели на разработку видеоигры с использованием Kodu, визуального языка программирования. В этой статье мы сосредоточимся на перспективах использования ЭМИ в качестве педагогического инструмента в классе.

Рефлексия как педагогическая практика

Рефлексия – это распространенная педагогическая практика, когда учащихся просят обдумать и сформулировать то, что они узнали. Рефлексия долгое время считалась синонимом мышления и обучения (Dewey 1933). Более того, отражение считается основным элементом метапознания. Метапознание, многогранный термин, связанный с рефлексией, относится к знанию и регулированию когнитивных процессов, таких как саморегулируемое обучение (Brown, Bransford, Ferrara, and Campione 19).83; Флавелл 1979; Циммерман 2002). Другими словами, метапознание — это осознание учеником того, как учиться, а также осознание себя как ученика. Метапознание также связано со способностью учащихся передавать свое обучение в разных контекстах (Bransford, Brown & Cocking, 2000). В условиях K-12 как элементы метапознания, знание стратегий, связанных с конкретными академическими задачами (такими как чтение, письмо или математика), так и стратегии саморегуляции (такие как самоконтроль или самооценка) обычно используются в обучении и обучении. учебные задачи. Существует множество устоявшихся педагогических подходов, применяющих метакогнитивные стратегии обучения. Например, в письме учащиеся используют стратегии «думать вслух» и задавать себе вопросы (Scardamalia, Bereiter & Steinbach 19).84). При чтении учащиеся контролируют себя, чтобы проверить понимание, задавая вопросы, резюмируя или делая прогнозы по тексту (Palincsar & Brown 1984). В математике учащиеся могут использовать самооценку для оценки своих математических способностей (Schunk, 1996). Эти стратегии связаны с более высокими достижениями, а также с более высокой самоэффективностью (см. Schunk, 1996). Более того, рефлексия часто выступает как важный процесс в развитии знаний. Глядя на то, как специалисты-практики участвуют в своей работе, Шён отмечает: «Размышление имеет тенденцию интерактивно сосредотачиваться на результатах действия, самом действии и интуитивном знании, заложенном в действии». (Шен 1982, 56).

Согласно Yauncey (1998), отражение — это и процесс, и продукт, а созданный продукт доступен миру и, следовательно, представляет собой социальный акт. Она утверждает: «Поскольку отражение в представлении работает как внутри, так и снаружи, оно является личным, но также и социальным» (Yancey 1998, 94). Тем не менее, в классе письма отражение, как правило, представляет собой письменный текст, созданный учеником для преподавателя, и часто игнорирует этот социальный аспект, на который ссылается Яунси. Когда письменные размышления производятся только для учителя, письменные размышления могут заставить учащихся попытаться выполнить тип письма, ожидаемый учителем: продемонстрировать то, что они должны были узнать, а не сообщить о том, что они действительно узнали (Jenson 2010).

Мгновенное экологическое размышление

Мы преследовали двоякую цель при внедрении видеоразмышления в классе. Мы хотели посмотреть, как на представления студентов о STEM и в связи с ними повлиял их опыт в лагере STEM. Но мы также хотели, чтобы студенты увидели, как их восприятие и отношение могли измениться с течением времени. Мы хотели, чтобы размышления были максимально естественными, непосредственными и встроенными в практику лагеря. Мы хотели, чтобы размышления были как можно ближе к учебному опыту, как с точки зрения времени размышлений, так и с точки зрения того, где они будут происходить. Другими словами, мы хотели, чтобы они были мгновенными (т. е. быстрыми и своевременными), а также экологически обоснованными (т. е. в среде, в которой происходит обучение). Это обоснование этого встроенного аспекта размышлений было обусловлено как нашей исследовательской направленностью, так и прошлым опытом.

Дизайн нашего метода отражения основан на подходе, используемом в поведенческом здоровье, медицине и психологии, известном как экологическая мгновенная оценка или EMA (LaCaille et al. 2013). В EMA участники исследования предоставляют отзывы о симптомах, ощущениях или других показателях в режиме реального времени, и эти оценки часто повторяются с течением времени. Эта отчетность в режиме реального времени обеспечивается различными технологиями, такими как мобильные телефоны. Как сообщают сторонники EMA, его сила заключается в подлинном контексте, в котором происходит исследование, и в способности собирать данные по мере их возникновения (Shiffman, Stone, and Hufford, 2008). Кроме того, было доказано, что EMA является эффективным методом фиксации изменений внутри людей и позволяет избежать «подводных камней и ограничений, связанных с опорой на автобиографическую память» (Shiffman, et al. 2008, 7).

Основываясь на нашем предыдущем опыте в лагере STEM, у нас был ограниченный успех в методах интервью со студентами. Хотя мы по-разному наблюдали за прогрессом студентов, их собственная оценка своего опыта не включала выражение осознания этих изменений. Мы также чувствовали, что среда интервью казалась поверхностной и отделенной от занятий в классе, что, вероятно, повлияло на достоверность ответов студентов.

В результате мы разработали нашу методологию, основанную на концепции отражения, а также содержащую экологические и мгновенные характеристики EMA. Из-за того, что мы использовали видео, чтобы зафиксировать размышления учащихся в данный момент, мы назвали этот метод «Экологическим мгновенным отражением» (ЭМИ).

Внедрение ЭМИ в классе

Летом 2015 года мы тесно сотрудничали с когортой ^{-го класса} лагерной программы STEM и их инструкторами над внедрением метода ЭМИ. Мы объяснили студентам, что они создавали видео для себя, а также друг для друга, чтобы поразмышлять над своим обучением и запечатлеть свой опыт в летнем лагере. Таким образом, студенты знали, что для размышлений собралась большая аудитория. Студентам также сказали, что будут собраны основные моменты размышлений, и они вместе посмотрят этот сборник в последний день лагеря. Им были предоставлены цифровые копии их личных размышлений, их групповые видео и копия окончательно отредактированной компиляции, чтобы взять их с собой домой на память об их лагерном опыте.

Во время трехнедельного летнего лагеря студенты создали три видео-размышления: вводное, промежуточное и заключительное размышления. Для первого размышления студенты создали вступительное видео. Их попросили представиться, рассказать о своих увлечениях или интересах и подумать о том, что они думают о STEM и о себе. Во втором видео-размышлении студентам были предоставлены две фотографии из предыдущих дней в лагере, на которых запечатлено их участие в одной из основных практик лагеря STEM, в данном случае кодирование видеоигры на компьютере. Студентов попросили подумать о том, что они делали на фотографии, что они чувствовали, глядя на себя, и что фотографии отражали их как личности. В их окончательном размышлении, которое имело место в начале третьей недели лагеря, процедура была несколько иной. Учащиеся посмотрели два предыдущих видео с размышлениями, а затем их попросили рассказать с помощью видео о том, как они наблюдали за собой и как они изменились за время пребывания в летнем лагере. Конкретные формулировки подсказок показаны в Таблице 1 ниже.

Тема и время	Подсказки
Видеоотражение 1: Введение (День 1)	Введение отражение 1. Кто вы: Чем вы любите заниматься? Что делает вас особенным? 2. Вы и технологии: Вы считаете себя техническим или компьютерным специалистом? Почему или почему нет? Считаете ли вы, что другие люди в вашей жизни (друзья или члены семьи) считают вас техническим или компьютерным специалистом? Почему или почему нет? 3. Завершите это предложение: К концу лагеря STEM этим летом я ожидаю….
Видеоотражение 2: Фотоотражение (День 8)	Фото отражение В один из первых дней, когда ученики начнут программировать, их будут фотографировать во время работы. Фотография будет частью подсказки: . 1. Как бы вы описали то, что вы делаете на фотографиях? Как это вписывается в остальную часть вашей жизни? 2. Не могли бы вы немного рассказать о том, что вы чувствуете и думаете, когда смотрите на эти фотографии? 3. Что эти фотографии говорят о вас? 4. Что может узнать о вас человек, глядя на эти фотографии? 5. ЗАДАЧА — придумайте собственную подсказку (вопрос себе), связанную с фотографиями, и попытайтесь на нее ответить.
3. Видеоотражение 3: Подведение итогов (День 14_)	Окончательное отражение: Посмотрев видео о себе с начала программы, ответьте на вопросы: 1. Что вы думаете после просмотра этого видео? 2. Видите ли вы себя иначе, чем в начале лагеря STEM? 3. Узнали ли вы что-нибудь новое о себе? 4. Что было лучшим и худшим в лагере STEM? 5. Что вас удивило в этом опыте? 6. Пожалуйста, завершите следующее предложение. «После участия в лагере STEM в этом году я чувствую, что…»

Чтобы создать подходящее пространство для видеоразмышлений, мы использовали небольшую тихую отдельную комнату рядом с основным классом, где студенты проводили свои дни. Комната была оборудована камерой GoPro Hero 4, и учащиеся могли перемещать или регулировать камеру в зависимости от своего уровня комфорта (на рис. 1 показано устройство комнаты).

Рис. 1. Комната для отражения видео с камерой и подсказками.

Мы решили создать приватное пространство рядом с классной комнатой, чтобы дать учащимся место, где они могли бы спокойно поразмышлять, находясь рядом с лагерем. Предоставление учащимся личного пространства, но все же связанного во времени и пространстве с учебной средой, поддерживало экологическую обоснованность этого метода. На рис. 2 показана фотография из видеоразмышления учащегося, показывающая обстановку, в которой учащиеся делали свои записи.

Рис. 2. Кадр из видеоразмышления учащегося.

Кроме того, мы ожидали и надеялись, что этот способ рефлексии: разговор с видеокамерой, может подражать современным, культурно приемлемым и знакомым практикам. Мы черпали вдохновение из многих примеров того, как молодые люди публикуют на YouTube свои размышления или обзоры продуктов из своих спален. Мы часто называли маленькую комнату, где снимались видео, нашей «кабинкой для исповеди в реалити-шоу». Эта идея, похоже, нашла отклик у студентов, и им было очень комфортно выражать себя перед камерой.

Оценка ЭМИ

Чтобы ретроспективно оценить, как ЭМИ работал в этих условиях, наша команда применила тематический анализ (Гест и др., 2011) следующих качественных данных: (1) видеоразмышления учащихся (2) полевые заметки, заметки и размышления исследовательской группы и (3) данные личных бесед с двумя инструкторами лагеря. Качественные данные были просмотрены, закодированы и обсуждены исследовательской группой, чтобы выявить общие темы во всех данных. Эти данные обсуждались в связи с опытом использования исследователями стандартных текстовых отражений.

Тема 1: Первоначальная сдержанность, общий энтузиазм

Во время создания первого видеоразмышления на первой неделе некоторые студенты упомянули, что чувствовали себя немного неловко при создании видеодневников. Напротив, в последнем видео-размышлении студенты отметили, что они выглядели неловко в первом видео или вспомнили, что чувствовали себя неловко в то время. Несмотря на то, что изначально была скрытность в отношении первой видеозаписи, студенты также описали, насколько комфортнее они записывали свои последние размышления. Большинство студентов с огромным энтузиазмом восприняли опыт создания видео в ретроспективе. Они упомянули, как им нравилось пользоваться камерами, брать интервью друг у друга и брать камеры с собой в поездки. Этот энтузиазм был ощутим, когда студентам показали подборку ярких моментов их летнего опыта.

«В любом случае, мне очень понравилось это видео. Я чувствую себя хорошо, потому что все три недели собраны в одном маленьком видео, и оно как бы показывает мой прогресс, то, что я думал раньше и что я думаю сейчас. И совсем другое дело думать, что, как и в начале, я не думал, что смогу это сделать, и я знаю, как это сделать». – P6

Как заметил один инструктор, «мы даже спросили их, нравится ли им [это]… и все они ответили ошеломляющим «ДАСССС!!» (Солис-Бруно, 2015).

Преподаватели программы, хотя и поддерживали ЭМИ, задавали множество вопросов, касающихся осуществимости этой технологии. Тем не менее, они помогли творчески встроить размышления в видео в окружающую среду и учебную программу. Они также помогли донести цель видео в ориентированной на студентов манере, назвав его «документальным фильмом». Подобно опыту студентов, преподаватели стали ценить этот новый метод. К концу программы они пришли к выводу, что войлочное ЭМИ было очень ценным для студентов, и оба инструктора сказали, что будут использовать видео-рефлексию таким образом на будущих занятиях (Солис-Бруно, 2015; Джордан, 2015).

Тема 2: Видение себя

В прошлом году в летнем лагере STEM мы попросили студентов подумать о том, как они изменились за трехнедельный опыт в серии полуструктурированных интервью. В целом, студенты предыдущих лет не замечали особых изменений в себе за короткий период пребывания в лагере. Тем не менее, студенты, которые использовали ЭМИ, смогли увидеть себя в ретроспективе и прокомментировать изменения в своем обучении. Они сравнили свои чувства к технологиям, программированию и инженерии за трехнедельный период и смогли своими глазами увидеть, как изменились их мысли. Эти моменты «а-а-а» были наиболее заметны во время второго и третьего размышлений о видео, когда студенты смотрели на свои фотографии или оглядывались на свои предыдущие видео.

Во время второго видеорефлексии мы раздали студентам фотографии за работой во время лагеря. На рис. 3 показан пример фотографии, которая использовалась в качестве подсказки. В частности, в этом видео-размышлении студенты выразили удивление и изумление, увидев себя со стороны.

Рис. 3. Фотография учащегося, которая использовалась в качестве подсказки во втором видеообращении.

Многие говорили, что никогда раньше не видели себя такими. Они описали, что видят себя сосредоточенными или что они похожи на кого-то, кто программирует. Многие упомянули, что их семьи были бы удивлены, увидев человека, которого они видели на этой фотографии: человека, который сосредоточен и усердно работает.

«Кажется, я выгляжу решительным. Я чувствую… я чувствую себя довольно хорошо от того факта, что я могу сделать это… например, знать, что я могу делать такие вещи, это круто». – P2

Это размышление, в частности, указывает на силу метода мгновенного экологического размышления (ЭМИ), и в сочетании с фотографиями дает учащимся представление о себе со стороны или от третьего лица.

В третьем и последнем видеообращении многие ученики испытали откровения и моменты удивления, когда они оглядывались на свои предыдущие видео. Некоторые из них представили очень четкие и страстные размышления о том, как этот опыт коренным образом изменил их отношение к темам STEM. Одна ученица сказала, что до лагеря она считала себя «искусной» личностью, а теперь увидела, что она так же сильна в таких вещах, как инженерное дело. Учитывая цели этого летнего лагеря STEM, смена этого студента обнадеживает.

«После просмотра видео, которое я сделал, я почувствовал себя действительно уверенным в себе, и я почувствовал, что… [я] делаю то, что должен делать в MSL». – Р3
«Я считаю себя больше технарем, наверное, я… Я понял, что мне очень нравятся технологии, и мне очень нравится программировать игры, которые мы делаем». – P1

Несколько студентов заметили во время своих размышлений, что они боролись с некоторыми аспектами задач по кодированию, которые они выполняли в лагере. Эти трудности были временными разочарованиями и всего лишь моментами времени. Все учащиеся успешно завершили работу в игровой видеоигре во время пребывания в лагере. Наблюдение за тем, как они рассказывают об этой борьбе в видеоразмышлениях, позволило им увидеть, как они смогли их преодолеть. Поэтому они могли говорить о своей устойчивости с точки зрения преодоления этих проблем. Возможность увидеть, как они преодолели трудности и что они могут преодолеть эти трудности, позволяет учащимся увидеть, что с упорным трудом и обращением за помощью они могут добиться успеха, что способствует развитию мышления роста (Dweck, 2006) и упорства (Duckworth et al. , 2006). др. 2007).

Тема 3: Расширение представления об аудитории

В отличие от других типов размышлений в классе, которые, как правило, сосредоточены исключительно на письме, мы увидели, как добавление видео помогает расширить представление об аудитории. Ожидание и формат видео подразумевали внешнюю и более широкую аудиторию, чем просто студент и преподаватель. Это ожидание было передано в рамках видеопроекта, и было ясно, что студенты широко думали об аудитории. Студенты упомянули членов своей семьи в размышлениях, а также использовали местоимение «вы» в своих размышлениях, чтобы обратиться к аудитории «нас» (консультанты факультета, преподаватели и их коллеги по курсу). Последнее размышление одного студента выглядело как посвящение его сверстникам, когда он провозгласил: «Какие вы крутые, ребята». По словам инструкторов, некоторые студенты хотели привлечь еще более широкую аудиторию и были разочарованы тем, что видео-сборник не был показан в конце празднования в лагере для их семьи и друзей (Иордания, 2015 г. ). Очевидно, они гордились не только достижениями продуктов летнего лагеря, но и процессом, в котором они обсуждали свое обучение через видеодневники.

Тема 4: Логистика, внедрение и технические проблемы

При внедрении в классе любого нового педагогического метода, включающего технологии, необходимо многому научиться для будущих итераций. Мы многое узнали о внедрении EMR и областях, которые можно улучшить в будущем, как в контексте обучения в летнем лагере STEM, так и за его пределами. Одной из наших опасений в начале исследования было то, что учащиеся, входящие и выходящие из основного класса для записи видеодневников, будут мешать учебной среде. Тем не менее, инструкторы заявили, что они не считают, что деятельность была разрушительной. Они заявили, что, с их точки зрения, процесс создания и просмотра видео был очень ценным для учащихся (Jordan 2015; Solis-Bruno 2015). Отсутствие нарушений можно объяснить характером неформальной учебной среды, которая может быть менее структурированной, чем формальная школьная учебная ситуация. Однако мы утверждаем, что метод EMR дополнит среду обучения, основанную на проектах или запросах.

Одной из технических проблем, с которыми мы столкнулись в ходе исследования, было качество звука. Мы использовали камеры GoPro Hero 4, и, хотя видео очень высокого качества, звук был плохим. В частности, с этой видеокамерой внешний микрофон значительно повысил бы качество звука. Кроме того, ограничивающими факторами были время автономной работы и размер видеозаписи. Дополнительной технической проблемой является хранение видеофайлов. Важно создать соответствующую техническую инфраструктуру для безопасного хранения видеофайлов, но при этом доступного для студентов и преподавателей.

Обещание ЭМИ

Размышляя над своим опытом работы с ЭМИ, мы обращаемся к его сильным сторонам и обещаем использовать его в качестве подлинного инструмента для размышлений, чтобы дополнить и сделать видимым обучение, происходящее в неформальной и формальной обстановке. Мы предположили, что ЭМИ будет соответствовать культуре «селфи» подростков. Хотя студенты сначала не хотели снимать себя на камеру, со временем они стали чувствовать себя более комфортно, особенно в импровизированных видеороликах, таких как те, что были на экскурсиях. Учитывая его основу в экологической мгновенной оценке, EMR создает подходящий и даже привлекательный инструмент для вовлечения студентов. Это помогает фиксировать обучение как в среде, в которой оно происходит, так и в момент, когда оно происходит. Таким образом, ЭМИ фиксирует мимолетный момент опыта учащегося и позволяет поразмышлять над этим недоступным в противном случае моментом, позволяя учащимся наблюдать за своим мышлением во времени.

ЭМИ является эффективным инструментом для размышлений учащихся. Сильная тема «Видеть себя» поддерживает использование ЭМИ в качестве эффективного рефлексивного процесса в учебной среде, поскольку он позволяет учащимся увидеть себя со стороны. EMR также преодолевает некоторые ограничения письменных размышлений, которые могут повлиять на студентов, чтобы они работали в академической манере, и концептуализирует учителя как единственную аудиторию для размышлений.

Одной из сильных сторон EMR является расширение аудитории размышлений и выход за рамки идеи размышлений одного ученика для одного учителя. Требование к учащимся размышлять не только о себе, но и о своих сверстниках, укрепляет учебную среду. Большинство студентов были заинтересованы в том, чтобы сохранить свои видеоролики, а также свои фотографии с подсказок на память. Следовательно, использование технологий, методов и артефактов, ориентированных на учащихся, в качестве инструментов для мышления не только дает учащимся более значимый учебный опыт, но также способствует повторяющимся и постоянным практикам рефлексии.

Преимущества ЭМИ как технологии намного перевешивают недостатки. Он использует технологию, которая является знакомой, но новой или неожиданной для классной комнаты. Видеокамера привлекает студентов таким образом, что с низким риском и высокой наградой. Хотя с видео могут быть проблемы, есть и проблемы с письменным отражением, например, различные навыки грамотности, доступные учащемуся. Мы пришли к выводу, что технология соответствует инструментам и технологиям, с которыми многие подростки уже знакомы и с которыми им комфортно.

В заключение, общие темы, выявленные на основе наших данных, подчеркивают, как использование ЭМИ в классе может способствовать аутентичному размышлению, которое улучшает учебный опыт учащихся и оценку педагогами обучения учащихся и учебной среды. EMR отходит от статических письменных размышлений и вместо этого предоставляет учащимся возможность увидеть и поразмышлять над собственным мышлением и обучением по мере того, как это происходит.

Таким образом, ЭМИ является многообещающим методом рефлексии в любой сложной учебной среде за счет захвата обучения в режиме реального времени, поддержания экологической достоверности и обеспечения достоверной и мощной рефлексии. Мы настоятельно рекомендуем другим изучить эту технологию в своих классах.

Библиография

Бэррон, Бриджит, Вероник Мертл и Кейтлин К. Мартин. «Присвоение процесса: творческое производство в рамках неформального взаимодействия и в разных условиях». Б. Бэррон, К. Гомес, Н. Пинкард и К. К. Мартин, Цифровая молодежная сеть: Развитие новой медийной гражданственности в городских сообществах (2014): 167-190.

Бартон, Анджела Калабрезе. «Обучение науке с бездомными детьми: педагогика, репрезентация и идентичность». Журнал исследований в области преподавания естественных наук 35, вып. 4 (1998): 379-394.

Бартон, Анджела Калабрезе и Кимберли Янг. «Культура власти и научное образование: учимся у Мигеля». Журнал исследований в области преподавания естественных наук 37, вып. 8 (2000): 871-889.

Брансфорд, Джон Д., Энн Л. Браун и Родни Р. Кокинг. Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа . National Academy Press, 1999.

Браун, А. Л., Брансфорд, Дж. Д., Феррара, Р. А., и Кампионе, Дж. К. «Обучение, запоминание и понимание», В JH Flavell & HM Markman (Eds.), Справочник по детской психологии, Том. 3: Когнитивное развитие (1983): 77-166.

Бакстон, Кори А. «Создание контекстуально аутентичной науки в «низкоэффективной» городской начальной школе». Журнал исследований в области преподавания естественных наук 43, вып. 7 (2006): 695-721.

Чейф, Уоллес Л. « Источники трудностей при обработке письменной речи », Центр изучения и преподавания литературы, Университет в Олбани, Университет штата Нью-Йорк (1990).

Чейф, Уоллес и Дебора Таннен. «Отношение между письменной и устной речью», Annual Review of Anthropology (1987): 383-407.

Дьюи, Джон. Как мы думаем: переформулирование отношения рефлексивного мышления к образовательному процессу . Лексингтон, Массачусетс: Хит, 1933.

Диркинг, Линн Д., Джон Х. Фальк, Леони Ренни, Дэвид Андерсон и Кирстен Элленбоген. «Политическое заявление специального комитета по неформальному научному образованию», Журнал исследований в области преподавания естественных наук 40, вып. 2 (2003): 108-111.

Дакворт, Анджела Л., Кристофер Петерсон, Майкл Д. Мэтьюз и Деннис Р. Келли. «Выдержка: настойчивость и страсть к достижению долгосрочных целей», Журнал личности и социальной психологии 92, вып. 6 (2007): 1087.

Двек, Кэрол. Мышление: новая психология успеха. Нью-Йорк: Ballantine Books 2006.

Гость, Грег, Кэтлин М. МакКуин и Эмили Э. Нейми. Прикладной тематический анализ . Тысяча дубов, Калифорния: Sage, 2011.

Дженсен, Кайл. «Паноптическое портфолио: переоценка возможностей ориентированных на процесс инструкций по письму». JAC (2010): 95-141.

Джордан, Стефани. Электронное письмо авторам, 8 октября 2015 г.

ЛаКайль, Лара, Анна Мария Патино-Фернандес, Джейн Монако, Дин Динг, К. Ренн Апчерч Суини, Колин Д. Батлер, Колин Л. Сосколн и др. «Экологическая мгновенная оценка». В Encyclopedia of Behavioral Medicine , New York, NY: Springer New York. (2013): 647–48.

Медин, Дуглас Л. и Меган Бэнг. Кто спрашивает?: Отечественная наука, западная наука и научное образование. MIT Press, 2014.

Насир, Наила Суад и Джамал Кукс. «Стать барьером: как условия обучения позволяют идентифицировать себя». Ежеквартальный журнал «Антропология и образование» 40, вып. 1 (2009): 41-61.

Национальный исследовательский совет. Изучение науки в неформальной среде: люди, места и занятия. Комитет по изучению науки в неформальной среде. Филип Белл, Брюс Левенштейн, Эндрю В. Шаус и Майкл А. Федер, редакторы. Совет по научному образованию, Образовательный центр. Отдел поведенческих и социальных наук и образования. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. 2009 г..

Палинскар, Аннемари Салливан и Энн Л. Браун. «Взаимное обучение действиям, способствующим пониманию и контролю за пониманием». Познание и обучение 1, вып. 2 (1984): 117-175.

Скардамалия, Марлен, Карл Берейтер и Розанна Штайнбах. «Обучаемость рефлексивных процессов в письменном сочинении». Когнитивная наука 8, вып. 2 (1984): 173-190.

Шён, Дональд А. Рефлексивный практик: как профессионалы думают в действии . Том. 5126. Нью-Йорк, Базовые книги, 1983.

Шунк, Дейл Х. Влияние цели и самооценки на обучение детей когнитивным навыкам. Американский журнал исследований в области образования 33, вып. 2 (1996): 359-382.

Шиффман, Сол, Артур А. Стоун и Майкл Р. Хаффорд. «Экологическая мгновенная оценка». Ежегодный обзор клинической психологии. 4 (2008): 1-32.

Солис-Бруно, Луис. Электронное письмо авторам от 9 октября 2015 г.

Винман, Марсель В. Дж., Бернадетт Хэм Ван Хаут-Вольтерс и Питер Аффлербах. «Метапознание и обучение: концептуальные и методологические соображения». Метапознание и обучение 1, вып. 1 (2006): 3–14.

Янси, Кэтлин Блейк, Размышления в писательском классе . Издательство государственного университета Юты. Книга 120. 1998 г.

Благодарности

Мы хотели бы выразить нашу глубокую признательность Аманде Фигероа и DJ Crisostomo из Программы адаптации студентов в Университете Вашингтона в Такоме за их руководство и превращение программы MSL в такой преобразующий опыт обучения. для студентов нашего сообщества. Мы также хотим поблагодарить Луиса Солис-Бруно и Стефани Джордан, инструкторов 9-говыпускники MSL 2015 года, которые были так приветливы к нам и поддержали идею использования видео. Кроме того, эта работа была бы невозможна без замечательных подростков из программы MSL, которые поделились с нами своим опытом через видеоразмышления. Наконец, мы хотели бы поблагодарить редакторов специальных выпусков Тайлера Фокса и Карлоса Эрнандеса за воплощение этого специального выпуска в жизнь.

Об авторах

Эмма Дж. Роуз , доктор философии. является доцентом Школы междисциплинарных искусств и наук Вашингтонского университета в Такоме. Ее исследования мотивированы приверженностью социальной справедливости и верой в то, что то, как устроены технологии, в конечном счете формирует наш мир. Ее исследовательские интересы включают практику пользовательского опыта, то, как люди используют опыт для преодоления ограничений ресурсов, а также развитие технической идентичности. Она пишет в Твиттере @emmarosephd.
Ярек Серчински , к.т.н. является научным сотрудником и доцентом в области образования в Вашингтонском университете в Такоме. Его работа исследует определения STEM, научных практик и интеграции технологий, уделяя особое внимание сложностям, присущим культурным инструментам, используемым исторически маргинализованными сообществами. Недавно он исследовал, как студенты думают о своей идентичности в связи с наукой и технологиями. Его текущий проект включает в себя разработку неформальной учебной среды, в которой технологии служат молодежи как самобытный, культурный и научный ресурс.
Элин А. Бьёрлинг , доктор философии. занимает должность профессионального ученого-исследователя в Управлении исследований и должность клинического преподавателя в Школе сестринского дела и лидерства в здравоохранении Вашингтонского университета в Такоме. В течение последних двух десятилетий Элин изучала здоровье подростков, используя смешанные методы в проектных проектах на базе местных сообществ. Ее недавнее исследование было сосредоточено главным образом на использовании подхода экологической моментальной оценки для изучения стресса у подростков. Она пишет в Твиттере @elinbjorling.

Важность рефлексии для учителя

Большинство преподавателей согласятся с тем, что хорошие учителя стремятся постоянно улучшать как преподавание, так и обучение учащихся. Быть эффективным учителем не является самоцелью. Хорошие учителя ориентированы на рост и всегда работают над тем, чтобы стать лучшими учителями.

Рефлексия является важным компонентом процесса исследования и роста, ключом к совершенствованию как учителя, так и ученика. Посредством курсовой работы и создания портфолио онлайн-магистр образования (M.Ed.) Университета Восточного Вашингтона (EWU) в учебной программе и инструкциях (C&I) может помочь кандидатам на получение степени понять важность размышлений и то, как использовать их в образовательной среде.

Размышление как мыслительный процесс является неотъемлемой частью обучения и образования в целом. Известный философ-педагог Джон Дьюи писал:

«Активное, настойчивое и тщательное рассмотрение любого убеждения или предполагаемой формы знания в свете оснований, на которых оно основано, и дальнейших выводов, к которым оно ведет, составляет рефлексивное мышление».

Это определение поддерживает идею о том, что отражение является активным процессом. Рефлексия позволяет людям размышлять и учиться на своем опыте, создавая новые знания и применяя эти знания к новому опыту. Таким образом, рефлексию можно рассматривать как почти синоним процесса образования. Фактически Дьюи определил образование как таковое:

«Это та реконструкция или реорганизация опыта, которая добавляет смысл опыта и увеличивает способность направлять ход последующего опыта».

Это может показаться знакомым тем, кто изучал научный метод и обучение на основе запросов. Определения образования и рефлексивного мышления, данные Дьюи, сосредоточены на циклическом, повторяющемся характере обучения и исследования. Будь то в исследовательской лаборатории или в классе, накопление знаний — это непрерывный процесс открытий, основанный на вопросах, исследованиях, пробах и ошибках, выводах после размышлений и применении этих активных размышлений для повторения и дальнейшего обучения.

Поскольку непрерывность обучения и роста занимает центральное место в образовательной философии Дьюи, он считал рефлексивное мышление необходимым как для обучения студентов, так и для преподавания. При этом роли учителя и ученика должны быть основаны на исследовании. Учителя, которые стремятся улучшить образование своих учеников, должны постоянно размышлять о том, чему они учат и как они этому учат, оценивая эффективность своего обучения, извлекая уроки из этого размышления и используя то, что они узнают, для дальнейшего обучения.

Образовательная философия Дьюи часто ассоциируется конкретно с прагматическим или основанным на опыте образованием, явно не лежащим в основе общепринятой педагогики в США на протяжении большей части недавней истории. Но в современном образовании произошел сдвиг в сторону более ориентированных на учащихся и основанных на исследованиях практик как в содержании, так и в обучении. Учебные программы с учетом культурных особенностей, дифференцированное обучение и совместный дизайн классных комнат являются хорошими примерами такой практики. И, естественно, рефлексия со стороны учителя является необходимым компонентом этого сдвига в методологии обучения.

Координаторы учебных программ и инструкций, специалисты и тренеры имеют уникальную возможность применять рефлексивное обучение на практике в своих школах. Что касается обучения учащихся, то разработка КиИ может включать в себя размышления и исследование учащимися планов уроков, материалов, выбор содержания под руководством учащихся, а также методы доставки и демонстрации, а также активную самооценку.

Модернизация и внедрение КиИ требует углубленной подготовки учителей, включая инструктаж и развитие методов обучения, знаний о содержании с учетом культурных особенностей и рефлексивных практик. Предоставление учителям обучения, ресурсов и действенной обратной связи является обязанностью руководства C&I.

Но также необходимо дать учителям время, структуру и руководство в процессе размышлений. Рефлексивному обучению можно способствовать посредством регулярной самооценки и формализованных учебных материалов. Но использование нескольких форм рефлексии в обучении может значительно увеличить его потенциальный эффект. Ежедневные размышления посредством менее формального ведения дневника могут помочь учителям постоянно анализировать и учиться на основе своего педагогического опыта. Учителя также могут записывать свои уроки на видео, просматривая их, чтобы получить представление и поразмышлять над своим обучением и опытом учеников.

Кроме того, самым ценным ресурсом учителя являются его коллеги. Один учитель может испытывать трудности с вовлечением ученика в конкретный предмет. Но коллега, возможно, уже нашел способ скорректировать технику обучения, среду или содержание, чтобы помочь этому ученику заинтересоваться. Решение повседневных проблем обучения может быть таким же простым, как собраться вместе с коллегой, поразмышлять и выяснить, что работает для них.

Создание безопасной среды и структурированного времени для честных размышлений и сотрудничества между школьным сообществом учителей является важной задачей для руководства C&I. Изучая активное отражение и внедряя его в практику преподавания, персонал C&I может помочь учителям совершенствоваться. Включение рефлексии в учебные программы может помочь учащимся углубить свое участие в собственном обучении. В целом, поощрение размышлений как учителей, так и учеников может повлиять на образовательный рост всего школьного сообщества.

Узнайте больше о EWU онлайн M.Ed. в учебном плане и учебной программе .

Источники:

Йельский университет: Рефлексивное обучение

Ричмонд Поделиться: Что такое рефлексивное обучение и почему оно важно?

Неделя образования: размышления для нового учителя

Объединенная федерация учителей: важность размышлений

Неделя образования: могут ли учителя научиться думать по-другому?

Teacher.