Реферат «Развитие системы дополнительного образования»

Муниципальное автономное учреждение

дополнительного образования

«Дом детского творчества»

станицы Староминской

Краснодарского края

РЕФЕРАТ

Тема:

«Развитие системы дополнительного образования»

Реферат подготовила: Букурова Елена Анатольевна

Должность: руководитель студий «Сударушка» и «Молодые голоса»

24 октября 2016 г.

станица Староминская Краснодарский край

Содержание

Введение

Глава 1.

История дополнительного образования детей в России в XVII-XX вв.

1.1 Истоки возникновения дополнительного образования детей как института социализации

1.2 Развитие внешкольного образования в Советской России

Глава 2. История и теория дополнительного образования детей в современной России

2.1 Становление системы дополнительного образования детей в конце 20-го — начале 21 века

2.2 Теоретические основы современного дополнительного образования детей как института социализации

Заключение

Список литературы и электронных ресурсов

1

ВВЕДЕНИЕ

Дополнительное образование детей – процесс свободно избранного ребенком освоения знаний, способов деятельности, ценностных ориентации, направленных на удовлетворение интересов личности, ее самореализации и культурной адаптации, выходящие за рамки стандарта общего образования.

Образовательный процесс в системе дополнительного образования детей строится в парадигме развивающего образования, обеспечивая информационную, обучающую, воспитывающую, развивающую, социализирующую, релаксационную функции. Имеющийся опыт работы внешкольного образования может быть использован и в настоящее время, поэтому выявление положительных методов и форм деятельности в истории дополнительного образования в настоящее время необходимо.

Актуальность данной проблемы и предопределила выбор нами темы исследования: История и теория дополнительного образования как института социализации детей и подростков.

Цель исследования: выявить основные этапы развития и становления системы дополнительного образования детей в России.

Дополнительное образование детей — составная (вариативная) часть общего образования, позволяющее обучающемуся приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться профессионально и личностно. Многими исследователями дополнительное образование детей понимается как целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ. Сам термин «дополнительное образование детей» появился в начале 90-х годов 20 века.

В развитии системы дополнительного образования в России можно условно выделить пять этапов:

1-й этап (17в. — начало 20-го в.) – период зарождения внешкольных детских объединений;

2-ой этап (1920-1930-е гг.) – период становления системы воспитательной деятельности внешкольных учреждений;

3-й этап (1941-1956 гг.) – период развития массовых форм работы, взаимодействия внешкольных учреждений со школой;

4-й этап (1957-1991 гг.) – период усиленного внимания к методической деятельности внешкольных учреждений, расширения их сети увеличивается числа молодежных объединений и клубов;

5-й этап (с 1992 г. по настоящее время) – период преобразования системы внешкольной работы в систему дополнительного образования детей, ее интенсивного развития, обновления.

ГЛАВА 1. История дополнительного образования детей в России в XVII-XX вв.

1.1 Истоки возникновения дополнительного образования детей как института социализации

Система дополнительного образования в России формировалась из уникальных отечественных форм внешкольной работы.

Появление первых организованных форм внеурочной работы с детьми специалисты относят к 30-м годам XVIII столетия, когда в Шляхетском кадетском корпусе в Петербурге воспитанники организовали литературный кружок.

Примерно с этого же времени начинает свой отсчет история создания детских парков, первый из которых был создан по приказу Екатерины II для ее внука, будущего императора России Александра I.

Еще в середине прошлого века в трудах Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского были сформулированы идеи, имеющие непреходящее значение для теории дополнительного

2

образования: общечеловеческое образование, подготовка к труду в жизни, свободная организация образовательного процесса. В середине XIX века интересные предложения по развитию внешкольной деятельности детей были высказаны Н.И. Пироговым. Он считал чрезвычайно полезным в учебных заведениях устраивать литературные беседы и тем самым способствовать развитию самостоятельного мышления учащихся.

На рубеже ХIХ-ХХ веков основная масса горожан не имела возможности получить начальное и тем более среднее образование. Сочувствуя им, лучшие представители московской интеллигенции предпринимали шаги по созданию образовательных курсов для малограмотной молодежи. Особую популярность получили курсы на заводах Бромеля и Михельсона на Покровке для рабочих сахарного завода, при типографии печатников.

Наибольшей популярностью пользовались Пречистенские рабочие курсы, основанные в 1897 году. В разные годы здесь преподавали И.М. Сеченов, И.Е. Репин, Е.Б. Вахтангов, выступали перед слушателями такие выдающиеся артисты, как А.Б. Гольденвейзер, К.Н. Игумнов, Л.В. Собинов.

Первыми внешкольными объединениями как факторами развития личности были клубные объединения, спортивные площадки, летние оздоровительные колонии.

Заслуга в этом представителей прогрессивной интеллигенции: П.Ф. Лесгафта, С.Т. Шацкого, А.У. Зеленко, К.А. Фортунатова и др. Они пытались противостоять консерватизму официального воспитания и образования. С этой целью стремились создавать благоприятные условия для развития, как индивидуальных качеств личности ребенка, так и формирования у него ответственности, солидарности, товарищества.

Идеи свободы и равенства, охватившие русское общество, нашли отражение и в области воспитания. Так, в 1906 году по инициативе К.Н. Вентцеля в Москве был открыт Дом свободного ребенка, а в 1905 году на окраине города, в Марьиной Роще, педагогом С.Т. Шацким основан первый «сеттельмент» (культурный поселок). Здесь С.Т. Щацкий вместе с сотрудниками в опытной работе проверяли идеи связи трудовой, эстетической и умственной деятельности, взаимоотношений воспитателей и воспитанников, динамики развития детского сообщества. Детский коллектив вместе с педагогами обсуждал все дела колонии. Творческому развитию способностей воспитанников содействовала разумная организация досуга детей по их желанию, она включала в себя игры, чтение, пение, драматический кружок и другие занятия.

В предвоенные годы новым явлением в жизни средней школы было занятие спортом, который ранее признавался «неинтеллигентным» занятием. Создавались футбольные и теннисные клубы, стали возникать детские и молодежные гимнастические организации: «потешные» (в память детских игр Петра I), «соколы» (по типу чешских организаций) и «бойскауты» (по английскому образцу).

Таким образом, развитие внешкольных учреждений в дореволюционный период показывает, что, возникнув как самостоятельная деятельность, внешкольная работа приобрела педагогический статус, благодаря многообразию видов, форм демократической организации детей и взрослых, опирающихся на прогрессивные традиции народной педагогики. Являясь частью социокультурной среды, внешкольные объединения всегда своей деятельностью реализовывали принцип связи образования с жизнью, активно откликаясь на все изменения, как в потребностях самого ребенка, так и общества.

1.2 Развитие внешкольного образования в Советской России

После Октябрьской революции внешкольное образование наряду с дошкольным воспитанием было включено в общую систему народного просвещения. Н.К. Крупская подчеркивала чрезвычайную важность внешкольной работы для правильного воспитания детей, создания условия для их всестороннего развития. В 1918 году создано первое государственное внешкольное учреждение – Станция юных любителей природы (Москва, Сокольники). В июне 1919 года был проведён I Всероссийский съезд по внешкольному

3

образованию.

Особый импульс развитию внешкольного образования, отделу внешкольных учреждений дал Первый Всероссийский съезд по просвещению, проходивший в Москве 25-28 августа 1918 года. На съезде работала внешкольная секция, разработавшая основные положения внешкольного образования.

Особую ценность в разработке теории внешкольного образования представляет «Энциклопедия внешкольного образования» профессора Е.Н. Медынского, изданная в 1923 году. Это было одно из фундаментальных исследований, имеющих теоретико-методологический характер.

Труды A. С. Макаренко А.П. Пинкевича З.И. Равкина и В.Н. Сороки-Росинского заложили основу для поступательного развития системы внешкольного образования, несмотря на наличие идеологических догм и постоянную практику, направленную на превращение внешкольных учреждений в придаток школы и пионерской организации.

Картина развития внешкольного образования, внешкольной работы в 20-30-е годы XX века была очень яркой, наполненной событиями и противоречиями. Издавались десятки журналов, где регулярно публиковались научно-педагогические и методические материалы по внешкольному образованию, создавались все новые и новые организационные системы, способствующие включению детей в активную созидательную деятельность по интересам, помогающие содержательно проводить досуг и получать основы профессионального мастерства.

После принятия Советом народных комиссаров РСФСР постановления от 26 декабря 1932 года «О мероприятиях по развёртыванию внешкольной работы среди детей в 1933 г. », начался настоящий бум открытия новых детских внешкольных учреждений, в том числе домов и дворцов пионеров и школьников. Первый Дворец пионеров и октябрят был открыт в 1935 году в Харькове. В июне 1936 года в Москве в переулке Стопани открылся городской Дом пионеров и октябрят (позже переименованный в Дворец). В 1930-е годы дворцы пионеров были открыты и в других городах.

В 30-е годы термин «внешкольное образование» был заменен на «внешкольное воспитание». В период 20-30-х годов идет интенсивное развитие теории воспитания, где ведущим и определяющим был целостный подход к личности воспитанников и процессу воспитания. Именно в это время были заложены основы теории социального воспитания, теории, исходящей из того, что «человек не воспитывается по частям», как писал А.С. Макаренко.

К 1940 году в СССР насчитывалось 1846 внешкольных учреждений, находящихся в ведении министерств просвещения, культуры, путей сообщения, речного и морского флота, профсоюзов, Осоавиахима, добровольных спортивных обществ и других организаций и ведомств. В послевоенное время шло бурное восстановление и развитие системы внешкольного воспитания. Росла численность Домов и Дворцов пионеров, Станций юных туристов и техников, загородных пионерских лагерей, детско-юношеских спортивных школ.

В специфических условиях 40-х годов деятельность внешкольных учреждений была направлена на шефство над госпиталями, сбор лекарственных трав, выполнение заказов военных предприятий, овладение военным делом. Только в 1942-1944 годах пионеры и школьники выработали на полях колхозов и совхозов 589 млн. трудодней! В это же время ребята собрали 186 тыс. тонн лекарственных и других полезных дикорастущих трав и растений! Пионеры собрали сотни тысяч тонн металлолома.

Годы войны ярко продемонстрировали значение внешкольных учреждений в подготовке и развитии специалистов-профессионалов. Выдающийся летчик, трижды Герой Советского Союза, маршал авиации А.И. Покрышкин так писал об этом в своих воспоминаниях: «Десятки тысяч широко известных специалистов, конструкторов, ученых,

4

начинавших свой путь в технических кружках, внесли достойный вклад в развитие технического прогресса, а в годы Великой Отечественной войны с честью защищали свободу и независимость нашей Родины».

В послевоенный период формы и методы работы с детьми определялись задачами воспитания и перспектив развития школы. В этот период внешкольная работа становится предметом внимания органов народного образования всех уровней.

В 1950-60-е годы сеть внешкольных учреждений продолжает расти. Впервые за всю историю народного образования в короткий срок была создана разветвленная и высокоразвитая инфраструктура внешкольных детских учреждений. В различного рода школьных кружках постоянно занимались свыше 100 тыс. учащихся. Все это требовало упорядочения работы с кадрами, определения правового статуса педагогических работников и типов этих учреждений. Постановлением Совета Министров СССР «Об упорядочении сети, введении типовых штатов и установлении должностных окладов работникам внешкольных учреждений» (апрель 1952) была установлена единая номенклатура внешкольных учреждений, определено правовое положение их работников, намечены пути дальнейшего развития.

В 1953 году Министерство просвещения РСФСР утверждает единые Положения о внешкольных учреждениях в системе воспитания подрастающего поколения: содержание, формы и методы работы.

К 70-м годам устоялись содержание и формы работы внешкольного учреждения. По мнению специалистов, внешкольное учреждение представляло собой своеобразную общность детей и взрослых, характеризующуюся целенаправленностью, разновозрастным составом участников, автономностью существования, цикличностью функционирования, разнообразием и свободой выбора деятельности, формальными и неформальными отношениями между детьми и взрослыми, возможностью ребенка не зависеть от стереотипа мнения привычного окружения и выступать в новой роли.

Особую роль в воспитании учащихся играла ленинская тематика. Во многих школах существовали музеи, залы и уголки В.И. Ленина.

Сложилась широкая сеть специализированных внешкольных детских учреждений с учетом дифференциации интересов детей, обеспечивающая развитие творческих способностей детей в той или иной области знаний, ведется большая массовая спортивная работа; содержательную, эмоциональную работу с детьми во вне учебное время проводят учреждения Министерства культуры.

В эти годы постоянно увеличиваются ассигнования на внешкольные учреждения из государственного бюджета. Широкое распространение получают технические клубы и кружки, в содержание работы которых входят радиоэлектроника, автоматика, телемеханика, биохимия, генетика,

Таким образом, история создания и развития внешкольных учреждений в СССР прошла несколько этапов. На первом этапе (1918-1939 гг.) происходило становление основных видов государственных внешкольных учреждений: станций юных натуралистов, техников и туристов, детской художественной студии, дома и дворца пионеров, детской железной дороги, детской спортивной школы. В ходе второго этапа (1939-1960 гг.) была разработана нормативно-правовая база системы внешкольных учреждений. Третий этап (1960-1984 гг.) характеризовался значительным количественным ростом учреждений и началом поиска новых направлений развития. В ходе четвертого этапа (1984-1992 гг.) формировались предпосылки к трансформации внешкольных учреждений в учреждения дополнительного образования.

ГЛАВА 2. История и теория дополнительного образования детей в современной России.

5

Становление системы дополнительного образования детей в конце 20-го — начале 21 века

В конце 90-х гг. внешкольные учреждения становятся одним из основных воспитательных институтов социума, усиливается их методическая роль в распространении педагогических знаний, в пропаганде наиболее активных форм воспитательного воздействия по месту жительства, в индивидуализации работы с неблагополучными детьми. Кроме того, усиливается их роль в координации всей воспитательной работы в социуме. Период 1989-1990 гг. характеризуется качественно новым научно-практическим поиском путей совершенствования управления социально-педагогической деятельностью учреждения и его финансово-экономической основы. Стало очевидным, что для дальнейшего развития внешкольных учреждений требуется предоставление им большей финансовой и хозяйственной самостоятельности в решении жизненно важных вопросов: в выборе содержательных видов деятельности, установлении структуры и штатного расписания, в вопросах оплаты труда.

После 1991 года система внешкольного воспитания не только не распалась, но в отличие от других типов образовательных учреждений, получила приращение. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» с 1992 года внешкольные учреждения стали именоваться учреждениями дополнительного образования детей. Важно в этой связи отметить, что в 90-е годы произошла не простая смена вывесок, а качественное изменение содержания и форм деятельности, как учреждений, так и педагогов дополнительного образования детей.

В инфраструктуру системы дополнительного образования детей в настоящее время входят более 16 тыс. учреждений, в которых обучается более 10 млн. российских детей в возрасте от 6 до 18 лет системы образования, культуры, физической культуры и спорта, молодёжной политики, общественных организаций.

Важной чертой функционирования системы в Российской Федерации является её бесплатность и общедоступность. Доля платных услуг в учреждениях этого типа не превышает 10-25 процентов, в некоторых объединениях (информатики, спортивных единоборств, художественного творчества, раннего развития ребёнка) уровень платности несколько выше, в других (юных туристов, краеведов, экологов, военно-патриотической направленности) сводится к нулю.

При общем сокращении числа обучающихся в общеобразовательных школах Российской Федерации контингент воспитанников учреждений дополнительного образования детей увеличивается. Так на 1 января 2008 г. 10,9 млн. детей занимались художественным и научно-техническим творчеством, эколого-биологической, учебно-исследовательской деятельностью, физической культурой и спортом, туризмом и краеведением и т.п., что составило 49,1% от численности детей в возрасте от 5 до 18 лет (в 1997 г. — соответственно 8,9 млн. человек, или 28,7%).

Кроме того, заметно увеличилось количество объединений (кружков) учреждений дополнительного образования детей, организованных на базе других образовательных учреждений. Если в 1997 г. насчитывалось 155 тыс. таких объединений (2,5 млн. чел.), то в 2007 г. — уже 240 тыс. объединений (3,7 млн. чел.) (12, с.34-35).

Каждое образовательное учреждение, независимо от его организационно — правовой формы, типа и вида, является неотъемлемым элементом системы образования, вмести с органами управления образованием и совокупностью преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности.

В соответствии с Законом «Об образовании» учреждения дополнительного образования

детей названы в ряду разных типов образовательных учреждений, деятельность которых регулируется основе уставом каждого конкретного образовательного учреждения. Основные задачи учреждения дополнительного образования:

5

обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья, профессионального самоопределения и творческого труда детей в возрасте преимущественного от 6 до 18 лет;

• адаптация к жизни общества;

• формирования общей культуры;

• организация содержательного досуга.

Учреждения дополнительного образования детей — социально-педагогическая система, которая создана обществом, функционирует на основе социального заказа, выполняет определенную миссию, оказывает широкий спектр разнообразных услуг, удовлетворяет постоянно изменяющиеся индивидуальные, социокультурные, образовательные потребности детей, обеспечивает учащимся свободу выбора видов, форм деятельности и детских объединений по интересам. Освоение новых социальных ролей, опыта, неформальное общение, формирование познавательных интересов, а также создает условия для творческого развития каждого ребенка, его адаптация к социальным изменениям и приобщения к культурным ценностям.

Деятельность учреждения дополнительного образования детей-согласованное упорядочение различных видов деятельности педагогической, управленческой, методической, информационной, издательской, рекламной, обслуживающий), осуществляемой индивидуальными и совокупными субъектами (педагогическими коллективами отделов, клубов, иных творческих объединений), входящими в состав, структуру конкретного учреждения.

В настоящее время система дополнительного образования детей находятся в стадии развития, несмотря на многие сложности. Одновременно в обществе растет понимание необходимости восстановления духовных основ жизни, сохранения и приумножения культуры своего народа. Увеличивается роль психологического, личностного фактора в жизни и профессиональной деятельности, приходит осознание важности постоянного самообразования и творческого совершенствования. Решение этих задач во многом зависит от эффективного использования возможностей дополнительного образования, которое является важным фактором гуманизации всей системы образования. Дополнительное образование создает условия для развития уникальности личности, ее различных способностей. Именно в этой сфере возможно организовать личностно — равноправное общение ребенка и взрослого, их совместную творческую деятельности.

2008 год был годом 90-летия отечественной системы дополнительного образования детей. Таким образом, дополнительное образование прошло большой путь развития от отдельных кружков до целой системы учреждений, в которых обучаются, воспитываются и развиваются дети всех возрастов от дошкольников до молодежи.

2.2 Теоретические основы современного дополнительного образования детей как института социализации

В последние годы развернулась серьезная научно — методическая работа, благодаря которой дополнительное образование получило теоретическое обоснование. Наиболее важные положения были выдвинуты в работах В.В. Беловой, В.А. Березиной, А.К. Бруднова, О.Е. Лебедева, М.Б. Коваль, В.И. Панова, Г.Н. Поповой, А.И. Щетинской и др.

В Законе «Об образовании» дополнительное образование рассматривается, прежде всего, через образовательные программы, т.е. как сфера образования, реализуемая в различных учреждениях за пределами определяющих их статус основанных образовательных программ. В проекте Федерального Закона «О дополнительном образовании» используются следующие основные понятия.

«Дополнительное образование — целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и информационно — образовательной деятельности за пределами

6

основных образовательных программ в интересах человека, государства».

Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова предлагают следующие приоритетные идеи дополнительного образования:

1. Свободный выбор ребенком видов и сфер деятельности. Речь идет о том, как ребенок сам выбирает направления деятельности (художественной, технической, спортивной, экологической др.) Важно то, что ребенок, приходя в клуб, секцию, кружок, имеет право руководствоваться разными целями.

Они могут быть не только образовательными, но и определяется стремлением быть вместе с друзьями, жаждой общения с новыми людьми.

2. Ориентация на личностные интересы, потребности, способности ребенка. В дополнительном образовании ситуация иная: предмет или сфера деятельности «приближается» к ребенку. Ему дают возможность определить собственный образовательный путь, что по сути дела означает, что педагог, приглашая ребенка включиться в ту или иную деятельность, обеспечивает ему условия реализации собственных интересов, развитие его индивидуальных способностей. Достижения и того и другого должны расцениваться по шкале их собственных возможностей, а не в сравнении с другими.

3. Возможность свободного самоопределения и самореализации ребенка. Самоопределение и самореализация предполагает интеграцию двух процессов: обеспечение «свободы от» (защита ребенка от подавления, угнетения, оскорбления достоинства, в том числе и защиту от собственных комплексов) и воспитания » свода для» (создание благоприятных условий творческой самореализации).

4. Единство обучения, воспитания, развития. В воспитании преобладает ценностно-ориентационный, мотивационный, поведенческий, эмоциональный компоненты. В процессе воспитания человека обретает опыт. Принимает нравственно — эстетическое отношение и способы поведения как объективные нормы, общепринятые стандарты.

5. Практико-деятельностная основа образовательного процесса.

Выражается не только в том, что ребенок принимает участие в создании конкретного творческого продукта, но пытается самостоятельно решать жизненно для него проблемы. Поэтому в дополнительном образовании большое внимание уделяется личному опыту ребенка, который обязательно учитывается при определении содержания занятий и форм практической работы.

В дополнительном образовании выделяют следующие функции:

ценностно-ориентационная, направленная на освоение ребенком социальных, культурных, нравственных ценностей через систему личностно-значимой деятельности;

коммуникативная, позволяющая расширить круг общения. Узнать правила и формы сотрудничества, уважительного отношения к партнерам, умение вести диалог;

социально-адаптационная, обеспечивающая ребенку умение решать реальные жизненные проблемы, становиться активным человеком сообщества, приобретать качества гражданина; гармонизировать свои отношения с обществом, группой, отдельными людьми;

психотерапевтическая, создающая комфортные отношения в коллективе, где ребенок имеет право на ошибку, где он может пережить ситуацию успеха, но где нет постоянного оценивания и не имеют значения его неудачи в школе;

профориентационная, позволяющая подрастающему человеку достаточно рано получить представление о мире профессий, усилить свои стартовые возможности в сфере трудовой деятельности, снизить риск неверного определения своего профессионального пути;

рекреационная, восполняющая психофизические силы человека, способствующая восстановлению творческой и социальной активности, помогающая организации

7

содержательного досуга;

культурообразующая, способствующая активному включению ребенка в самые разные пласты культуры (национальной и мировой), позволяющая не только расширить свой культурный кругозор, но и освоить продуктивные способы обогащения культурного окружения (8, с.58)

Таким образом, современное дополнительное образование детей стало сферой освоения учащимся личностно — значимого, ценностно — наполненного индивидуального опыта добровольно избранной образовательной деятельности по интересам, помогает ребятам в профессиональном самоопределении, способствует реализации их сил, знаний, полученных в базовом компоненте.

Все это составляет сущность современного дополнительного образования детей. Его миссия заключается в том, чтобы подготовить детей и подростков к осознанному определению своей жизненной позиции, выбору профессии, приобретению способности к ценностно-ориентированной деятельности, а также предоставить среду для активной самореализации личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Многоаспектность, сложная функциональная разветвленность дополнительного образования позволяют рассматривать его в качестве необходимой и неотъемлемой части непрерывного вариативного образования, которая представляет собой, с одной стороны, сложившуюся подсистему образования, а с другой — зону перспективного развития каждого человека и образовательной системы в целом, уникальное образовательное сообщество со своей специфической средой, а также своеобразную социокультурную технологию.

Проведенный анализ педагогической и исторической литературы, а также изучение опыта работы современного учреждения дополнительного образования позволил мне сделать следующие выводы.

Появление первых организованных форм внеурочной работы с детьми специалисты относят к 30-м годам XVIII столетия, когда в Шляхетском кадетском корпусе в Петербурге воспитанники организовали литературный кружок. Примерно с этого же времени начинает свой отсчет история создания детских парков, первый из которых был создан по приказу Екатерины II для ее внука, будущего императора России Александра I.

Возникновение внешкольного образования концу XIX века. Первыми внешкольными объединениями как факторами развития личности были клубные объединения, спортивные площадки, летние оздоровительные колонии. Заслуга в этом представителей прогрессивной интеллигенции: П.Ф. Лесгафта, С.Т. Шацкого, А.У. Зеленко, К.А. Фортунатова и др. Они пытались противостоять консерватизму официального воспитания и образования.

В первые годы советской власти первые за всю историю народного образования в короткий срок была создана разветвленная и высокоразвитая инфраструктура внешкольных детских учреждений. В 30-е годы термин «внешкольное образование» был заменен на «внешкольное воспитание». Очень бурно проходил рост учреждений, в которых получили распространения формы внешкольного воспитания, они стали называться внешкольными учреждениями.

К 1940 году в СССР насчитывалось 1846 внешкольных учреждений, находящихся в ведении министерств просвещения, культуры, путей сообщения, речного и морского флота, профсоюзов, Осоавиахима, добровольных спортивных обществ и других организаций и ведомств.

В период 60-х годов большую роль играют внешкольные учреждения в организации непрерывности процесса образования. Растет сеть клубов, станций и домов юных техников.

8

Следующий период (1989-1990) характеризуется качественно новым научно-практическим поиском путей совершенствования управления социально-педагогической деятельностью учреждения и его финансово-экономической основы.

В быстро меняющемся постсоветском обществе возникли потребность во введении нового направления образования — дополнительного. В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» с 1992 года начат процесс эволюционного видоизменения системы внешкольной работы.

Уровень развития системы дополнительного образования детей зависит от социально-экономических и социально-политических условий жизни общества, а также социального заказа на образование детей.

Список литературы и электронных ресурсов

1. Бруднов А.К. О становлении и развитии системы дополнительного образования детей // От внешкольной работы — к дополнительному образованию детей: Сб. нормативных документов и нормативных материалов для дополнительного образования детей — М., 2000.

2. Голованов В.П. Нормативно-правовая база деятельности учреждений дополнительно образование детей. М., 2002.

3. Голованов В.П. Методика и технология работы педагога дополнительного образования // Учебник пособия для студ. учреждений сред, проф. образования. — Просвещение. — 2004. г. — С 9-54.

4. Голованов В.П. Ценности дополнительного образования детей на современном этапе // Воспитание школьников. — 2010. — №8. — с.57-62.

5. Дополнительное образование детей: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред.О.Е. Лебедева. — М., 2000.

6. Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова. Дополнительное образование детей // учебник для студентов пед. колледжа. Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. — 349с.

7. Егорова А.В. Становление и развитие системы дополнительного образования детей в России // Воспитание школьников. — 2009. — №6. — с.33-36.

8. Коваль М.Б. Педагогика внешкольного учреждения. — Оренбург, 1993.

9. Руднева Т.И. Кочеткова В.Г. Педагог дополнительного образования. Психолого-педагогические проблемы: Учеб. пособие. Самара, 1998.

10. Семенов Г.С. О проблемах модернизации системы дополнительного образования детей // Воспитание школьников. — 2011. — №2. — с.13-16.

11. http://potential.org.ru

12. http://ru. wikipedia

13. http://zakon.edu.ru — Российский общеобразовательный портал.

9

Виды деятельности в дополнительном образовании детей

Определение 1

Дополнительное образование – это отдельная сфера системы образования, осуществляемого вне рамок основных образовательных программ.

Виды учреждений дополнительного образования детей

В настоящее время, в соответствии с ФЗ «Об образовании», выделяют следующие модификации учреждений дополнительного образования детей, отличающиеся специфическими особенностями на количественном и качественном уровне:

• Городские
• Окружные
• Долговременные
• Временные
• Профильные
• Многопрофильные
• Дворец
• Дом творчества
• Детский лагерь
• Школа искусств
• Студия
• Детский парк

Задачами деятельности данных учреждений дополнительного образования являются:

1. Осуществление работы по реализации образовательных программ дополнительного образования по определенному виду деятельности или одновременно по нескольким
2. Осуществление работы на основании различных видов образовательных программ
3. Оказание необходимых услуг в сфере удовлетворения образовательных потребностей и интересов детей
4. Обеспечение необходимого уровня образовательного процесса, в соответствии с запросами общества и государства

Замечание 1

Каждое образовательное учреждение дополнительного образования создается с учетом конкретных потребностей детей и взрослых. Это и определяет уникальность и индивидуальность каждого учреждения, его отличие по содержанию и структуре.

Программы дополнительного образования детей

Все виды дополнительного образования организуются так же, как и основные виды образования в соответствии с конкретной образовательной программой. Однако необходимо отметить, что данные программы имеют свою специфику, обусловленную возрастными особенностями детей, их творческим потенциалом и интересами.

В соответствии с Законом «Об образовании», программы дополнительного образования детей имеют различные направленности:

• Программы профессионального образования, выходящие за рамки основных образовательных программ
• Авторские программы дополнительного образования, имеющие соответствующую лицензию на использование
• Программы дополнительного образования индивидуальной направленности.

Дополнительное образование, в зависимости от поставленной образовательной цели и реализуемой программы может быть следующих направленностей:

Общее дополнительное образование – направлено на полноценное и всестороннее развитие личности учащихся, повышение их интеллектуального и культурного уровня.

Профессиональное направление дополнительного образования – направлено на осуществление непрерывную профессиональную переподготовку и повышение квалификации студентов (ПТУ, специализированные классы общеобразовательной школы и т.д.), которые уже получили определенное профессиональное образование, с целью развития их творческих и деловых способностей.

Виды дополнительного образования детей

В настоящее время, выделяют несколько видов дополнительного образования детей, в зависимости от осуществляемой ими деятельности в рамках дополнительного образовательного учреждения.

Наиболее часто встречающимися являются виды дополнительного образования, направленные на дополнительное изучение определенных учебных дисциплин, например, дополнительное изучение иностранного языка.

Деятельность, организуемая в рамках дополнительного образования детей, направлена на становление их личности, будущее профессиональное самоопределение. То есть дополнительное образования способствует разностороннему развитию детей.

В настоящее время виды дополнительного образования детей находятся в периоде становления, они постоянно совершенствуются, с целью максимальной направленности на индивидуальные творческие способности детей.

Современные виды дополнительного образования состоят из трех областей:

1. Сеть территориальных факультетов дополнительного образования
2. Сеть профессиональных учреждений дополнительного образования
3. Ряд авторских программ, разработанных отдельными педагогами

В зависимости от вида деятельности, выделяют следующие творческие объединения дополнительного образования:

• Кружок – наиболее распространенная форма дополнительного образования, представляет собой добровольное объединение детей в зависимости от их творческих интересов и способностей. Основной вид деятельности кружка – активное творчество.
• Студия – объединенный творческий коллектив, имеющий общие задачи и ценности, основанный на совместной творческой деятельности, основной формой являются коллективные занятия по усвоению определенных умений и навыков.
• Ансамбль – объединение детей в группу исполнителей отдельных художественных произведений, с которыми они совместно выступают как единый творческий исполнительский художественный коллектив. Ансамбль предоставляет возможность групповой и индивидуальной формы обучения.
• Театр – творческое объединение детей, организуемое с целью реализации различных форм, видов и методов развития творческого потенциала его участников, с целью максимальной актуализации.
• Оркестр – объединение детей, имеющих различные творческие таланты, выраженные в игре на разных музыкальных инструментах. Оркестр представляет собой совместное выступление всех его участников, с целью исполнения разнообразных музыкальных произведений.
• Класс – в системе дополнительного образования детей, представляет собой группу учащихся, чаще всего одного возраста, которые занимаются совместно разными видами творческой деятельности под руководством педагога и в рамках соответствующей образовательной программы.
• Школа – это узкоспециализированное объединение, которое осуществляет профильное образование, сочетает в себе изучение нескольких взаимосвязанных предметов или углубленное изучение одного профиля с устойчивой ступенчатой системой обучения.

Учреждения Дополнительного Образования Реферат – Telegraph

>>> ПОДРОБНЕЕ ЖМИТЕ ЗДЕСЬ <<<

Учреждения Дополнительного Образования Реферат
В Интернете Я ндекс нашёл 13 млн ответов
Центр детского творчества. Реферат . на тему: “Типы и виды учреждений дополнительного образования ”. П.д.о. Алиева Гульнара Абакаровна. Махачкала 2015г. Введение Учреждения дополнительного образования в нашей стране имеют свою историю развития… 

Содержание ВВЕДЕНИЕ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ УЧРЕЖДЕНИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 1.1. Этапы развития дополнительного образования в Российской Федерации. 

3) преобразование внешкольного образования в дополнительное образование в постсоветский период. Рассмотрим каждый их этих периодов в аспекте просвещения населения через сферу свободного времени. I.Становление внешкольного образования в… 

Предметом исследования — система учреждений дополнительного образования Республики Беларусь на примере ГУО «Детская художественная школа имени И.Ф. Хруцкого г. Новополоцка». Методы исследования: анализ, сравнение, невключенное наблюдение. 

Учреждения дополнительного образования как составная часть системы развития познавательной активности младшего школьника. (Скачать оригинал реферата). Московский городской педагогический университет. 

дополнительного образования . «Дом детского творчества». станицы Староминской. Краснодарского края. РЕФЕРАТ. 
Основные задачи учреждения дополнительного образования: 5. обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепления… 

Глава 1 Организация дополнительного образования детей в современной школе, проблемы, специфика, новые подходы в организации воспитательной деятельности. 1.1 Законодательная база, направленная на развитие современного дополнительного образования детей. 

Учреждения дополнительного образования, работающие с детьми, должны отвечать за выполнение следующих социокультурных функций: Осуществление разностороннего, полноценного развития ребенка. Обнаружение всего комплекса индивидуальных склонностей и… 

РЕФЕРАТ «Управление учреждением дополнительного образования детей как социальной системой»Реферат подготовила:Никитина Ольга. 
Почему современным руководителям учреждений дополнительного образования детей необходимо изучать менеджмент, его… 

Казенное учреждение воронежской области. «областной центр социальной помощи семье и детям. «Буревестник». Реферат . Виды учреждений дополнительного . Образования детей. Подготовила слушатель курсов повышения квалификации. 

Реферат по дисциплине «Правовые основы развития образовательных учреждений». 
Также для детей предлагается по желанию дополнительное образование (дворцы, дома детского творчества, юные натуралисты, клуб, спортивная школа, школа искусств). 

В целях обновления деятельности учреждений дополнительного образования , а также повышения качества образовательного процесса в названных учреждениях в 2014/2015 учебном году учреждения дополнительного образования должны организовать работу на… 

Современная система дополнительного образования и перспективы ее развития — реферат по педагогике. 
Дополнительное образование в Москве доступно всем детям и каждому ребенку. В 121 образовательном учреждении дополнительного образования детей реализуется… 

Республиканская неделя учреждений дополнительного образования детей и молодежи пройдет в Беларуси со 2 по 9 сентября. Основная ее цель — широкое привлечение детей и подростков страны к занятиям в кружках, студиях, клубах и других объединениях по интересам. 

Размещение рекламы
+ 375 (17) 336-91-01

Хостинг: HOSTER.BY
Поиск реализован на основе Яндекс.XML

Реферат : Система дополнительного образования — BestReferat.ru
Становление системы дополнительного образования …
Реферат : Учреждения дополнительного образования как…
Реферат «Развитие системы дополнительного образования «
Учреждения дополнительного образования как субъекты…
Термодинамика Реферат Скачать
Белинский Сочинение Пушкину 8 9
Сочинение Женские Образы В Произведениях Бунина
Белорусский Язык Профессиональная Лексика Контрольная Работа
Фгос Магистерская Диссертация

Дополнительное образование детей — потенциал воспитания

Каждый ребенок талантлив и неповторим по-своему, только надо вовремя заметить, поддержать и в процессе воспитания развить ростки детской творческой одарен­ности. Известно, что примерно 70% детей не имеют ярко выраженных склонностей к какой-либо деятельности. В данной ситуации родители, учителя, педагоги дополни­тельного образования могут и должны помочь ребенку «раскрыться», проявить свои лучшие качества, максимально реализовать потенциальные возможности. А для этого необходимо создавать для каждого ребенка «ситуацию ус­пеха» (Л.С. Выготский).

Воспитание имеет место лишь тогда, когда осуществляется созидательная де­ятельность. С одной стороны, данное утверждение не­сколько категорично — воспитание словом, поступком, примером и т.д. С другой — заслуживает самого пристального внимания, так как эффективность воспитания через созидательную деятельность, сотворче­ство взрослого и ребенка трудно переоценить. Большин­ство детей действительно испытывают огромную потреб­ность в активной творческой деятельности, хотят участвовать в объединениях по интересам, клубах и круж­ках, овладевать основами будущей профессии, стремятся к самостоятельности, развитию своих способностей, самоопределению. В процессе общения с окружающими людьми ребенок постоянно попадает в ситуации, требующие от него определенного выбора, принятия конкретного реше­ния, переоценки ценностей, что активно влияет на его воспитание, становление, самоопределение. И во многом именно от нас, взрослых, зависит — сможем мы помочь ему в этом на каждом из возрастных этапов жизни или нет.

Совершенно очевидно, что эта задача не может быть выполнена усилиями одной только школьной системы. Огромную роль в ее решении наряду с семьей, окружени­ем, средствами массовой информации, играет дополни­тельное образование детей — целенаправленный непре­рывный процесс воспитания, обучения, развития.

Отличительными чертами педагогики дополнительно­го образования детей являются:

·         создание условий для свободного выбора каждым ре­бенком образовательной области (направления и вида деятельности), профиля программы и времени ее осво­ения, педагога;

·         многообразие видов деятельности, удовлетворяющей самые разные интересы, склонности и потребности ребенка;

·         личностно-деятельностный характер образовательно­го процесса, способствующий развитию мотивации личности к познанию и творчеству, самореализации и самоопределению;

·         личностио-ориентированный подход к ребенку, созда­ние «ситуации успеха» для каждого. В центре дополни­тельного образовательного процесса находится кон­кретный ребенок, саморазвитие его личности и индивидуальности. Для этого педагог дополнительного образования стремится получить детальную информа­цию об индивидуальных особенностях, потребностях, интересах, склонностях каждого ребенка, его уровне интеллектуальной, эмоционально-ценностной, трудо­вой и физической подготовки; психофизиологических качествах личности, а также о микросреде сверстников, где вращается ребенок, его семье и т.д.;

·         создание условий для самореализации, самопознания, самоопределения личности;

·         признание за ребенком права на пробы и ошибки в вы­боре, права на пересмотр возможностей в самоопреде­лении;

·         применение таких средств определения результативно­сти продвижения ребенка в границах избранной им до­полнительной образовательной программы (вида дея­тельности, области знаний), которые помогли бы ему увидеть ступени собственного развития и стимулирова­ли бы это развитие, не ущемляя достоинства личности ребенка [3, с. 79].

Способности ребенка формируются посредством овла­дения в процессе воспитания и обучения содержанием ма­териальной и духовной культуры, техники, науки, искусст­ва. Исходной предпосылкой для развития способностей служат врожденные задатки. В результате индивидуально­го жизненного пути у ребенка формируется на основе задатков индивидуально своеобразный склад способно­стей, требующий и индивидуализированного подхода к каждой конкретной личности. Именно этот принцип явля­ется основополагающим в системе дополнительного об­разования детей.

Традиционно понятие «дополнительное» идет по семан­тике слова. Так, в Словаре русского языка С.И. Ожегова понятие «дополнительный» определяется как дополнение к чему-нибудь, «дополнить» — значит сделать более полным, прибавив к чему-нибудь, восполнить недостающее в чем-либо. К сожалению, в российском образовании долгие годы понятие «дополнительное» было связано исключительно с дополнительными учебными занятиями в школе как одним из средств помощи отстающим и неуспевающим учащимся. Наряду с дополнительными учебными занятиями с отстаю­щими с 1918 г. существовала внешкольная работа – образо­вательно-воспитательная деятельность с детьми, которая проводилась внешкольными детскими и культурно-просве­тительными учреждениями, органами народного образования, пионерскими, комсомольскими, профсоюзными и дру­гими общественными организациями.

В 1992 г. в соответствии с Законом Российской Федера­ции «Об образовании» эта форма образования была включена в более широкую область – дополнительное образование детей как вариативная часть общего образования, целена­правленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ. Причем надо иметь в виду, что наряду с дополнительным об­разованием детей в образовательном пространстве по прежнему существует внеурочная работа (работа классного руко­водителя по организации воспитательного процесса в рамках коллектива своего класса), внеклассная работа (орга­низация воспитательного процесса в рамках школы), вне­школьная работа (организация воспитательного процесса с коллективом класса или школы вне рамок школы).

Дополнительное образование по праву относится к сферам наибольшего благоприятствования для развития каждого ребенка, оно действительно «свое», личностное — по выбору, по характеру, «по душе». Личность формирует­ся в постоянной деятельности, преодолении себя, в пере­живаниях горя и радости, в сопричастности к общению, большому настоящему делу. Между тем, многим детям в развитии их творческих способностей, самореализации в школьные годы мешают определенные трудности в обще­нии (низкий уровень коммуникативности), отсутствие усидчивости, сложности в учебе. В данной ситуации есть два пути решения проблемы: либо махнуть на такого уча­щегося рукой, навесив на него соответствующий ярлык: («трудный ребенок», «неуспевающий» и т.п.), либо поста­раться увлечь его интересным делом с учетом его желаний, возможностей, потребностей. И через это увлечение помочь ребенку обрести уважение окружающих, чувство собственного достоинства, развить его мотивацию к зна­ниям, активной творческой деятельности. Приведем лишь один пример. В свое время известный педагог С.А. Шмаков рассказал реальную историю из жизни одного подростка, не дававшего покоя учителям своим поведением и отно­шением к учебе. Все изменилось благодаря случаю. В шко­ле шла подготовка спектакля к празднику. Все роли были распределены, кроме одной — никто не хотел играть «зад коровы». Руководителю драмкружка каким-то образом уда­лось убедить мальчика в том, что он справится с этой ро­лью лучше других. Подросток решил попробовать и в ходе репетиций так увлекся, вложил в эту роль столько неуем­ной энергии, комизма и скрытого до сей поры актерского таланта, что наутро проснулся знаменитым. Его игра так потрясла зрителей — учителей, родителей, учащихся, что на какое-то время он стал героем школы. В нем вдруг уви­дели личность — яркую, талантливую, забыв о его оценках и поведении. Это мгновение оказалось переломным в жиз­ни подростка — испытав однажды радость успеха и при­знания, мальчик захотел закрепить его. Спустя определен­ное время никто уже и не вспоминал о проблемах с некогда «трудным» подростком, поскольку они были реше­ны сами по себе [5, с. 274].

Видимо, не стоит думать, что попытки вовлечь ребенка в общественно-полезную деятельность, разумно организо­вать его свободное время, найти дело по душе всегда дают столь положительный эффект. Конечно, нет. Но стремить­ся к тому, чтобы владеть объективной информацией о ре­бенке с помощью анкетирования, метода включенного на­блюдения, тестирования, диагностики, которые проводят педагоги-психологи, социальные педагоги, классные руко­водители с целью оказать ему своевременную помощь и поддержку, бесспорно, необходимо. В последние годы в ряде школ на каждого ребенка стали заводить «Карту личного роста учащегося», куда на протяжении всех лет обуче­ния заносится информация не столько об успеваемости, сколько об общественно-полезной деятельности ребенка, его творческих успехах в дополнительном образовании, отличительных чертах, становлении характера и т.д. Дума­ется, эта форма работы позволит педагогам совместно с родителями своевременно вносить коррективы в воспита­ние ребенка, его гражданское становление. Бесспорно, имеет значение и то, какие знания и оценки получат школьники, но гораздо большее — то, каким человеком станет каждый из выпускников школы, какие ценности он привнесет в свое окружение, общество в целом, насколько он готов к вступлению во взрослую жизнь.

Очень важно относиться к ребенку как субъекту жизне­деятельности и собственного развития. Система дополни­тельного образования детей — это не предлагаемая ребен­ку готовая социально культурная среда, а созданная им самим вариативная, опирающаяся на его собственные ре­флексивные возможности, социально-культурная среда. Дополнительное образование детей на современном этапе осуществляется как в учреждениях, специально для этого созданных, так и в образовательных учреждениях других типов (детских садах, школах, учреждениях начального и среднего профессионального образования).

Современная система дополнительного образования готова предложить ребенку широкий выбор образовательных программ по различным видам творческой деятельно­сти. Одним из самых массовых и популярных среди детей и родителей является художественное дополнительное обра­зование. Искусство, художественное творчество позволяют предать детям духовный опыт человечества, способствую­щий восстановлению связей между поколениями. Учреждения дополнительного образования детей художественной  направленности (музыкальные школы, творческие мастер­ские, студии, школы искусств и другие) способствуют вос­питанию творческой личности, помогают развивать ком­муникативные качества, умение выразить себя.

Организация научно-технического творчества приоб­щает ребенка к кропотливой самостоятельной творческой работе, связанной с научно-техническим прогрессом, изо­бретательством. Как правило, на станцию юных техников приходят ребята, которые мечтают стать летчиками и кос­монавтами, моряками и автомобилистами, изобретателя­ми и радистами и т.п. Занятия техническим творчеством развивают интеллект, воспитывают в ребенке такие каче­ства, как усидчивость, дисциплинированность, интерес к точным наукам.

Эколого-биологическое дополнительное образование детей направлено на развитие интереса ребенка к изуче­нию биологии, географии, экологии и других наук о Земле. Изучая мир флоры и фауны, исследуя окружающую среду, ребенок учится искусству ощущать себя частью природы, нести ответственность за все, что происходит вокруг.

Физкультурно-оздоровительная и спортивно-массовая работа в системе дополнительного образования детей ориентирована на физическое совершенствование ребен­ка, формирование здорового образа жизни. А эта задача является приоритетной как для школы, так и для семьи. Развитие детско-юношеского спорта должно осуществ­ляться не только за счет увеличения количества спортив­ных школ, но и за счет развития других форм внеклассной и внешкольной работы с детьми, создания физкультурно-оздоровительных и спортивных секций и клубов в учреж­дениях образования, по месту жительства.

Одним из основных направлений в системе дополни­тельного образования детей по праву является развитие детского туризма и краеведения. Свыше миллиона детей и подростков участвуют в реализации целевой программы туристско-краеведческого движения учащихся «Отечество». История и культура, ратные подвиги и судьбы соотечествен­ников, семейные родословные и народное творчество — все это и многое другое становится предметом познания де­тей, источником их социального, личностного и духовного развития, воспитания патриотов своей Родины. В послед­ние годы заметно возросло число «школ выживания», где ребята приобретают необходимые знания и практические навыки поведения в экстремальных ситуациях [1, с. 28].

В ходе модернизации российского образования акти­визировалась роль дополнительного образования в реше­нии проблем профильного обучения учащихся. Исследо­вания показали, что девочки в большей степени стремятся получить художественное образование, особенно их при­влекает музыка и вокал (50,9%), хореография (30,9%), при­кладное творчество (29,1%), на втором месте — спорт (25,5%). Среди мальчиков наибольшей популярностью пользуются занятия техническим творчеством (33,3%), спортом, музыкой и информатикой. С учетом того, что в системе дополнительного образования детей помимо спе­циалистов, имеющих педагогическое профессиональное образование, работают профессионалы из других облас­тей — режиссеры и художники, тренеры и инженеры, му­зыканты и мастера прикладного творчества и т.д., дети по­лучают основательную допрофессиональную подготовку, хорошо ориентируются в мире профессий, легче и быст­рее адаптируются на рынке труда после окончания. В чис­ле профессий, которые дети хотели бы приобрести в буду­щем, на первом месте — юрист, врач, журналист, музыкант (причем независимо от пола). Среди мальчиков предпо­чтение отдано таким профессиям, как программист, лет­чик, водитель, менеджер и бизнесмен. Среди девочек — экономист, бухгалтер, психолог, переводчица, актриса, па­рикмахер, манекенщица, банкир и дипломат. Как оказа­лось, дети считают самым важным в выбранной ими про­фессии то, что она позволит им быть профессионалом, мастером в своем деле, получать удовлетворение от рабо­ты, даст возможность общения с людьми, помогать людям и доставлять им радость.

Кроме того, дополнительное образование оказывает су­щественное влияние на процесс самоопределения ребен­ка. Самоопределение наиболее значимо в подростковом и старшем школьном возрасте, так как наличие возрастных особенностей приводит к тому, что дети особенно остро переживают конфликт между своими желаниями и воз­можностями их удовлетворения, что характеризуется про­явлением типичных личностных реакций: активным про­тестом, стремлением подражать избранному образцу, на­стойчивым желанием добиваться успеха именно в той об­ласти, где он не чувствует себя уверенно, стремлением ос­вободиться от опеки, контроля со стороны старших. Эти проявления являются нормальными возрастными особен­ностями, которые, однако, при неблагополучных условиях (как внешних, так и внутренних) могут перерастать в ак­центуации характера и усиливаться вплоть до психичес­ких расстройств при неправильном воспитании, вести к различным формам отклоняющегося поведения. Одной из причин, порождающих такую ситуацию, является совре­менная социальная ситуация развития детей, когда они порой лишены возможности обсуждать остро волнующие их проблемы, связанные с особенностями и потребностя­ми возраста; часто им недоступна информация о том, как преодолеть стресс, конфликт, кризис и т.д. [2, с. 104].

Более 70% детей в их понимании соотносят самоопре­деление на данном этапе в основном с выбором профес­сии. В числе основных этапов на пути к своей профессио­нальной мечте они выделяют такие, как «хорошо закончить школу», «поступить в институт», «параллельно получить дополнительное образование», «освоить люби­мую профессию». Тем не менее ребенок школьного возра­ста, особенно в условиях учреждения дополнительного образования детей, достаточно часто находится в процес­се самоопределения в самых различных жизненных ситуа­циях. Так, в основном дети сами определяли выбор того или иного вида деятельности. Существенно влияют на вы­бор ребенка родители и друзья. В свою очередь, на решение родителей привести ребенка в учреж­дение дополнительного образования детей повлияли вы­сокий профессиональный уровень педагогов дополни­тельного образования и интересы ребенка.

Данные исследований показывают, что половина маль­чиков связывают свою будущую профессию с избранным видом деятельности в системе дополнительного образова­ния. Девочки в большей степени занимаются в творческом объединении «для души», и лишь третья часть из них пред­полагают, что их будущая профессия связана с любимым занятием в объединении. Это очень важный показатель, так как профессиональное самоопределение является, не­сомненно, очень важной, но тем не менее не единствен­ной составляющей самоопределения человека. По мне­нию детей, наиболее полно их жизненному выбору спо­собствует семья, дополнительное образование и в целом система отношений, атмосфера, которая царит в учрежде­нии дополнительного образования детей, в конкретном творческом объединении и, конечно же, друзья, которые значат в жизни ребенка очень много.

Большинство детей, занимающихся дополнительным образованием, считают себя самостоятельными, они более уверенно ощущают себя в любом обществе, знают себе це­ну, у них адекватная оценка себя и окружающих. Более все­го во взаимоотношениях с окружающими они ценят доб­рожелательность, справедливость, внимание, помощь и поддержку, проявления любви, умение и желание прощать недостатки. Все вышесказанное позволяет констатировать:

·         чем дольше ребенок занимается в системе дополни­тельного образования детей, тем выше выражены у не­го познавательные интересы, тем более он уверен в правильности собственного выбора сферы приложе­ния творческой активности;

·         чем шире и разнообразнее интересы ребенка, тем более он альтруистичен и готов принести пользу обществу;

·         чем больше ребенок ориентирован на семью, а члены семьи являются для него образцом для подражания, тем шире ребенок представляет свои возможности в разви­тии творческих способностей и самоопределении;

·         чем больше занятость детей вне школы, тем более они самостоятельны, тем более оптимистично они смотрят в свое будущее, тем более они ориентированы на собст­венный успех и тем выше процент детей, определив­ших на данном этапе выбор как своей будущей профес­сии, так и жизненного пути в целом.

Суть педагогической поддержки в данном случае состо­ит в создании воспитывающей среды, в которой происхо­дит развитие творческой личности ребенка, в обеспечении личностно-деятельностной и практико-ориентированной направленности дополнительного образования детей, яв­ляющегося своего рода механизмом выравнивания воз­можностей получения персонифицированного образова­ния. Эффективность педагогической поддержки учащихся в большей степени зависит от того, насколько программы дополнительного образования детей, реализуемые педаго­гом, адекватны запросам, целям и ценностям учащихся с учетом их потенциальных возможностей; насколько они помогают ребенку определять собственную ценностную и действенную позицию, стимулируют самообразование, са­моразвитие, самовоспитание в соответствии с имеющими­ся у ребенка личностными ресурсами.

Используя результаты диагностики, педагог призван по­мочь определить темп продвижения в усвоении знаний, индивидуальный и, что немаловажно, оптимальный для каждого ребенка. Таким образом, педагог способствует то­му, что каждый школьник учится определять и сопостав­лять личные интересы, склонности со своими творческими способностями и возможностями, а также с социальными запросами. Единство деятельности, познания и общения — необходимое условие для воспитания ребенка. «Работа вос­питателя достигает своей цели только тогда, — подчерки­вал В.В. Давыдов, — когда он со знанием дела направляет собственную деятельность ребенка как активного участни­ка и субъекта воспитательного процесса».

Каковы же особенности личности педагога дополни­тельного образования, играющие большую роль в воспита­нии, творческом развитии ребенка и процессе его само­определения? Он отличается стремлением к сочетанию профессиональных знаний с высоким уровнем культуры и специфической направленностью личности. Такой педагог может рассматриваться как субъект развивающей деятель­ности, а его психолого-педагогическая компетентность и эмпатийность — как единство личностных и профессио­нальных компонентов педагогической деятельности.

Кроме высокого профессионализма, он должен обла­дать свободой от стереотипов и педагогических догм, спо­собностью к творчеству, широкой эрудицией, высоким уровнем психолого-педагогической подготовки, высокой культурой и гуманными установками по отношению к лю­дям, в особенности к детям. Одна из главных отличитель­ных черт такого педагога — наличие стремления пони­мать и принимать ребенка таким, каков он есть, знать и учитывать его возрастные и индивидуальные особенности в осуществлении педагогического процесса, обучать, опи­раясь на сильные стороны каждого ребенка.

Установлены профессионально значимые психологи­ческие характеристики личности педагога как субъекта развивающей деятельности. Это: степень включенности в развивающее педагогическое пространство, направлен­ность на успех ребенка, склонность замечать в людях доброе, хорошее, способность реализовывать субъект-субъектные отношения.

В работе педагога дополнительного образования мож­но выделить три необходимых фактора, оказывающих су­щественное влияние на процесс воспитания, творческого развития личности ребенка и его самоопределения: вос­питывающая среда — речевая, поведенческая, зрительная и др.; деятельность воспитывающего характера, проникнутая глубоким нравственным содержанием; социальные и личностно-значимые отношения, в которые вступает личность в процессе своего участия в деятельности.

Основные принципы взаимодействия педагога и обу­чающегося:

— поддерживать в ребенке его достоинства и позитив­ный образ «Я»;

— говорить о ситуации, поступке и его последствиях, а не о личности и характере самого ребенка;

— отмечать сдвиги в личностном росте посредством с равнения ребенка с самим собой, а не с другими детьми;

— не навязывать ребенку вопреки его желанию спосо­бы деятельности и поведения;

— принимать и одобрять все продукты творческой дея­тельности ребенка, независимо от содержания, формы, ка­чества [4, с. 61].

Воздействуя на ребенка таким образом, педагог разде­ляет с ним ответственность за творческое развитие его личности, за изменения в его внутреннем мире (в мыслях, чувствах, желаниях, переживаниях, действиях и т.д.). Осо­бенности личности педагога дополнительного образова­ния, знания, отношение к делу, к учащимся, методическое мастерство во многом определяют успех в реализации воспитательного потенциала дополнительного образования детей.

 

Библиографический список:

1.      Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития // Внешкольник, 1997, №9.

2.      Волкова М.Г. Развитие способностей у детей – основа жизненного успеха. М.: НИИ ВШ, 1989.

3.      Дополнительное образование детей. Сборник нормативных документов 1991-1995 гг. (в 2-частях). М., 1995.

4.      Дополнительное образование детей: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. / Под ред. О.Е. Лебедева. – М.: «ВЛАДОС», 2000.

5.      Клайберг Ю.А. Психология девиантного поведения. М., 2001.

Особенности дополнительного образования взрослых (Реферат)

Дипломная работа

«Особенности дополнительного образования взрослых»

Содержание

1. План с. 4

2. Введение с. 5-9

3. Глава I. с. 10-53

образования взрослых в России с. 14-31

модели обучения (общее и особенное) с. 38-41

• Основные андрагогические принципы обучения с. 42-44

• Условия применения андрагогической модели обучения с. 45-51

• Выводы с. 52-53

4. Глава II. с. 54-79

образования (Анализ результатов анкетирования

и интервьюирования) с. 72-78

5. Заключение с. 80-83

6. Приложение с. 84

7. Библиография с. 85-87

8. Словарь с. 88-89

ПЛАН

1. Введение

2. Глава I. Педагогические условия применения андрагогической модели обучения.

• Основные понятия андрагогики

• История развития системы дополнительного образования взрослых в России

• Андрагогическая модель обучения

• Сравнение андрагогической и педагогической модели обучения (общее и особенное)

• Основные андрагогические принципы обучения

• Условия применения андрагогической модели обучения

• Выводы

3. Глава II. Практическое изучение видов, форм и уровней дополнительного образования взрослых.

   • Виды и формы андрагогического образования

   • Практическое изучение видов и форм андрагогического образования (Анализ результатов анкетирования и интервьюирования)

   • Выводы

4. Заключение

5. Приложение

6. Библиография

7. Словарь

1. Введение

В начале нашей работы мы хотим обратить внимание на актуальность выбранной темы как для педагогики, так и для экономики. Андрагогика (наука, занимающаяся проблемами образования взрослых) появилась как отдельная часть педагогики сравнительно недавно. Тем не менее, образование взрослых имеет свои особенности, связанные с возрастными, психологическими, социальными характеристиками взрослых. В данной работе будет рассмотрен лишь один аспект андрагогики –непрофессиональное образование взрослых. Т.е. мы изначально исключаем получивший в профессиональной педагогической литературе наиболее полное освещение аспект профессионального образования.

Теперь, прибегнув к помощи социологии, попытаемся продемонстрировать значимость нашей темы для педагогики.

В современном мире постоянно растёт безработица. Этот непреложный и одновременно печальный факт подтверждается социологическими исследованиями.

Из доклада МОТ (Международной организации труда) за 2003 г.: «Количество безработных в мире в 2003 году достигло рекордного уровня в 186 млн. человек». По данным организации, безработица в промышленно развитых странах осталась на уровне 6,8%, в Латинской Америке —  упала на 1% до 8%. В то же время, в Восточной Азии, Северной Африке и на Ближнем Востоке безработица возросла.

Очевидно, Андрагогика может помочь людям в решении проблем отдельных видов безработицы. Притом при функционной^* безработице улучить общее состояние способны различные курсы повышения квалификации, самообразование, интенсивные курсы без отрыва от производства и т.п.

При структурном^** типе безработицы необходимы более «радикальные и долгосрочные меры» -переквалификация и связанные с нею большие денежные затраты.

Но не только из-за специфики безработицы актуальна в наши дни тема непрофессионального образования взрослых –всё наше общество устроено так, что для продвижения по профессиональной лестнице, для активного участия в жизни страны и социума сегодня категорически недостаточно просто получить профессиональное образование. Сегодня в нашем постиндустриальном обществе знания и умения в любых сферах требуют постоянного обновления. Чтобы «не отстать от жизни», нужно непрерывное совершенствование профессиональных и околопрофессиональных навыков.

Целью данного исследования было изучение особенностей образования взрослых, выделение форм и методов андрагогики, их сравнение с формами и методами педагогики.

Цель определила следующие задачи исследования:

• Изучить педагогическую, методическую, социологическую и историческую литературу по вопросам образования взрослых.

• Проанализировать практический опыт образования взрослых

• Описать, сравнить, проанализировать, дать рекомендации по совершенствованию развития образования взрослых

Для решения поставленных задач используются такие методы исследования как:

1. Теоретический анализ литературы

2. Анализ работы преподавателей, работающих в системе андрагогического образования

3. Итервьюирование, анкетирование и наблюдение.

В ходе нашей работы будет проведено исследование:

Объектом исследования стала организация непрофессионального образования взрослых.

Субъект исследования –взрослые, когда либо сталкивавшиеся на практике с теми или иными формами андрагогического образования.

Гипотеза: Мы предполагаем, что андрагогическая модель обучения актуальна для системы современного непрерывного образования при соблюдении следующих условий:

• Организация различных видов и форм обучения

• Различные уровни обучения

• Специальная подготовка кадров для андрагогической системы

• Методическая поддержка

• Удовлетворение различных целей обучения слушателей (для удовлетворения своих личных интересов, расширения кругозора; для общения; для формирования и совершенствования околопрофессиональных знаний, умений, навыков; получение новых актуальных для профессионального роста умений и навыков и т.п.)

Мы полагаем, что результаты данного дипломного исследования могут быть интересны:

• Начинающим специалистам, которые уже работают в сфере образования взрослых

• Студентам и слушателям магистратуры, которые в дальнейшем хотят работать в сфере образования взрослых

• Взрослым людям, которые хотят получить непрофессиональное дополнительное образование

• Организаторам различных форм андрагогического обучения

Примечание к используемой в данной работе терминологии:

Понятие «андрагогическое образование» -относительно новое в педагогике, поэтому в части «История развития системы дополнительного образования взрослых в России» для его обозначения используется «дополнительное образование взрослых», которое также и дальше встречается в нашей работе и является ни чем иным, как тем же «андрагогическим бразованием».

Глава I. Педагогические условия применения андрагогической модели обучения.

§ 1. Основные понятия андрагогики

Возрастающая значимость образования взрослых — общепризнанный факт. В мире нет страны, которая не была бы в той или иной мере обязана ему своим технологическим, социально-экономическим, культурным прогрессом. Равно как и нет страны, которая бы не связывала свое будущее с его дальнейшим развитием. В текущем столетии образованию взрослых социологи отводят исключительно важную роль. Характерная тенденция исторических изменений в образовании взрослых — его усиливающееся содержательное и организационное обособление, выраженное в расширении сети учреждений, предназначенных исключительно для взрослого населения, в увеличивающемся многообразии предлагаемых ими программ. Как следствие этого глобального процесса, возникает и ширится круг реалий, которых нет в детском и юношеском образовании.
По материалам ЮНЕСКО, приоритетная задача образования взрослых — обеспечить человека комплексом знаний и умений, необходимых для активной творческой и приносящей удовлетворение жизни в современном динамично развивающемся обществе. Речь идет о постоянном, непрекращающемся развитии человека как работника, гражданина, личности, индивидуальности в течение всей его жизни. К настоящему времени сложилась определенная общность взглядов на роль образования взрослых в достижении согласованного прогресса личности и общества и на подходы к осмыслению путей его обновления.
Задачей номер один, по выражению одного из крупнейших теоретиков и практиков образования взрослых, американского ученого М.Ш.Ноулза, стало «производство компетентных людей — таких людей, которые были бы способны применять свои знания в изменяющихся условиях, и… чья основная компетенция заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни«¹. Дело обучения, res studiorum, всегда бывшее многотрудным занятием, ныне становится еще более сложным, напряженным и тяжелым. Где путеводная нить Ариадны современного человека, стремящегося преодолеть свои проблемы при помощи обучения? Этой нитью является андрагогика ( от греч. aner, andros — взрослый мужчина, зрелый муж — + ago — веду) — наука об обучении взрослых².

«Выводы. Развитие социально-педагогических функций учреждения дополнительного образования детей», Педагогика

• 1. Учет условий социума, изменение социального заказа, обновление целей и содержания деятельности учреждения дополнительного образования детей позволило уточнить состав его социально-педагогических функций и определить пути их развития, среди которых:
  • -гуманистическая ориентация деятельности учреждения: обновление содержания дополнительного образования детей — разработка модифицированных программ обучения, воспитания в соответствии с новыми целями, отработка комплексных программ, введение новых дисциплин и т. п.
  • -демократизация образовательно-воспитательного процесса: изменение позиции обучающегося в образовательно-воспитательном процессе, сотрудничество педагогов, детей и родителей, высокий уровень мотивации, комфортные условия, право свободного выбора содержания и формы обучения.
  • -необходимость корректировки деятельности учреждения в связи с развитием рыночных отношений, предъявляющих повышенные требования к качествам подрастающего поколения.
  • -освоение и разработка новых форм, методов, технологий обучения и воспитания, способствующих развитию социально значимых качеств личности обучающегося.
  • -изучение личности ребенка, что позволит создать индивидуальные программы развития.
  • -подготовка педагогического коллектива к работе в новых условиях.

Таким образом, закономерное изменение целей, задач, содержания, форм, методов, технологий организации социально-педагогической деятельности приводит к достижению качественно новых результатов образования, воспитания, развития детей и подростков.

2. Целесообразность развития социально-педагогических функций в учреждении дополнительного образования детей на современном этапе подтверждается рядом таких преимуществ, как: возможностью оперативной социальной помощи населению и проведения ранней коррекции и реабилитации ребенка на всех возрастных ступенях; координацией работы с семьей усилиями специалистов, творческой интеллигенции, которые сами являются жителями микрорайона, знают его социальные проблемы; содействием развитию инфраструктуры вспомогательных учреждений, позволяющих образовательной структуре плотнее слиться с социумом и укрепить связи с институтом семьи; выявлением тенденции процесса социализации на современном этапе, определение позитивных и негативных возможностей в развитии учреждения дополнительного образования детей; содействием целенаправленному формированию социально-культурной жизненной среды в микрорайоне путем объединения в единую систему деятельности различных образовательных учреждений и других социальных институтов микрорайона; созданием условий для возрождения народных промыслов и ремесел на национальных традициях.

Документы, регламентирующие деятельность учреждений дополнительного образования детей « Сведения об образовательной организации

Федеральные   нормативные  документы

1. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» .

2. Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов.  Утверждена Президентом  Российской Федерации 03.04.2012 г.

3. «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки». Указ Президента РФ от 7 мая 2012г. №599.

4. Комплекс мер по реализации Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов. Утвержден Зам. Председателя Правительства РФ О.Ю. Голодец 26.05.2012г. №2405 п-П8.

5. «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 – 2017 годы». Указ Президента РФ от 1 июня 2012г. №761.

6. Государственная  программа РФ «Развитие образования на 2013 – 2020 годы».  Федеральная целевая программа «Развитие дополнительного образования детей в Российской Федерации до 2020 года» Распоряжение Правительства РФ от 22.11.2012г. №2148-р.

7. « О наименовании образовательных  учреждений».  Письмо Минобрнауки РФ от 10.06.2013г. №ДП-151/17

8. «Об утверждении Порядка проведения самообследования образовательной организацией». Приказ Минобрнауки РФ от 14.06. 2013 №462.

9. «Об утверждении правил оказания платных образовательных  услуг». Постановление Правительства РФ от 15.08.2013г. №706

10. «Об  утверждении примерной формы договора об образовании на обучение по дополнительным  образовательным программам». Приказ Минобрнауки  РФ от 25 октября 2013 г. №1185

11. «О межведомственном  совете по дополнительному образованию и воспитанию детей». Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации №16, Министерства культуры Российской Федерации №26, Министерства спорта Российской Федерации №6 от 15 января 2014г.           

12. «Об утверждении  государственной программы Российской Федерации «Развитие образования на 2013-2020 годы». Постановление Правительства Российской Федерации от 15 апреля 2014г. №295.

13. «Об утверждении плана мероприятий («дорожной карты») «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение  эффективности образования и науки». Распоряжение Правительства РФ от 30 апреля 2014г. № 722-р.

14. «Об утверждении требований к структуре официального сайта образовательного учреждения в информационно-телекоммуникационной сети «Интернет» и формату представления на нем информации».  Приказ Рособрнадзора от 29.05. 2014г. №785.

15. «Об  утверждении СанПиН 2.4.4.3172-14 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации  режима  работы  образовательных организаций дополнительного образования детей. Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы. СанПиН 2.4.4.3172-14.». Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 4  июля 2014г. №41.

16. «Об утверждении Концепции развития дополнительного образования детей». Распоряжение Правительства  РФ от 4 сентября 2014г. №1726-р.

17. «О направлении методических материалов о переоформлении лицензии на осуществление  образовательной деятельности». Письмо Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки Минобрнауки РФ от 09.09.2014г. №11-201.

18. «Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам». Приказ Министерства просвещения РФ от 09.11.2018 №196.

Региональные нормативные документы

1. Программа по созданию условий для воспитания школьников Санкт-Петербурга на 2011-2015 годы.  Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 8 ноября 2011г. №1534.

2. План мероприятий на 2013-2015 годы по реализации Стратегии действий в интересах детей в Санкт-Петербурге на 2012-2017 годы и Концепции семейной политики в Санкт-Петербурге на 2012-2022 годы. Распоряжение Правительства Санкт-Петербурга от 28.02.2012г. №171.

3. Концепция образования детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном пространстве Санкт-Петербурга. Распоряжение Правительства Санкт-Петербурга от 05.05.2012г. №1263-р.

4. «О Программе реализации Концепции общенациональной системы  выявления и развития молодых талантов в Санкт-Петербурге на 2012-2015 годы»  Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 25.07.2012г. №748.

5. «О Стратегии действий в интересах детей в Санкт-Петербурге на 2012-2017 годы». Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 16.08.2012г. №864.

6. План мероприятий («дорожная карта») «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности сферы образования и науки в Санкт-Петербурге на период 2013-2018 годов».  Распоряжение Правительства Санкт-Петербурга от 23.04.2013г. №32-рп.

7. «Об образовании в Санкт-Петербурге». Закон Санкт-Петербурга от 17.07.2013г. №461-83.       

8. «Об утверждении показателей эффективности деятельности государственных образовательных  организаций дополнительного образования Санкт-Петербурга». Распоряжение Комитета по  образованию Санкт-Петербурга от 20.08.2013г. №1861-р.

9. «Об утверждении показателей эффективности деятельности руководителей образовательных  организаций, находящихся в ведении администраций районов Санкт-Петербурга». Распоряжение Комитета по образованию Санкт-Петербурга от 20.08.2013г. №1862-р.

10. «О программе «Развитие образования в Санкт-Петербурге на 2013-2020 годы». Распоряжение Правительства Санкт-Петербурга от 10.09.2013г. №66-рп.

11. «Об утверждении примерных показателей эффективности деятельности педагогических работников, реализующих дополнительные общеобразовательные программы для детей государственных образовательных организаций,  находящихся в ведении Комитета по образованию, администраций районов Санкт-Петербурга. Распоряжение Комитета по образованию Санкт-Петербурга от 30.09.2013г. №2292-р.

12. «Об организации внеурочной деятельности в государственных образовательных организациях Санкт-Петербурга». Инструктивно-методическое  письмо Комитета по образованию Санкт-Петербурга от 14.05.2014г. №03-20-1905/14-0-0.

13. «О государственной программе Санкт-Петербурга «Развитие образования в Санкт-Петербурге на 2015-2020 годы». Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 04.06.2014г. №453.

Экологические, институциональные и демографические предикторы экологической грамотности среди учащихся средних классов

Abstract

Повышение экологической грамотности (EL) у детей и подростков имеет решающее значение для решения текущих и возникающих экологических проблем во всем мире. Несмотря на то, что усилия по экологическому образованию (ЭО) начали удовлетворять эту потребность, эмпирические исследования с целостной оценкой движущих сил ЭО имеют решающее значение. Это исследование начинает заполнять этот пробел с изучения общешкольных программ ЭО в средних школах Северной Каролины, включая использование опубликованных учебных программ по ЭО и время на свежем воздухе с контролем уровня образования и опыта учителей, характеристик учащихся (возраст, пол и этническая принадлежность) и школьные атрибуты (социально-экономический статус, соотношение учеников и учителей и месторасположение).Наша выборка включала группу EE, выбранную из школ с зарегистрированными общешкольными программами EE, и контрольную группу, случайно выбранную из средних школ NC, которые не были зарегистрированы как школы EE. Студенты прошли анкету для EL в начале и в конце весеннего семестра 2012 года. Использование опубликованных учебных программ по ЭЭ, время на открытом воздухе и наличие учителей с учеными степенями и опытом преподавания среднего уровня (от 3 до 5 лет) положительно связаны с EL, тогда как статус меньшинства (латиноамериканцы и чернокожие) отрицательно связан с EL.Результаты показывают, что общешкольные программы EE не были связаны с улучшением EL, но использование опубликованных учебных программ EE в сочетании с проведением времени на свежем воздухе представляет собой стратегию, которая может улучшить все ключевые компоненты EL ученика. Кроме того, инвестиции в повышение квалификации учителей и усилия по поддержанию энтузиазма в отношении ЭО среди учителей с опытом работы более 5 лет могут помочь повысить уровень учащихся в EL. Средняя школа представляет собой решающий момент для оказания влияния на EL, поскольку у старших школьников улучшение происходило медленнее.Различия в уровнях EL в зависимости от пола предполагают, что мальчики и девочки могут обладать дополнительными наборами навыков при решении экологических проблем. Наши результаты показывают, что различия в уровнях EL, связанные с этнической принадлежностью, могут быть смягчены проведением времени на природе, особенно среди чернокожих и латиноамериканских студентов.

Образец цитирования: Стивенсон К.Т., Петерсон М.Н., Бонделл Х.Д., Мертиг А.Г., Мур С.Е. (2013) Экологические, институциональные и демографические предикторы экологической грамотности среди детей среднего школьного возраста.PLoS ONE 8 (3): e59519. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0059519

Редактор: Ранден Ли Паттерсон, Медицинская школа Калифорнийского университета в Дэвисе, Соединенные Штаты Америки

Поступила: 21.12.2012; Принята к печати: 15 февраля 2013 г .; Опубликовано: 22 марта 2013 г.

Авторские права: © 2013 Stevenson et al. Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.

Финансирование: Это исследование было поддержано грантом от North Carolina SeaGrant (http://www.ncseagrant.org, NCSU Project (1504) 2012-0080). Финансирующие организации не играли никакой роли в дизайне исследования, сборе и анализе данных, принятии решения о публикации или подготовке рукописи.

Конкурирующие интересы: Авторы заявили, что никаких конкурирующих интересов не существует.

Введение

Прямые меры реагирования на глобальные экологические кризисы могут замедлить волну ухудшения состояния окружающей среды, но для того, чтобы обратить эту тенденцию вспять, потребуются экологически грамотные граждане.Эти прямые ответные меры включали преобразование почти 12% суши на Земле в охраняемые районы, что, несомненно, изменило траекторию вымирания видов [1]. Точно так же международные договоры об изменении климата, регулируемые Рамочной конвенцией ООН об изменении климата (РКИК ООН), и углеродные рынки представляют собой семена ответа на глобальное потепление [2]. Сопоставимые инициативы связаны с охраняемыми районами моря [3], сохранением и качеством воды [4] и смягчением последствий эрозии [5].Однако существование этих программ и разработка будущих ответных мер полностью зависят от общественности, которая понимает экологию, заботится об окружающей среде, обладает навыками оценки экологических рисков и разделяет приверженность устойчивости.

Эти четыре атрибута гражданина, способного к достижению устойчивости, отражены в четырех компонентах экологической грамотности (EL): знания, влияние, когнитивные навыки и поведение [6]. Движение за экологическое образование (EE) вращается вокруг продвижения EL.Предшественники экологического образования включали изучение природы и обучение на открытом воздухе в начале 19 ^— века, но экологическое образование как область приобрело импульс в 1977 году с первой межправительственной конференцией по экологическому образованию, организованной Организацией Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры. (ЮНЕСКО). Последующая Тбилисская декларация установила цели ЭЭ, и последующее сотрудничество между экспертами по экологической грамотности сосредоточило определение экологической грамотности на следующих темах: экологические знания, экологическое отношение и чувствительность, проблемы и навыки действий, а также словесная и фактическая приверженность экологическому поведению [6 ], [7].

Экологическая грамотность помогает создать граждан, подготовленных для решения текущих и возникающих экологических проблем во всем мире [8], и каждый компонент EL имеет решающее значение для этой цели. Отсутствие эмпирических экологических знаний о таких проблемах, как вымирание и изменение климата, делает эти проблемы непреодолимыми. Например, национальный опрос 2011 года показал, что 63% взрослых в Соединенных Штатах «думают, что есть веские доказательства того, что Земля нагревается», по сравнению с 71%, которые видели убедительные доказательства в 2008 году [9].Если граждане не согласятся с неопровержимыми научными доказательствами тенденций потепления, поведение по смягчению последствий глобального потепления и поддержка государственной политики маловероятны [10]. Точно так же даже эмпирически осведомленная общественность должна заботиться об окружающей среде, обладать навыками, необходимыми для выявления проблем и решений, и готовностью действовать до того, как проблемы могут быть адекватно решены. Эти компоненты EL необходимы для обеспечения того, чтобы экологическое поведение было интуитивно понятным и подтвержденным исследованиями.Хайнс, Хангерфорд и Томера [11] обнаружили, что знания вместе с проэкологическим отношением являются необходимыми условиями для экологически ответственного поведения, и была дополнительно усовершенствована модель, которая включает в себя глубокие знания о проблемах, личные инвестиции в окружающую среду, знания и умение использовать стратегии действий и намерение действовать [12], все ключевые компоненты EL [6].

Классные занятия имеют ограниченную возможность изменить некоторые компоненты EL, особенно эмоциональную связь с окружающей средой (аффект) и экологическое поведение [13], и образование на открытом воздухе продвигается как решение этой проблемы.Время на открытом воздухе было связано с аффективными компонентами EL, ключевого предиктора проэкологического поведения [14]. Дуэрдон и Витт [15] обнаружили, что занятия в классе были связаны с улучшением знаний об окружающей среде, тогда как полевой опыт коррелировал с улучшенным аффектом, который косвенно улучшал поведение за счет активации знаний. Скелли и Зайичек [16] также обнаружили, что времяпровождение на свежем воздухе является ключевым фактором экологического отношения при оценке программы садоводства. В Луизиане учителя садоводства обнаружили, что студенты, участвующие в программе с наружным компонентом, лучше осведомлены о своей роли в окружающей среде, чем студенты, которые не участвовали в программе [17].

Острая потребность в EL стимулировала принятие законодательства в нескольких странах, а также внимание на международных конференциях. В Соединенных Штатах Закон об экологическом образовании 1970 года был одним из первых основных законодательных актов в области ЭЭ и учредил Управление экологического образования США. На международном уровне как Белградская хартия 1975 года по итогам Международного семинара по экологическому просвещению, организованного Программой Организации Объединенных Наций по окружающей среде (ЮНЕП) и Организацией по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), так и Тбилисская декларация 1977 года привлекли международное внимание к этой области. экологического образования.Законодательство, принятое на этих конференциях, включало резолюции Совета по экологическому просвещению Европейского союза в 1988 г., Национальный статут по окружающей среде 1995 г. в Уганде [18] и Закон об экологическом образовании 1990 г. в Соединенных Штатах, в соответствии с которым было восстановлено Управление экологического просвещения после его создания. ликвидация в 1980-е годы [18]. Совсем недавно массовая поддержка подключения детей к природе послужила толчком к принятию в США Закона о запрете детям оставаться внутри 2011 года (NCLI), который предоставил бы 100 миллионов долларов для финансирования усилий штата в области энергоэффективности, если бы он был принят.Хотя большая часть вышеупомянутого законодательства поддерживала конкретные программы, в этом законе подчеркивалась роль обучения на открытом воздухе, интегрировалось ЭО в формальное школьное образование и требовалась разработка государственных стандартов ЭО, оценивания и подготовки учителей через общегосударственные планы ЭО, принятые советами штатов. образование [19].

Учитывая потенциальную роль ЭО в решении глобальных экологических кризисов и быстрое распространение ЭЭ по всему миру, существует на удивление мало эмпирических исследований, касающихся того, как формируется ЭО [20].Кроме того, еще меньше исследований используют схемы управления лечением до и после. Блюмштейн и Сэйлан [21] предполагают, что «бункерный менталитет» экологического сообщества может объяснить нежелание более формально оценивать движущие силы EL. Какой бы ни была причина для ограниченной оценки, исследования, направленные на изучение движущих сил EL, имеют решающее значение [22]. Хотя во многих исследованиях изучаются факторы, влияющие, по крайней мере, на один компонент EL [17], [23], [24], немногие, если таковые имеются, затрагивают все четыре компонента или оценивают широкий набор драйверов.Усилия по стандартизации того, как программы нацелены и измеряют прогресс по всем четырем элементам, включают проект Национальной оценки экологической грамотности (NELA) [7], [25] и Систему оценки экологической грамотности 2011 года [6]. Команда NELA разработала первый крупный инструмент оценки для учащихся средних школ в Соединенных Штатах, а в рамках проекта Framework были установлены руководящие принципы для использования при разработке будущих инструментов оценки во всем мире. Несмотря на то, что эти последние усилия позволили добиться прогресса в стандартизации и измерении EL, ни одно из известных нам исследований не контролировало смешивающие факторы, включая этническую принадлежность, социально-экономическое положение, качество школы и подготовку учителей, или не рассматривало степень эффективности конкретных усилий по ЭЭ в школьная обстановка.

Это исследование начинает заполнять пробел в исследованиях ЭЭ с изучения участия в общешкольных программах ЭЭ и того, как время, проведенное на природе, соотносится с EL в средних школах Северной Каролины, США. Мы также учли использование опубликованных учебных программ по ЭО; атрибуты учащихся: пол, возраст и этническая принадлежность; атрибуты учителя уровня образования и многолетнего опыта; а также школьные атрибуты экономического статуса, городского статуса, типа школы (уставная или частная или традиционная государственная) и соотношение учеников и учителей.Мы предположили, что оценки учащихся по английскому языку будут: (1) положительно связаны с участием в общешкольных программах по ЭО и использованием опубликованных учебных программ, (2) положительно связаны с временем, проведенным в классе на природе, (3) положительно связаны с развитием учителей. (4) отрицательно связано с характеристиками учащихся, исторически связанными с низкой успеваемостью (например, интерес и успеваемость в науке ослабевают с возрастом учащегося [26], девочки получают меньше баллов, чем мальчики, естествознание [27], и учащиеся из числа меньшинств получают более низкие оценки, чем белые учащиеся в других академических областях [28]), и (5) отрицательно связаны с соотношением учащихся и учителей и зачислением в школы с низкими доходами.

Материалы и методы

Заявление об этике

Наблюдательный совет государственного университета Северной Каролины (IRB № 2212) одобрил это исследование. Все участники предоставили письменное информированное согласие. Учащимся и их родителям / опекунам была предоставлена ​​либо форма пассивного согласия, либо форма активного согласия, в зависимости от предпочтения учителя и / или школы. Форма пассивного согласия подписывалась и возвращалась только в том случае, если родители / ученики не хотели участвовать. Форма активного согласия была подписана и возвращена для подтверждения согласия на участие в исследовании.

Выборка образца

Мы выбрали 6 и 8 учеников, потому что учащиеся средней школы развивают когнитивные способности, связанные с целями EL, и представляют собой последний и основной этап для влияния на то, как учащиеся участвуют в жизни общества в качестве граждан и лиц, принимающих решения в области окружающей среды [7 ]. Кроме того, мы выбрали 6 и 8 учеников, чтобы мы могли сравнить наши результаты с единственной другой крупномасштабной оценкой EL, доступной на момент проведения нашего исследования — Фаза 1 Национального проекта оценки экологической грамотности [7 ].

Выборка проходила в три этапа: школы, учителя и классы. Мы следовали трехэтапной модели выборки для двух групп: группа EE, случайно выбранная из школ, зарегистрированных в Управлении экологического образования Северной Каролины как имеющая общешкольные программы EE, и контрольная группа, случайно выбранная из 6 ^th и 8 ^th классы по естествознанию в Северной Каролине, не зарегистрированные в Управлении экологического образования. Мы создали первый этап выборки EE из списка всех школ, зарегистрированных в NC Office of EE (n = 40).Мы создали первый этап контрольной выборки из списка всех 665 средних школ Северной Каролины. Мы исключили 40 школ, уже включенных в группу EE, а затем случайным образом выбрали 40 школ для контрольной группы из оставшихся 625 школ.

Из двух списков 40 школ мы составили список из 6 и 8 учителей естественных наук в каждой школе. Результатом этого процесса стало 135 учителей в контрольной группе и 95 учителей в группе EE.Мы случайным образом выбрали 85 учителей из каждой группы для набора для участия в исследовании и разослали каждому по электронной почте рекомендательное письмо и краткий опрос о приеме на работу. Мы отправили каждому учителю до четырех напоминаний об опросе с шагом в 4–7 дней. Из 170 опрошенных учителей 59 (34,7%) ответили, из них 21 отказался участвовать и 38 согласились, что представляет 20 членов контрольной группы и 18 членов группы EE. Позже два учителя из каждой группы прекратили участие в исследовании. 64% -ный уровень соблюдения требований среди учителей, с которыми мы успешно связались, мог бы допустить предвзятость, если бы участвующие учителя были более экологически ориентированы, чем другие учителя.Поскольку оценка факторов, влияющих на EL, была более важной, чем экстраполяция результатов на общие оценки EL в NC, это потенциальное смещение не должно вызывать проблем. Кроме того, мы измерили экологическую ориентацию учителей с помощью шкалы Новой экологической парадигмы [29], и их оценки не были связаны с оценками учащихся по MSELS (r = -0,0186, p = 0,614), поэтому, если участвующие учителя были более экологически ориентированы, чем другие он не должен влиять на оценки учащихся. В предварительном тестировании участвовали 18 учителей из контрольной группы (десять учителей 6 ^{-го класса} и восемь учителей 8 ^{-го класса} ) и 16 учителей, участвовавших в группе EE (четыре учителя 6 ^{-го класса} и двенадцать 8 ^{-го класса).} классных учителей).Хотя мы связались с равным количеством учителей в контрольной группе и группах EE, а также в 6 и 8 классах, различная частота ответов учителей не позволила одинаковому количеству классных комнат. Если учитель вел более одного класса 6 или 8 , мы просили их подбросить монетку, чтобы случайным образом выбрать один класс для участия.

Инструмент для обследования

Все участвовавшие в исследовании учащиеся прошли обследование экологической грамотности средней школы (MSELS), разработанное командой NELA [7], [25].MSELS состоит из восьми разделов, которые вносят вклад в общий балл экологической грамотности (таблица 1). MSELS был основан на четырех инструментах, свидетельствующих об установленной высокой достоверности и надежности — Инструменте экологической грамотности в средней школе [30], Шкале экологического отношения и знаний детей [31], Инструменте оценки экологической грамотности в средней школе [32] и Экологическом отношении Опись [33]. В национальном обзоре 2008 года с использованием MSELS альфа-коэффициенты Хронбаха для каждого компонента MSELS находились в пределах 0.701 и 0,869, за исключением шкалы идентификации проблемы из трех пунктов с альфа-коэффициентом 0,389. Общая надежность MSELS в этом исследовании 2008 г. составила 0,82 [7]. Учителей провели отдельный опрос, в котором спрашивали об их использовании ЭЭ, степени, в которой они выводят своих учеников на улицу, и их собственном обучении. Ключевые вопросы включали, используют ли они опубликованную учебную программу по ЭЭ (например, Project WET, Project WILD, Project Learning Tree), посещают ли они природные территории во время уроков, а также их опыт в образовании и ЭО.

Сбор данных

В январе 2012 года мы посетили все 34 класса. Мы провели тестирование MSELS для студентов и попросили каждого учителя заполнить анкету для учителей. С 11 апреля по 6 июня 2012 года мы вернулись в те же классы и провели пост-тест (снова используя MSELS) для студентов. Посещая каждый класс для послетеста, мы также просили учителей заполнить более короткий дополнительный опрос, в котором спрашивали о времени, которое они проводили на открытом воздухе с участвующим классом, об их использовании ЭЭ и любом дальнейшем обучении ЭЭ, которое они прошли после предварительный тест.

Мы опросили 856 студентов во время предварительного тестирования и 846 студентов во время пост-тестирования. Мы исключили студентов, которые отсутствовали во время предварительного или последующего тестирования, из сравнения до и после тестирования, в результате чего в сравнении оказались 739 студентов. Учителя сообщили об использовании опубликованных учебных программ по ЭЭ и времени, проведенном на открытом воздухе, в опросах учителей во время предварительного тестирования и подтвердили последующий опрос во время послетеста. Атрибуты учителя, связанные с высшим образованием и многолетним опытом преподавания, были заданы в опросе учителями в качестве вопросов.Атрибуты учащихся, такие как возраст, пол и этническая принадлежность, задавались самими собой как вопросы в рамках MSELS. Для определения школьных атрибутов региона, социально-экономического статуса на уровне школы (SES), измеряемого статусом в Разделе I, соотношением учащихся и учителей, а также уставной или частной школой, мы использовали данные Национального центра статистики образования. Программа Title I разрешена Законом о начальных и средних школах для предоставления дополнительного финансирования школам с высоким процентом учащихся с низкими доходами [34], а статус Title I может использоваться в качестве меры SES на уровне школы.Локаль включает 12 категорий: большой город, средний город, маленький город, большой пригород, средний пригород, маленький пригород, периферийный город, дальний город, удаленный город, периферийная сельская местность, отдаленная сельская местность и отдаленная сельская местность [35]. Мы разделили эти категории на городские (включая города и пригороды всех размеров) и сельские районы (включая города всех размеров и сельские районы).

Анализ данных

Мы проанализировали данные с помощью программного обеспечения STATA, версия 12.1. Множественный линейный регрессионный анализ использовался для моделирования оценок компонентов для предварительного тестирования и разницы между пост-тестом и предварительным тестом в зависимости от принадлежности к группе EE, проведения времени на открытом воздухе, как сообщил учитель в конце исследования, использования опубликованная учебная программа по ЭО, уровень образования учителей (степень магистра или выше), годы преподавательского опыта, характеристики учащихся (возраст, пол, этническая принадлежность) и характеристики школы (соотношение учащихся и учителей и программа Title I).Мы также контролировали регион и тип школы (частная или чартерная по сравнению с традиционной государственной) во всех моделях. Чтобы учесть тот факт, что учащиеся в одном классе также подвергаются воздействию одних и тех же учителей и школьных атрибутов, мы включили случайный эффект для класса. Этот подход учитывает вероятность того, что учащиеся в одном классе могут иметь одинаковые уровни EL, в отличие от независимых случайных отклонений оценок учащихся. Кроме того, мы рассчитали устойчивые стандартные ошибки, чтобы учесть возможность неравных дисперсий между отдельными студентами [36].

Для каждого анализа (предварительный тест и разница в баллах) мы смоделировали каждый компонент MSELS (знания, влияние, когнитивные навыки и поведение), а также общий EL, используя вышеупомянутые независимые переменные. Мы рассчитали каждый из этих баллов в соответствии с рекомендациями, перечисленными в исследовании Phase One NELA [7]. Этот метод взвешивал четыре компонента в MSELS, чтобы в равной степени внести свой вклад в общий балл по английскому языку. При моделировании изменения в оценках MSELS мы также включили предварительный результат в качестве предиктора, чтобы контролировать тот факт, что студенты, получившие высокие баллы в предварительном тесте, имели меньший потенциал для улучшения результатов после тестирования.

Моделирование как оценок перед тестированием, так и моделирование того, как оценки меняются между предварительным тестом и последующим тестом, было необходимо, потому что результаты предварительного тестирования отражали уровни EL, когда учащиеся начали исследование в январе, в середине учебного года. Весеннее тестирование было проведено для облегчения сравнения с другими исследованиями с использованием MSELS [7], [25]. Это означало, что ученики уже были в своих классах в течение нескольких месяцев — с одним и тем же учителем, часто применяя одни и те же учебные стратегии, включая использование экологического образования и обучения на открытом воздухе.Некоторые переменные могут предсказывать результаты предварительного тестирования и не изменять EL, потому что влияние этой конкретной переменной было оказано в течение первого семестра учебного года. Таким образом, модели предварительного тестирования позволяют оценивать переменные с относительно быстрым воздействием, тогда как модель изменений позволяет оценивать переменные, которые, возможно, не оказали заметного эффекта в течение первого семестра.

Результаты

Описательная статистика

В контрольной группе было 415 учеников (240 6 классов и 175 8 классов) и 324 ученика в группе EE (70 6 классников и 254 8 классников).Почти половина (49,1%) учащихся, участвовавших в исследовании, проводили некоторое время в классе на открытом воздухе, а 42,1% были знакомы с опубликованными учебными планами по ЭО. Средний возраст студентов составлял 12,7 года, и женщин было немного больше (53,1%), чем мужчин. Студенты были в основном белыми (70,6%) и чернокожими (14,6%), с меньшим процентом латиноамериканских студентов (8,2%), азиатских студентов (3,4%) и коренных американцев / студентов Аляски (3,3%). Половина (50,0%) учителей, участвовавших в исследовании, имели степень магистра, а средний уровень опыта составлял 9.2 года преподавания. Более половины учеников были из школ с программами Title I (56,3%) и из сельских общин (66,0%). Среднее соотношение учеников и учителей в школе составляло 14,6, и 26,8% учащихся, участвовавших в исследовании, были зачислены в чартерные или частные школы. Средние показатели когнитивных навыков до тестирования были значительно ниже, чем у трех других компонентов, измеренных в MSELS (таблица 1).

EE и образование на открытом воздухе

Наши результаты частично подтверждают гипотезу 1, поскольку посещаемость школ EE часто имела незначительную или отрицательную связь с EL, но участие в классе в опубликованной программе EE было положительно связано с EL.Учащиеся в школах EE предварительно протестировали более низкие показатели аффекта и поведения (таблица 2) и менялись так же, как и в контрольной группе в течение семестра (таблица 3). Кроме того, членство в школах EE было наиболее важным отрицательным предиктором предварительных оценок по компоненту Affect (Таблица 2). Объясняющая сила моделей предварительного тестирования «Аффект» и «Поведение» была низкой ( ² = 0,071 и 0,054 соответственно), что позволяет предположить, что, несмотря на наличие отрицательной взаимосвязи между общешкольными программами ЭЭ и оценками аффекта и поведения, важными факторами воздействия и поведения. Поведение (e.g., поведенческие нормы, ценности [37], родительские атрибуты, наличие ролевой модели для управления окружающей средой [38]) не были учтены в моделях. Хотя все школы в группе EE были зарегистрированы в Управлении экологического образования Северной Каролины как имеющие программы EE, только четыре учителя в этой группе указали, что их ученики участвовали в формальной программе EE. Точно так же ни один из учителей в контрольной группе не был связан со школами, зарегистрированными в Управлении ЭО, но трое сообщили, что их ученики участвовали в формальной программе ЭО.

Учащиеся, ознакомившиеся с опубликованными учебными планами по ЭО, улучшили больше, чем учащиеся, которые этого не сделали, особенно в отношении когнитивных навыков. Четыре учителя в контрольной группе и шесть учителей в группе ЭО сообщили об использовании опубликованной учебной программы по ЭО. Наиболее часто используемая учебная программа по ЭО была Project WILD (29,1% учащихся), за ней следовали Project WET (28,2%) и Project Learning Tree (12,8%), хотя большинство учителей сообщили, что использовали несколько учебных программ, и было перечислено не менее 13 учебных программ.Учащиеся, учителя которых использовали хотя бы один опубликованный учебный план по ЭО, вошли в исследование, получив более высокие баллы по общему уровню владения английским языком (таблица 2). Учащиеся, участвующие в опубликованной учебной программе по ЭО, также улучшили больше, чем другие учащиеся, по компоненту когнитивных навыков и в целом (таблица 3, рисунок 1). Использование опубликованных учебных программ по ЭО было единственным положительным предиктором изменений в компоненте когнитивных навыков, измеренных в этом исследовании (таблица 3).

Рисунок 1. Значимые предикторы предварительного тестирования и изменения EL.

Представленные переменные представляют собой значимые предикторы предварительного тестирования и / или изменения общей экологической грамотности из полных моделей, представленных в Таблице 2 и Таблице 3. Результаты предварительного тестирования представляют собой общий балл MSELS во время предварительного тестирования, а изменение в баллах представляет разницу между предварительным тестом и после -тестовые баллы, присвоенные каждой переменной независимо от других в модели.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0059519.g001

И предварительное тестирование, и изменение в моделях EL подтверждают гипотезу 2, предполагая, что вывод студентов на улицу был положительно связан с EL.Время, проведенное на природе, было положительно связано с результатами предварительного тестирования по всем компонентам, за исключением когнитивных навыков (p = 0,09), и было наиболее важным фактором, предсказывающим результаты предварительного тестирования Affect с точки зрения значимости и величины (таблица 2). Время, проведенное на открытом воздухе, было наиболее важным положительным показателем изменений в компоненте «Поведение» наряду с тем, имел ли учитель степень магистра (таблица 3).

Атрибуты учителя

Наши результаты подтверждают гипотезу 3, предполагая, что развитие учителей, в первую очередь за счет ученых степеней, связано с улучшением EL среди учащихся.У учителей со степенью магистра были ученики, которые предварительно показали более высокие результаты по всем компонентам EL, за исключением компонента когнитивных навыков (таблица 2), и те же самые студенты улучшили больше, чем другие, по компоненту поведения (таблица 3). Большинство учителей (75%) имели степень магистра в области образования или естественнонаучного образования. Ученые степени для учителей имели наиболее важную положительную связь с предварительным тестированием Знаний с точки зрения величины и значимости (Таблица 2). Отношения между учеником EL и опытом учителя были неоднозначными.Учителя с 3–5-летним стажем преподавания имели учеников, которые превосходили учеников с опытом преподавания менее 3 лет в предварительном тесте на когнитивные навыки и общий EL (таблица 2, рисунок 1). У учителей с опытом работы 6 и более лет были ученики, которые по предварительному тестированию показали более низкое поведение, чем учителя со стажем менее трех лет (Таблица 2). Учащиеся с учителями с 6–8-летним опытом преподавания также не улучшили Affect так сильно, как те, у кого есть учителя со стажем менее 3 лет.

Атрибуты ученика

Наши результаты подтверждают гипотезу 4 с точки зрения этнической принадлежности и возраста, но неоднозначны в отношении пола учащихся. Девочки прошли предварительное тестирование ниже, чем мальчики, по знаниям, но выше по аффективным и когнитивным навыкам (таблица 2), хотя они улучшили больше, чем мальчики по знаниям (таблица 3). Старшие ученики показали те же результаты, что и младшие, в предварительном тесте (таблица 2) и улучшили меньше, чем младшие по поведенческим и общим оценкам (таблица 3, рисунок 1). Учащиеся из числа меньшинств отстают по нескольким компонентам EL.Учащиеся из числа коренных американцев предварительно протестировали более низкие, чем белые студенты, по компонентам знаний и когнитивных навыков, а также в целом (таблица 2, рисунок 1) и улучшили медленнее, чем белые студенты по когнитивным навыкам в течение семестра (таблица 3). Латиноамериканские студенты следовали тем же образцам предварительного тестирования, что и студенты из числа коренных американцев (таблица 2, рисунок 1), но улучшили такие же результаты, как и белые студенты в ходе этого исследования (таблица 3). Черные студенты вошли в исследование вслед за белыми студентами в тех же областях, что и студенты из числа коренных американцев и латиноамериканцев (Таблица 2, Рисунок 1), однако они улучшали свои результаты медленнее, чем белые студенты во всех трех этих областях (Таблица 3).Учащиеся, идентифицирующие себя как черных по сравнению с белыми, были наиболее важным негативным предиктором в знаниях, когнитивных навыках и общем EL с точки зрения значимости и величины (таблица 3, рисунок 1).

Поскольку мы увидели явные различия в уровнях EL, связанные с этнической принадлежностью (Таблица 2, Таблица 3), мы также проверили условия взаимодействия между этнической принадлежностью и временем на открытом воздухе. Хотя полные модели были минимально затронуты, некоторые из условий взаимодействия между пребыванием на открытом воздухе и латиноамериканской этнической принадлежностью были значительными.В частности, эти условия взаимодействия были значимыми в предварительном тесте Affect (Beta = 3,639, p = 0,012) и Behavior (Beta = 4,893, p = 0,016). Кроме того, термин взаимодействия между пребыванием на открытом воздухе и этнической принадлежностью чернокожих приблизился к значимости на уровне альфа = 0,05 (бета = 1,412, p = 0,099) для предварительного теста поведения. Эти результаты показывают, что времяпрепровождение на свежем воздухе может повлиять на некоторые компоненты EL больше для латиноамериканских и чернокожих студентов, чем для белых. Основной эффект времени на открытом воздухе приблизился к значимости (бета = 0.667, p = 0,058) в модели влияния до тестирования с включением условий взаимодействия, предполагая, что, хотя отношения сильнее среди учащихся из числа меньшинств, показатели аффекта по-прежнему положительно связаны со временем, проведенным на открытом воздухе среди белых студентов. Основной эффект времени на открытом воздухе не был значительным в предварительных оценках поведения, что позволяет предположить, что время на открытом воздухе положительно связано с оценками поведения среди латиноамериканских студентов, но не значительно среди белых студентов. Ни один из условий взаимодействия не был значимым для изменения в моделях EL.

Атрибуты школы

Тип школьников, которые посещали, был связан с некоторыми областями EL, что подтверждает гипотезу 5. В предварительном тесте школы с более высоким соотношением учащихся / учителей отставали в знаниях, школы с титулом I отставали в поведении, а чартерные и частные школы лучше государственные школы в поведении (таблица 2). Ни один из этих школьных атрибутов не был существенно связан с изменением EL в течение семестра (Таблица 3). Городские и сельские школы показали одинаковые результаты в предварительном тестировании, хотя учащиеся в городских школах улучшали когнитивные навыки медленнее, чем в сельских школах (таблица 3).В целом, школьные атрибуты имели самую слабую связь с EL (таблица 3, рисунок 1).

Обсуждение

EE и образование на открытом воздухе

Неожиданная взаимосвязь или ее отсутствие между программами ЭО и общешкольными программами ЭО (гипотеза 1) может быть объяснена тем, как программы ЭО определены и применяются. Школы ЭЭ были взяты из списка общешкольных программ ЭЭ, который ведется Управлением экологического просвещения Северной Каролины. Несмотря на то, что на веб-сайте указаны конкретные квалификации, учителя могут зарегистрировать свою школу на основе личной оценки школьной программы ЭО [39].Низкий процент учителей в школах ЭО, а также аналогичный процент учителей в контрольных школах, которые заявили, что их ученики участвовали в программе ЭЭ во время исследования, предполагает, что посещение школы ЭО ограниченно повлияло на то, действительно ли данный ученик подвергался программированию ЭО. . Кроме того, учителя могут записывать свои школы, потому что они видят недостатки в программировании ЭО. Это может объяснить, почему мы обнаружили отрицательную связь между членством в школах EE и оценками Affect и Behavior после предварительного тестирования.В конечном счете, мы подозреваем, что наши выводы, касающиеся посещаемости школ ЭЭ, имеют не столько отношение к эффективности общешкольных программ ЭО, сколько к тому, как эти программы определены. На самом деле общешкольные усилия по ЭО могут быть очень эффективными при формировании EL и других навыков [40], [41], но наши результаты показывают, что эффективная оценка общешкольных программ EE должна учитывать то, что происходит в отдельных классах.

Хотя может возникнуть некоторая путаница в отношении того, что представляет собой общешкольная программа по ЭО, использование опубликованных учебных программ по ЭО в классах менее неоднозначно, и наши результаты показывают, что их использование может улучшить EL.Использование учебных программ EE было единственной переменной, которая была существенно связана как с более высокими баллами перед тестированием, так и с улучшением общего уровня владения английским языком за семестр. Наибольшее влияние оказал компонент «Когнитивные навыки», что неудивительно, поскольку в руководящих принципах для учебных программ K-12 EE особое внимание уделяется экологическим знаниям и осведомленности, а также развитию когнитивных навыков [42]. Эти навыки сосредоточены на выявлении и анализе сложных проблем, а также на планировании действий и выработке решений. Хотя многие программы по энергоэффективности относятся к конкретным водно-болотным угодьям (например,g., Project WET), дикой природы (например, Project WILD) или лесов (например, Project Learning Tree) [43], развитие когнитивных навыков во всех этих опубликованных учебных программах по ЭО позволяет учащимся участвовать в более сложных проблемы, включая изменение климата, потерю биоразнообразия и проблемы качества воды. Исследования, проведенные в рамках Круглого стола по вопросам образования и окружающей среды штата, показывают, что когнитивные навыки, полученные с помощью EL, улучшают академические достижения в чтении, письме, математике, естественных науках и тестах по общественным наукам [41].Соответственно, использование опубликованных учебных программ по ЭО может быть важным инструментом для повышения успеваемости учащихся в ключевых академических областях, помимо EL.

Время, проведенное на открытом воздухе, дополняет использование опубликованного учебного плана по ЭО, затрагивая все компоненты ЭО, кроме когнитивных навыков. Связь с предварительным тестом «Аффект» не вызывает удивления, поскольку время на открытом воздухе связано с улучшением отношения и намерений к окружающей среде [44]. Хотя время на открытом воздухе не предсказывало изменений в аффекте, время, проведенное учащимися на улице осенью, могло уже повлиять на оценку аффекта.Однако мы увидели, что время на открытом воздухе было связано с улучшением показателей поведения. Поскольку улучшение отношения обычно связано с проэкологическим поведением [45], [46], наши данные могут показать, что время, проведенное на свежем воздухе, способствует проэкологическому отношению и более высокому уровню экологической чувствительности, что со временем приводит к более экологичному поведению. Время, проведенное на открытом воздухе, также коррелировало с более высокими баллами перед тестированием по компоненту «Знания». Время на открытом воздухе может улучшить внимание учеников у детей [47] и связано с повышением творческих способностей и улучшением навыков решения проблем у взрослых [48], что может объяснить, почему контакт с природой может улучшить более чисто академические области EL (т.е., Знание). Поскольку время на открытом воздухе положительно коррелирует со всеми областями, кроме когнитивных навыков, совместное использование опубликованного учебного плана по ЭЭ и время на свежем воздухе представляют собой потенциально мощную стратегию повышения EL. Наши результаты дополняют растущий хор поддержки вывоза детей на улицу, предполагая, что обучение на открытом воздухе может способствовать развитию EL в дополнение к социальному [49], психическому [50] и физическому здоровью [51].

Повышение квалификации учителей

Развитие учителей может быть важнее учебной программы с точки зрения прогнозирования EL и может влиять на EL быстрее, чем учебная программа.Кроме того, преимущества повышения квалификации учителей (наличие степени магистра и 3-5 лет опыта), по-видимому, в значительной степени проявились в предварительном тестировании всего после одного семестра курса. Недавний акцент на эффективности учителей в реформе образования привел к многочисленным исследованиям о том, как развитие учителей влияет на успеваемость учащихся, и результаты неоднозначны. Ученые степени в образовании, по-видимому, мало или непоследовательно влияют на общую успеваемость учащихся [52], хотя степени по конкретным предметам (например,грамм. степень магистра биологии для учителей естественных наук), похоже, оказывают значительное влияние на математику и естественные науки [53]. Поскольку большинство (75%) ученых степеней среди учителей в нашем исследовании относятся к сфере образования или естественнонаучного образования, похоже, что наши результаты могут противоречить тем, которые предполагают, что обучение в сфере образования не влияет на обучение студентов [46]. Наши результаты показывают, что сильный опыт в педагогической теории и технике связан с улучшением EL учащихся.

Интересно, что связь между опытом учителя и учеником EL была нелинейной.В учебной литературе говорится, что эффективность учителей, измеряемая успеваемостью учащихся, быстро возрастает в первые три года обучения, а затем стабилизируется для учителей, которые остаются в профессии не менее пяти лет [54], [55]. Эта тенденция объясняется либо преимуществами обучения на рабочем месте для начинающих учителей, либо возможностью того, что менее эффективные учителя быстро покидают профессию, в то время как более эффективные учителя продолжают преподавать в течение первых нескольких лет [56]. Наши результаты дополняют это исследование, предполагая, что взаимосвязь между опытом преподавания и успеваемостью учащихся на плато EL (например,g., для оценки когнитивных навыков в предварительном тесте) после достижения порогового значения примерно через 5 лет. В частности, учителя с умеренным опытом (3-5 лет опыта) кажутся более эффективными в развитии EL, особенно когнитивных навыков, чем новые учителя, но этот эффект отсутствует при рассмотрении учителей с опытом работы более пяти лет. Поскольку этот вывод параллелен исследованиям, связанным с опытом учителей и другими областями достижений учащихся, возможно, аналогичные факторы обучения на рабочем месте и выбытия влияют на EL.Что касается предварительного тестирования Поведения и изменения оценок Аффекта, однако, учителя с опытом работы более 5 лет имели учеников, которые уступали ученикам с новыми учителями. Одно из объяснений может быть связано с потерей идеализма и возрастающим выгоранием, связанным с более многолетним опытом преподавания [57]. Несколько исследований показали, что неадекватная административная поддержка создает барьер для включения ЭО [58] и может способствовать ослаблению энтузиазма и приверженности ЭО среди учителей. Учителя могут впадать в отчаяние, если им не оказывается поддержка в расширении использования ЭО посредством обучения или разработки учебных программ [59].Усилия по развитию энтузиазма учителей среди опытных учителей ЭО могут быть столь же важны, как и аналогичные усилия в других дисциплинах [60], несмотря на энтузиазм, продемонстрированный многими учителями ЭО.

Атрибуты ученика

Наши результаты показывают, что атрибуты учащихся тесно связаны с EL, а проблемы, связанные с этнической принадлежностью и ранним образованием, выявленные в исследовании общего образования, применимы и к усилиям по ЭО. Возраст отрицательно связан с изменением поведения и общего уровня владения английским языком, но не имеет отношения к предварительному тесту по английскому языку, что свидетельствует о том, что, хотя у учащихся средней школы одинаковый уровень владения английским языком в разных классах, у старших учеников наблюдается замедление прогресса.Эта тенденция находит отражение в исследованиях, которые предполагают, что раннее образование больше влияет на успеваемость учащихся и даже определенные показатели жизненных достижений, чем образовательные усилия старших школьников [61]. Кроме того, в средней школе интерес к естественным наукам и математике у старших школьников снижается [26], что также может объяснить более медленные темпы улучшения EL среди восьмиклассников. Эти результаты показывают, что оценки в средней школе могут включать возрастной переломный момент, когда усилия по ЭЭ начинают становиться менее эффективными в продвижении английского языка.Мы не утверждаем, что старшие ученики не могут извлечь выгоду из этих усилий; ученики младшего возраста могут обладать наибольшими способностями к обучению. Кроме того, наиболее доступные учебные программы по ЭО могут быть более эффективными для 6 учеников, чем 8 учеников.

Пол был связан с EL сложным образом. Хотя девочки уступали мальчикам в отборе на знание, они превосходили их по аффективным и когнитивным навыкам и быстрее улучшали знания в течение семестра.Пробел в предварительном тесте знаний подтверждается схожими гендерными тенденциями в науке [62]. Однако, когда девочки вошли в исследование с более экологическим отношением и более высоким уровнем когнитивных навыков, они, возможно, были лучше подготовлены для улучшения знаний. Девочки часто отстают от мальчиков в науках [62], но многочисленные исследования показали, что женщины и девочки более позитивно относятся к окружающей среде и больше заботятся об окружающей среде [63], [64]. Хотя в целом EL не различается в зависимости от пола, внутренние различия, связанные со знаниями, воздействием и когнитивными навыками, предлагают пути к более эффективному обучению.Например, учителя могут использовать различные сильные стороны, связанные с полом, чтобы помочь мальчикам делиться своими более высокими уровнями Знаний с девочками, в то же время побуждая девочек выражать свое про-экологическое отношение и использовать свои познавательные навыки, чтобы помочь мальчикам применить свои Знания на практике. Эта стратегия могла бы быть особенно эффективной в проблемной групповой работе, моделирующей принятие экологических решений.

Различия в EL, связанные с этнической принадлежностью, похоже, отражают общие тенденции в области образования; однако последствия могут быть более сложными в контексте EL.В учебной литературе много внимания уделялось разнице в успеваемости между учащимися из числа меньшинств и белыми учащимися, и большинство исследований показывают, что социально-экономический статус на индивидуальном и школьном уровне (SES) смешивается с этнической принадлежностью [65] — [67]. Эти ученые предполагают, что различия в успеваемости больше связаны с бедностью, чем с культурой. Мы контролировали школьный уровень SES (статус Title I), но различия в оценках EL, предсказываемые этнической принадлежностью, могут быть, по крайней мере, частично объяснены индивидуальными данными SES.Другие объяснения этих различий в успеваемости варьируются от того, как взгляды на обучение вписываются в культурные представления [68], до того, как предвзятость ожиданий учителя влияет на успеваемость учащихся [69].

Хотя возможно, что разрывы в успеваемости в EL имеют те же причины, что и в других академических областях, различия в культурном восприятии окружающей среды и доступе к природным территориям также могут иметь значение. Группы меньшинств сталкиваются с большими ограничениями в доступе к природным территориям и могут быть исключены из культурной среды для отдыха на природе [70], [71].При рассмотрении возможности отдыха на свежем воздухе безопасность вызывает особую озабоченность у некоторых групп меньшинств, включая чернокожих и выходцев из Латинской Америки, что может привести к тому, что дети из числа меньшинств будут проводить меньше времени на открытом воздухе, чем их белые сверстники [70]. Кроме того, непропорционально высокая подверженность экологическому риску и ограниченная доступность природных территорий среди детей из числа меньшинств предлагает другое объяснение различий в EL, показанных в наших результатах [72]. Если учащиеся из числа меньшинств подвергаются воздействию на открытом воздухе в меньшей степени, чем белые учащиеся, из этого следует, что занятия на открытом воздухе в школе могут иметь большее влияние на EL среди учащихся из числа меньшинств.Опыт на открытом воздухе и контакт с природой могут быть особенно эффективными для устранения пробелов в отношении к окружающей среде и осведомленности, связанных с этнической принадлежностью [73]. Взаимодействие между временем на открытом воздухе и латиноамериканскими и чернокожими студентами предполагает, что время на открытом воздухе было особенно важно для прогнозирования предварительных тестов аффекта и поведения среди латиноамериканцев и предварительного теста аффекта среди чернокожих студентов. Воздействие на природу могло бы помочь уменьшить пробелы в EL, связанные с этнической принадлежностью, по крайней мере, среди латиноамериканских и чернокожих студентов.Эти отношения могут стать плодотворной областью будущих исследований, включая количество, тип или качество занятий на свежем воздухе и их влияние на уровни EL учащихся из числа меньшинств.

Атрибуты школы

Характеристики школы были связаны с EL несколько ожидаемым образом. Более низкий социально-экономический статус (SES) обычно связан с более низкой успеваемостью [66], но мы не обнаружили эту взаимосвязь ни по одному параметру EL, кроме поведения. Как правило, доход положительно связан с поведением окружающей среды [74], [75].В школах с программами Title I выше доля учащихся с низкими доходами, которые, согласно этим исследованиям, могут быть менее склонны к заботе об окружающей среде и поведению. Однако более поздняя литература показывает, что связь между доходом и заботой об окружающей среде ослабевает и зависит от контекста [76], [77], что может объяснить, почему мы не обнаружили различий в большинстве компонентов EL, связанных с SES. Помимо более низкого уровня SES, большие размеры классов обычно связаны с более низкой успеваемостью [78], [79].Наши результаты подтверждают это исследование со слабой отрицательной связью между соотношением учеников и учителей и предварительным тестом знаний. Относительно низкая важность школьных атрибутов обнадеживает, потому что учебную программу и развитие учителей легче изменить, чем бедность, типы школ (например, устав или традиционные) или месторасположение.

Выводы

Достижение EL через образование до 12 лет является важным шагом на пути к созданию общества, способного решать экологические проблемы и решать их.В этом исследовании освещаются ключевые способы обеспечения инвестиций в энергоэффективность, которые способствуют развитию EL и, в конечном итоге, ведут к устойчивому будущему. Во-первых, мы предлагаем использовать опубликованные учебные программы по ЭО и проводить время на свежем воздухе в тандеме, потому что вместе они способствуют развитию всех четырех компонентов EL среди учащихся средних школ. Опубликованные учебные программы по ЭО, включая Project WILD, Project WET и ​​Project Learning Tree, были особенно эффективны в развитии когнитивных навыков. В будущих исследованиях следует рассмотреть вопрос о том, могут ли другие инновации в учебной программе (например, сервисное обучение) лучше привлекать учащихся старшего возраста.Время на открытом воздухе — один из немногих факторов, которые существенно влияют на знания, влияние и поведение. В рамках общешкольных программ ЭО не удастся добиться положительных результатов по английскому языку, если в эти программы не будут внесены ощутимые изменения в учебные планы в классах. Во-вторых, несмотря на неформальный и добровольный характер многих усилий по ЭЭ, ученые степени и многолетний опыт преподавания так же важны в ЭО, как и в других академических дисциплинах. Усилия в области ЭЭ могут улучшиться, если преподаватели будут продвигать ученые степени и удерживать учителей на более длительный срок.Стабилизация или даже снижение эффективности учителей после 5 лет опыта подчеркивает необходимость обучения, административной и структурной поддержки учителей, которые сохранят их энтузиазм и приверженность ЭО в долгосрочной перспективе. Гендерные различия в EL, по-видимому, дополняют друг друга (каждый пол преуспевает в тех областях, где другой — нет), что позволяет предположить, что учителя имеют синергетические возможности для повышения уровня EL как среди мальчиков, так и среди девочек. Связь между этнической принадлежностью и английским языком обучения показывает, что, хотя время на открытом воздухе может быть эффективным для всех студентов, оно может быть особенно эффективным для привлечения чернокожих и латиноамериканских студентов.

Благодарности

Мы хотим поблагодарить членов рабочей группы Плана экологической грамотности Северной Каролины за ценные отзывы и материально-техническую поддержку. Особо мы хотели бы поблагодарить Рене Стрнад, доктора Лорелл Мэлоун, Лизу Толли и Марти Виггинс.

Вклад авторов

Обеспеченное финансирование: MNP KTS SEM. Задуманы и спроектированы эксперименты: КТС МНП HDB AGM SEM. Проведены эксперименты: КТС МНП. Проанализированы данные: КТС МНП HDB. Внесенные реактивы / материалы / инструменты анализа: KTS MNP HDB.Написал статью: КТС МНП HDB AGM SEM.

Ссылки

1. 1. Конвенция о биологическом разнообразии (2010 г.) Глобальная перспектива в области биоразнообразия 3. Монреаль, Канада. Глобальное биоразнообразие 3. Доступно: http://gbo3.cbd.int/. По состоянию на 25 февраля 2013 г.
2. 2. Schreurs MA (2012) Выход из тупика в международных переговорах по климату: потенциал зеленых технологий. Энергетическая политика 48: 5–12.
3. 3. Агарди Т. (1994) Достижения в области сохранения морской среды: роль охраняемых районов моря.Тенденции Ecol Evol 9: 267–270.
4. 4. Брезоник П., Купер В. (1994) Повторное разрешение Закона о чистой воде: важные вопросы для ученых, занимающихся качеством воды. J Contemp Water Res Educ 94: 47–51.
5. 5. Лю Дж, Ли С., Оуян З., Там С, Чен Х (2008) Экологические и социально-экономические последствия политики Китая в отношении экосистемных услуг. Proc Natl Acad Sci USA 105: 9477–9482.
6. 6. Hollweg KS, Taylor J, Bybee RW, Marcinkowski TJ, McBeth WC, et al .. (2011) Разработка основы для оценки экологической грамотности.Вашингтон. Доступно: http://www.naaee.net/framework. По состоянию на 25 февраля 2013 г.
7. 7. Макбет Б., Хангерфорд Х., Марцинковски Т., Волк Т., Мейерс Р. (2008) Национальный проект оценки экологической грамотности: Год 1, Национальное базовое исследование учащихся средних классов. Заключительный отчет. Доступно: http://www.epa.gov/education/pdf/MASTERNELA_Year1Report_081208_.pdf. По состоянию на 25 февраля 2013 г.
8. 8. Bickford D, Posa MRC, Qie L, Campos-Arceiz A, Kudavidanage EP (2012) Научная коммуникация для сохранения биоразнообразия.Био Минусы 151: 74–76.
9. 9. Исследовательский центр Pew для людей и прессы (2011). Более умеренные республиканцы видят доказательства потепления. Вашингтон.
10. 10. Tobler C, Visschers VHM, Siegrist M (2012) Знания потребителей об изменении климата. Изменение климата 114: 189–209.
11. 11. Хайнс Дж. М., Хангерфорд Х. Р., Томера А. Н. (1987) Анализ и синтез исследований ответственного экологического поведения: метаанализ. J Environ Educ 18: 1–8.
12. 12. Хангерфорд HR, Volk T (1990) Изменение поведения учащихся с помощью экологического образования. J Environ Educ 21: 8–21.
13. 13. Рикинсон М. (2001) Учащиеся и обучение в области экологического образования: критический обзор доказательств. J Environ Educ 7: 207–320.
14. 14. Cheng JC-H, Monroe MC (2010) Связь с природой: эмоциональное отношение детей к природе. Environ Behav 44: 31–49.
15. 15. Duerden MD, Witt PA (2010) Влияние прямого и косвенного опыта на развитие экологических знаний, отношений и поведения.J Enviro Psychol 30: 379–392.
16. 16. Скелли С. М., Зайчек Дж. М. (1998) Влияние междисциплинарной садовой программы на отношение учащихся начальной школы к окружающей среде. Horttechnology 8: 579–583.
17. 17. Карш К., Буш Е., Хинсон Дж., Бланшар П. (2009) Интеграция биологии садоводства и экологических прибрежных вопросов в учебную программу средней школы. Horttechnology 19: 813–817.
18. 18. Палмер Дж. (1998) Экологическое образование в 21 веке: теория, практика, прогресс и перспективы.Рутледж.
19. 19. H.R. 2547 (2011) Закон «Ни одного ребенка, оставленного внутри»: 1–25.
20. 20. Кин М., Блумштейн Д.Т. (2010) Экологическое образование: время перемен, время перемен. Оценка и планирование программы 33: 201–204.
21. 21. Блюмштейн Д.Т., Сайлан С. (2007) Провал экологического образования (и как мы можем это исправить). PLoS Biol 5: e120.
22. 22. Палмер Дж. А. (1999) Вопросы исследования: призыв к применению практических данных для решения задачи повышения качества и воздействия экологического образования.Camb J Educ 29: 379–395.
23. 23. Лисовский М., Дизингер Дж. Ф. (1991) Влияние полевого обучения на понимание студентами экологических концепций. J Environ Educ 23: 19–23.
24. 24. Брэдли Дж. К., Валичек Т. М., Зайчек Дж. М. (1999) Взаимосвязь между экологическими знаниями и отношением к окружающей среде старшеклассников. J Environ Educ 30: 17–21.
25. 25. Макбет Б., Хангерфорд Х., Марцинковски Т., Волк Т., Цифраник К. (2011) Национальная оценка экологической грамотности, Фаза 2: Измерение эффективности североамериканских программ экологического образования в отношении параметров экологической грамотности.Заключительный отчет. Доступно: http://www.naaee.net/sites/default/files/programs/research/NELA_Phase_II_Report.pdf. По состоянию на 25 февраля 2013 г.
26. 26. Фуад Н.А., Смит П.Л. (1996) Тест социальной когнитивной модели для учащихся средней школы: математика и естественные науки. J Couns Psychol 43: 338–346.
27. 27. Neathery MF (1997) Восприятие науки учениками начальной и средней школы: корреляция с полом, этнической принадлежностью, способностями, оценкой и научными достижениями. Electron J Sci Educ.Доступно: http://ejse.southwestern.edu/article/view/7573/5340. По состоянию на 25 февраля 2013 г.
28. 28. Осборн Дж. В. (2001). Проверка стереотипной угрозы: объясняет ли тревога расовые и половые различия в достижениях? Contemp Educ Psychol 26: 291–310.
29. 29. Данлэп Р.Э., Лиер К.Д. Ван, Мертиг А.Г., Джонс Р.Э. (2000) Оценка одобрения новой экологической парадигмы: пересмотренная шкала НЭП. J Soc, выпуски 56: 425–442.
30. 30. Блум В.Дж., Хангерфорд Х.Р., Макбет В.К., Волк Т.Л. (1995) Заключительный отчет о разработке и пилотном тестировании «Инструмента экологической грамотности средней школы.В: Wilke R, редактор. Проект экологической грамотности / оценки потребностей: Заключительный отчет. Стивенс-Пойнт, Висконсин: Университет штата Висконсин, Стивенс-Пойнт.
31. 31. Leeming FC, Dwyer WO, Bracken BA (1995) Экологическое отношение детей и шкала знаний: построение и проверка. J Environ Educ 26: 22–31.
32. 32. Марцинковски Т.Дж., Рериг Л. (без даты) Отчет о средней школе: Заключительный отчет о разработке, пилотном тестировании, валидации и полевом тестировании инструмента оценки экологической грамотности средней школы.В: Wilke R, редактор. Проект по экологической грамотности / оценке потребностей: оценка экологической грамотности учащихся и потребностей учителей в экологическом образовании; Заключительный отчет за 1993–1995 гг. Стивенс-Пойнт, Висконсин: Университет штата Висконсин, Стивенс-Пойнт. 30–70.
33. 33. Мэлони М., Уорд М., Браухт Г. (1975) Пересмотренная шкала для измерения экологических взглядов и знаний. Американский психолог 30: 787–790.
34. 34. -й Конгресс (2002 г.) Закон «Ни о каком отстраненном ребенке» (NCLB): 1–670.
35. 35. Национальный центр статистики образования (2006) Идентификация сельских районов. Доступно: http://nces.ed.gov/ccd/rural_locales.asp. По состоянию на 23 октября 2012 г.
36. 36. Сток Дж. Х., Уотсон М. В. (2007) Введение в эконометрику. 2-е изд. Бостон: Person Eduction, Inc.
37. 37. Стерн П.С. (2000) К последовательной теории экологически значимого поведения. J Soc Issues 56: 407–424.
38. 38. Чавла Л. (1999) Жизненные пути к эффективным экологическим действиям.J Environ Educ 31: 15–26.
39. 39. Управление экологического просвещения Северной Каролины (2011) Руководство для школ ЭЭ. Доступно: http://web.eenorthcarolina.org/net/org/add.aspx?tid=38000&glid=54764&s=0.0.0.37430. По состоянию на 30 октября 2012 г.
40. 40. Эрнст Дж. (2007) Факторы, связанные с использованием учителями средней школы школьного образования экологического образования. J Environ Educ 38: 15–32.
41. 41. Круглый стол государственного образования и окружающей среды (SEER) (2000) Влияние экологического образования на успеваемость учащихся.Доступно: http://www.seer.org/pages/research/educeff.pdf. По состоянию на 25 февраля 2013 г.
42. 42. Североамериканская ассоциация экологического образования (2004 г.) Материалы экологического образования: Руководство к совершенству. Вашингтон.
43. 43. Эйк CJ, Carrier S, Perez K, Keasal DE (2010) Летние методы в летних лагерях: обучающие проекты WILD, WET и ​​Learning Tree в Центре экологического образования на открытом воздухе. В: Бодзин А.М., Шайнер Кляйн Б., Уивер С., редакторы.Включение экологического образования в педагогическое образование. Дордрехт: Springer, Нидерланды. 173–189. DOI: 10.1007 / 978-90-481-9222-9.
44. 44. Cheng JC-H, Monroe MC (2010) Связь с природой: эмоциональное отношение детей к природе. Environ Behav 44: 31–49.
45. 45. Гуаньяно Г.А., Стерн П.К., Дитц Т. (1995) Влияние на отношения отношения и поведения: естественный эксперимент с переработкой обочины. Environ Behav 27: 699–718.
46. 46.Поортинга В., Стег Л., Влек С. (2004) Ценности, забота об окружающей среде и экологическое поведение: исследование использования энергии в домашних хозяйствах. Environ Behav 36: 70–93.
47. 47. Тейлор А.Ф., Куо Ф.Е. (2009) Дети с дефицитом внимания лучше концентрируются после прогулки в парке. Дж. Аттен Дисорд 12: 402–409.
48. 48. Этчли Р.А., Страйер Д.Л., Этчли П. (2012) Творчество в дикой природе: улучшение творческого мышления посредством погружения в естественную среду обитания. PLoS ONE 7: e51474.Доступно: http://dx.plos.org/10.1371/journal.pone.0051474. По состоянию на 13 декабря 2012 г.
49. 49. Бёрдетт Х.Л., Уитакер Р.К. (2006) Воскрешая свободную игру у маленьких детей: взгляд за пределы фитнеса и полноты на внимание, принадлежность и влияние. Arch Pediatr 159: 46–50.
50. 50. Уэллс Н.М., Эванс Г.В. (2003) Окрестности природы: резерв жизненного стресса среди сельских детей. Environ Behav 35: 311–330.
51. 51. Потварка Л.Р., Качиньский А.Т., Флэк А.Л. (2008) Места для игр: Ассоциация парковых пространств и объектов со статусом здорового веса среди детей.J. Общественное здоровье. DOI: 10.1007 / s10900-008-9104-х.
52. 52. Голдхарбер Д. (2002) Тайна хорошего обучения. Education Next 2: 50–55.
53. 53. Голдхабер Д. Д., Брюер Д. Д. (1996) Оценка влияния уровня учителя на образовательную успеваемость. Дев Щ Финанс: 197–210.
54. 54. Бойд Д., Гроссман П., Ланкфорд Х, Лоэб С., Вайкофф Дж. (2008) Отставание учителей и успеваемость учеников. 2009 г. Доступно: http://www.urban.org/UploadedPDF/1001270_teacher_attrition.pdf. По состоянию на 25 февраля 2013 г.
55. 55. Clotfelter CT, Ladd HF, Vigdor JL (2007) Полномочия учителя и достижения учащихся: лонгитюдный анализ с фиксированными эффектами учащихся. Econ Educ Rev 26: 673–682.
56. 56. Генри Г.Т., Бастиан К.К., Фортнер К.К. (2011) Остающиеся и выпадающие: эффективность и истощение учителей в начале карьеры. Educ Res 40: 271–280.
57. 57. Шамер Л., Джексон М. (1996) Как справиться со стрессом: здравый смысл о выгорании учителей. Education Canada 36: 28–31.
58. 58. Эрнст Дж. (2009) Влияние на использование учителями средних школ США экологического образования. J Environ Educ 15: 71–92.
59. 59. Мэй Т.С. (2000) «Элементы успеха в экологическом образовании глазами практикующего». J Environ Educ 31: 4–11.
60. 60. Розенгольц SJ (2008) Эффективные школы: интерпретация доказательств. Am J Educ 93: 352–388.
61. 61. Гори К.М. (2001) Дошкольное образование: метааналитическое подтверждение краткосрочных и долгосрочных преимуществ возможностей получения образования.Sch Psychol Q 16: 9–30.
62. 62. Ma X (2008) Гендерный разрыв в чтении, математике и естественнонаучной грамотности внутри школы. Comp Educ Rev 52: 437–460.
63. 63. Zelezny LC, Chua P-P, Aldrich C (2000) Разрабатывая гендерные различия в защите окружающей среды. J Soc Issues 56: 443–457.
64. 64. Стерн П.С., Дитц Т., Калоф Л. (1993) Ценностные ориентации, гендерные аспекты и забота об окружающей среде. Environ Behav 25: 322–348. Доступно: http://eab.sagepub.com/cgi/doi/10.1177/0013916593255002. По состоянию на 30 марта 2012 г.
65. 65. Као Г., Томпсон Дж. С. (2003) Расовая и этническая стратификация в образовательных достижениях и достижениях. Анну Рев Социол 29: 417–442.
66. 66. Фрейер-младший Р.Г., Левитт С.Д. (2004) Понимание разницы в результатах теста между черными и белыми в первые два года обучения в школе. Rev Econ Stat 86: 447–464.
67. 67. Александр К.Л., Entwisle DR, Olson LS (2001) Школы, достижения и неравенство: сезонная перспектива.Аналоговая политика оценки образования 23: 171–191.
68. 68. Огбу Дж. Ю, Саймонс Х. Д. (1998) Добровольные и недобровольные меньшинства: культурно-экологическая теория школьной успеваемости с некоторыми последствиями для образования. Anthropol Educ Q 29: 155–188.
69. 69. Де Бур Х, Боскер Р. Дж., Ван дер Верф MPC (2010) Устойчивое влияние систематической ошибки ожидания учителя на долгосрочную успеваемость учащихся. J Educ Psychol 102: 168–179.
70. 70. Шорс К.А., Скотт Д., Флойд М.Ф. (2007) Ограничения для отдыха на открытом воздухе: перспектива стратификации множественной иерархии.Leis Sci 29: 227–246.
71. 71. Финни С. (2005) Черные лица, белые пространства: афроамериканцы и природа. Беркли, Калифорния.
72. 72. Страйф С., Дауни Л. (2009) Развитие детей и доступ к природе. Органная среда 22: 99–122.
73. 73. Ларсон Л.Р., Каслберри С.Б., Грин Г.Т. (2010) Влияние программы экологического просвещения на экологическую ориентацию детей разного пола, возраста и этнических групп. J Park Recreat Admi 28: 95–113.
74. 74. Straughan RD, Roberts JA (1999) Альтернативы сегментации окружающей среды: взгляд на экологическое поведение потребителей в новом тысячелетии. J Consum Mark 16: 558–575.
75. 75. Гамба Р.Дж., Оскамп С. (1994) Факторы, влияющие на участие местных жителей в программах утилизации объединенных обочин. Environ Behav 26: 587–612.
76. 76. Самдал Д.М., Робертсон Р. (1989) Социальные детерминанты экологической озабоченности: спецификация и проверка модели.Environ Behav 21: 57–81.
77. 77. Майнери Т., Барнетт Э.Г., Триша Р., Унипан Дж. Б., Оскамп С. (1997) Зеленая покупка: влияние заботы об окружающей среде на поведение потребителей. J Soc Psychol 132: 189–204.
78. 78. Дарлинг-Хаммонд Л. (1999) Качество учителей и успеваемость учащихся: Обзор данных государственной политики. Сиэтл, Вашингтон.
79. 79. Schwarts RM, Schmitt MC, Lose MK (2012) Влияние соотношения учителей и учеников в ответ на интервенционные подходы.Elem Sch J 112: 547–567.

Определения учебной программы

Определения учебной программы

Определения учебной программы

1. Трудно дать краткий ответ, поскольку учебная программа может быть как письменной, так и неписаный. По сути, учебная программа — это то, что школа пытается обучать, что может включать в себя социальное поведение, а также содержание и мышление навыки и умения.
2. Курс обучения, который позволит учащемуся приобрести специфические знания и навыки.
3. Учебная программа состоит из «дорожной карты» или «руководства» любого данного дисциплина. Как философия преподавания инструкторов, так и учебное заведение служат двумя принципами, на которых учебный план основан.
4. Учебная программа представляет собой сочетание учебных практик, обучения опыта и оценки успеваемости учащихся, которые призваны принести определить и оценить целевые результаты обучения по конкретному курсу.
5. Подробный план инструкций, составленный политиками.
6. Подборка информации, разделенной на дисциплины и курсы, обычно предназначены для достижения конкретной образовательной цели.
7. Применительно к образованию учебная программа — это ряд вещей, которые учащиеся должны делать и приобретать опыт, развивая способности для выполнения то, что делают взрослые в жизни хорошо; и быть во всех отношениях людьми, которые они должны быть взрослыми.
Учебная программа
8. включает в себя различные технические и нетехнические курсы которые необходимы для получения определенной степени.
9. Учебный план включает в себя все, что происходит, и все, что не происходит в рамках компетенции школы.
10. Curriculum — это структура, которая определяет ожидания учащихся. Он служит руководством для учителей, дорожной картой, если хотите, которая устанавливает стандарты успеваемости учащихся и подотчетности учителей.
11. Учебная программа — это группа курсов, предлагаемых в определенной области обучения.
12. Curriculum — это набор курсов (предлагаемых учебным заведением). которые необходимы для завершения области специализации.
13. Учебная программа — это набор курсов, охватывающих данную область или специальность. учебы. Я рассматриваю учебный план как основу содержания или компонентов, которые относятся к данной области исследования. Учебный план часто вызывает в воображении такие слова, как как формат, рекомендации, содержание «чему учить» и «чему студент нужно учиться «. Я рассматриваю учебную программу как формально, так и неформально, т. е. как совокупность связанной информации, которую педагог должен передать, но с широта стратегий, которые педагог может использовать для передачи Информация.
14. Учебный план — это все предлагаемые курсы обучения (естественные науки, математика, чтение и т. д.), а также те руководящие принципы преподавания и обучения, которые конкретное учебное заведение.
15. Учебный план — это любой критерий, элемент, аспект, который помогает в детском обучение.
Учебный план
16. — это именно то, что вы преподаете в рамках каждой дисциплины и каждый уровень.
17. Учебная программа — это «поэтажный план» или план того, что будет научил / узнал / испытал… в академическом классе в течение время.
18. Учебный план — компонент учебной программы учебного заведения. миссия, ценности и теория обучения. Он должен внимательно следить за дискуссии о том, «чему должен учиться студент» и «как студент может лучше всего учись. «
19. Учебная программа — это ожидания в отношении того, чему будут учить и что студенты сделаю в программе обучения. Включает в себя материалы, подготовленные учителем, учебники, национальные и государственные стандарты.
20. Curriculum — это собранная информация, которая считается актуальной. к конкретной теме. Его всегда можно изменить или добавить, чтобы он стал актуально для времени.
21. Учебный план — это цели, оценки, методы и материалы, используемые для обучать определенному навыку или предмету. Я включаю мышление в понятие «навык».
22. Curriculum — это руководящие принципы, в соответствии с которыми различное содержание учил и оценивал.
23. Учебная программа — это набросок концепций, которым должны научить учащихся, чтобы помочь они соответствуют стандартам содержания.
24. Учебный план — это то, что преподается в рамках данного курса или предмета.
25. Учебный план относится к интерактивной системе обучения и преподавания. с конкретными целями, содержанием, стратегиями, измерениями и ресурсами. В желаемый результат учебной программы — успешная передача и / или разработка знания, навыки и отношения.
26. Все, что написано, преподается и проверяется в образовательной программе учебы.
27. Общий план или программа курса, включая цели и стандарты для мастерство.
28. Руководство по преподаванию курса с вниманием к содержанию, преподаванию стиль и академические стандарты.
29. Я считаю, что учебная программа — это все, что спланировано и составлено таким образом, чтобы последовательно совершенствовать знания и умения студентов.
30. Я думаю, что учебная программа представляет собой курсы, предлагаемые для любого образовательного программа. Учебный план основан на том, что преподаватели прошлого / нынешнего Верить важно, чтобы студенты знали. Важность может быть основана на содержание курса, которое (1) конкурирует с другими учреждения (2) пригодные для будущей карьеры, или (3) школа / факультет чувство — интересная тема для обсуждения.Я уверен, что есть и другие причины для важность, но в настоящее время ни о чем не приходит на ум.
31. Я полагаю, что мое определение касается не только целей школьная программа и средства, с помощью которых должны быть достигнуты эти цели, также будет включать философскую конструкцию, лежащую в основе целей и методы. Например, в конце моей карьеры учителя математики я стал очень заинтересованы в том, чтобы учащиеся «чувствовали» математику. Я хотел студентов испытать «почему» и «как», которые позволили бы построить более высокий уровень понимание.На мой взгляд, учебная программа — это больше, чем просто то, что делается, это ПОЧЕМУ это сделано? на более глубоком уровне, чем просто охватить текст или получить дети пройти DSTP.
32. Я думаю об учебной программе двояко. Первый: организованный метод размещения сестринское дело и сопутствующие курсы для достижения цели успешного завершения компетенции сестринской программы. Другое мнение, которое я имею об учебной программе, — организация курсов вокруг факультета принята концептуальными рамками. В преподаватели разрабатывают концепции и подконцепции.Исходя из этого, курс разрабатываются цели / компетенции и учебная деятельность. Eсть логическая последовательность обучения.
33. В диапазоне от абстрактного до конкретного, учебный план состоит из нечетких середина. Учебная программа зажата между абстрактными стандартами (обычно на основе содержания) и суперпрактических планов уроков и мероприятий. Учебный план воплощает в себе «что» и, явно или неявно, «как» обучения. Хотя учебная программа обычно содержит то, чему нужно учить, предполагает или косвенно подразумевает, как этому следует учить.Например, учебная программа с чрезмерным количеством целей и содержания, которое нужно преподавать, с большей вероятностью будет обучаться в традиционном (дискуссионном или лекционном) подход, чем в конструктивистском (педагогическом) подходе.
34. Официально учебный план — это формальное изложение того, что следует преподавать. и как этому учить. Однако, помимо этого, есть много вопросов. и предостережения относительно формальной письменной учебной программы по сравнению с учебная программа в том виде, в котором она преподается в классе.Есть, например, разница между официальной учебной программой школы и другой «скрытой учебная программа «, отражающая то, что система или учитель» действительно «хочет студентам учиться? Если нет официального документа об учебной программе, но студенты все еще учатся хорошему у учителей, имеет ли смысл говорить, что есть ли учебная программа де-факто, которая каким-то образом собирается заполнить образовавшуюся пустоту? В какой степени методология относится к формальному учебному плану и в какой насколько это вопрос академической свободы отдельного учителя?
35. На конкретном уровне учебная программа — это список «вещей», которые мы просим студентов сделать, чтобы продемонстрировать обучение и результаты.Это также список «вещей» что мы хотим им сказать.
    На менее конкретном, но еще более важном уровне учебная программа философия, которая побуждает нас создавать «вещи» выше. То есть я думаю эта учебная программа, в лучшем случае, представляет собой набор «вещей», полученных от тщательного обдумывания общей картины. Чего мы хотим, чтобы студенты знать, и какое отношение это будет для них, когда они уйдут? Если это не так имеет отношение к ним, то вопрос в том, стали ли они мыслить лучше.И если они думают лучше, то я готов поспорить, что «материал» был по принципам, лежащим в основе этого (а не наоборот)
36. Лично я считаю, что учебная программа — это своего рода дизайн, установка, предложение или размещение предметов и курсов.
37. Объем и последовательность или основные концепции и содержание, которые требуются в образовательные программы. Учебный план включает методы и материалы, используемые в доставка важного контента.
38. Технически «учебную программу» можно рассматривать как «что» образование — однако я думаю, что оно переплетается с «как» или педагогика / теория (метода).
39. Курс, который следует за академической программой.
40. Учебный план — это программа обучения. Он должен основываться на обоих стандарты и исследования передовой практики. Это должна быть структура, которая учителя используют для планирования обучения своих учеников.
41. Словарное определение «учебной программы» следующее: все курсы обучения, предлагаемые в университете или школе. Я совершенно не согласен с этим. Это было бы хорошее определение для тех, кто не в образование, чтобы понять.Я считаю, что это более конкретно в моей линии рабочие цели, показатели эффективности, философия и подходы все эти цели входят в объем и последовательность учебный план.
42. структура и / или материалы, используемые для передачи информации учащимся.
43. Письменная программа — это план того, чему нужно учить. Это фокус за то, что делают учителя. Доктор Фенвик Инглиш из Университета Пердью считает, что есть три типа учебных программ: письменные, преподаваемые и проверенные.Они должны быть одно и тоже.
44. Чему мы учим, письменному и неписаному

Состояние образования — Высшее образование — Высшее среднее образование — Характеристики высших учебных заведений, предоставляющих ученую степень

В 2018/19 учебном году около 25 процентов четырехлетних учебных заведений имели политику открытого приема (т. Е. Принимали всех абитуриентов), 30 процентов приняли три четверти или более заявлений, 30 процентов приняли от половины до менее чем три четверти их соискателей, и 14 процентов приняли менее половины своих претендентов.

В 2018/19 учебном году в Соединенных Штатах насчитывалось примерно 3700 институтов, присуждающих ученые степени ¹ с первокурсниками: 2300 были четырехлетними учебными заведениями, предлагающими программы на уровне бакалавриата или более высокого уровня, и 1300 были 2 -летние учреждения, предлагающие степени младшего специалиста и другие сертификаты. Некоторые различия в характеристиках 4-летних и 2-летних учебных заведений могут быть связаны с их разными институциональными задачами. Четырехлетние учебные заведения, как правило, имеют широкий спектр программ обучения на уровне бакалавриата и магистратуры.Некоторые 4-летние институты уделяют большое внимание исследованиям. Учебные миссии двухгодичных учебных заведений, как правило, сосредоточены на предоставлении ряда программ, ориентированных на карьеру, на уровне аттестата и младшего специалиста, а также на подготовке студентов к переводу в четырехлетние учебные заведения. Учреждения, присуждающие ученые степени, могут управляться публично назначаемыми или выборными должностными лицами при значительной поддержке из государственных средств (государственный контроль) или избранными или назначаемыми частными лицами должностными лицами при значительной поддержке из частных источников (частный контроль).Частные учреждения могут работать как на некоммерческой, так и на коммерческой основе. Все учебные заведения, включенные в этот показатель, принимают студентов первого курса бакалавриата по программам предоставления степени, если не указано иное.

---

Рисунок 1. Количество высших учебных заведений с первокурсниками, по уровням и контролируемым учреждениям: академические годы 2000–01, 2012–13 и 2018–19

ПРИМЕЧАНИЕ. Учреждения, присуждающие ученые степени, присуждают степени младшего специалиста или более высокие и участвуют в федеральных программах финансовой помощи Раздела IV.Исключены учебные заведения, в которых не зачисляются студенты, впервые желающие получить степень или получить сертификат. Хотя отображаются округленные числа, цифры основаны на неокругленных данных.
ИСТОЧНИК: Министерство образования США, Национальный центр статистики образования, Комплексная система данных о послесреднем образовании (IPEDS), осень 2000 г. и осень 2012 г., компонент институциональных характеристик; и Зима 2018–2019 гг., Приемный компонент. См. Сборник статистики образования , 2013 г., , таблица 305.30; и Сборник статистики образования за 2019 год, таблица 305.30.

---

В 2018/19 учебном году количество государственных 4-летних учебных заведений (730) было на 25 процентов выше, чем в 2000/01 году (580), а количество частных некоммерческих 4-летних учебных заведений (1300) было На 4 процента выше, чем в 2000–2001 годах (1250). Напротив, количество частных коммерческих организаций, рассчитанных на 4 года, колебалось. В период с 2000–01 по 2012–2013 годы количество частных коммерческих 4-летних организаций увеличилось более чем в три раза, с 210 до 710. После пика в 2012–2013 годах количество частных коммерческих 4-летних организаций сократилось до 300. в 2018–2019 гг., что на 45% больше, чем количество таких учреждений в 2000–01 гг.

Количество государственных 2-летних учебных заведений снизилось на 13 процентов с 1100 в 2000–01 гг. До 930 в 2012–2013 гг., А затем на 7 процентов до 870 в 2018–2019 гг., Что в целом снизилось на 19 процентов с 2000–01 гг. По 2018–2019 гг. Количество частных некоммерческих организаций, рассчитанных на 2 года, снизилось на 30 процентов со 140 в 2000–2001 годах до 100 в 2012–2013 годах и составило 80 в 2018–1919 годах. Количество частных коммерческих 2-летних организаций колебалось в течение этого периода, но не так сильно, как количество частных коммерческих 4-летних организаций.В период с 2000–01 по 2012–2013 годы количество частных коммерческих организаций, рассчитанных на двухлетний срок, увеличилось на 37 процентов, с 480 до 660, а затем снизилось на 42 процента до 380 в 2018–2019 годах. В целом количество частных коммерческих организаций сроком на 2 года было на 21 процент меньше в 2018–19 годах, чем в 2000–2001 годах.

---

Рис. 2. Процентное распределение показателей приема заявлений в учреждениях, присваивающих ученую степень, с первокурсниками бакалавриата, по уровням и контролируемым учреждениям: осень 2018 г.

# Округляет до нуля.
ПРИМЕЧАНИЕ. Учреждения, присуждающие ученые степени, присуждают степени младшего специалиста или более высокие и участвуют в федеральных программах финансовой помощи Раздела IV. Исключены учебные заведения, в которых не зачисляются студенты, впервые желающие получить степень или получить сертификат. Хотя отображаются округленные числа, цифры основаны на неокругленных данных. Детали могут не совпадать с итогами из-за округления.
ИСТОЧНИК: Министерство образования США, Национальный центр статистики образования, Комплексная система данных о послесреднем образовании (IPEDS), зима 2018–1919, компонент приема.См. Сборник статистики образования за 2019 год , таблица 305.40 .

---

Осенью 2018 года политика приема варьировалась среди государственных, частных некоммерческих и частных коммерческих организаций как на четырехлетнем, так и на двухлетнем уровнях. т. е. приняты все кандидаты) составляла 69 процентов в частных коммерческих учреждениях, 26 процентов в государственных учреждениях и 15 процентов в частных некоммерческих учреждениях. Соответственно, меньший процент частных коммерческих учреждений с четырехлетним сроком обучения (7 процентов) принял менее половины своих кандидатов, чем государственных (10 процентов) и частных некоммерческих (18 процентов) учреждений с четырехлетним сроком обучения.

В большинстве двухгодичных учебных заведений (92 процента) в 2018–2019 годах действовала политика открытого приема. Порядка 99 процентов государственных 2-летних учебных заведений и 82 процентов частных коммерческих 2-летних учебных заведений применяли политику открытого приема, по сравнению с 65 процентами частных некоммерческих организаций, рассчитанных на 2 года. Пять процентов частных некоммерческих организаций с двухгодичным сроком обучения приняли менее половины кандидатов, по сравнению с 1 процентом частных некоммерческих организаций с двухгодичным сроком обучения и менее 1 процентом государственных двухгодичных учебных заведений.

---

Рисунок 3. Количество институтов, присуждающих ученую степень, по уровням и контролируемым учреждениям, а также количеству учащихся: осень 2018 г.

# Округляет до нуля.
ПРИМЕЧАНИЕ. Учреждения, присуждающие ученые степени, присуждают степени младшего специалиста или более высокие и участвуют в федеральных программах финансовой помощи Раздела IV. Исключая учебные заведения, в которых нет данных о зачислении, о зачислении в соответствующий основной университетский городок. Хотя отображаются округленные числа, цифры основаны на неокругленных данных.
ИСТОЧНИК: Министерство образования США, Национальный центр статистики образования, Комплексная система данных о послесреднем образовании (IPEDS), весна 2019 г., компонент осеннего зачисления. См. Сборник статистики образования за 2019 год , таблица 317.40 .

---

Осенью 2018 года примерно 4000 учебных заведений, присуждающих ученую степень, в которых обучались как студенты, так и аспиранты, различались по количеству учащихся: от учреждений, в которых обучается менее 200 студентов, до учреждений, обучающих более 30 000 студентов.Несмотря на значительное количество небольших колледжей и университетов, выдающих дипломы, большинство студентов посещали более крупные колледжи и университеты. Примерно в 39 процентах учебных заведений (1600 учебных заведений) обучается менее 1000 студентов, однако в этих учреждениях обучается 3 процента всех студентов. И наоборот, учебные заведения с 20 000 и более студентов составляли 6 процентов учебных заведений (220 институтов), но в них обучались 38 процентов всех студентов. Средние учебные заведения, в которых обучались от 1000 до 4999 студентов, составили 35 процентов всех учебных заведений и приняли 18 процентов всех студентов, в то время как те, в которых обучались от 5000 до 19 999 студентов, составили 20 процентов всех учебных заведений и приняли 41 процент всех студентов.

Исторически колледжи и университеты для чернокожих (HBCU) — это учреждения, присваивающие ученую степень, созданные до 1964 года с основной миссией обучения чернокожих американцев. Осенью 2018 года действовала 101 программа HBCU со сроком обучения 4 и 2 года: 51 государственное учреждение и 50 частное некоммерческое учреждение.

Кроме того, за 2016 финансовый год (самый последний год, данные за который были доступны на момент публикации) Министерство образования США отнесло 415 учреждений к категории подходящих учреждений, обслуживающих латиноамериканцев.Эти учебные заведения имеют право подавать заявки на ряд грантовых программ через Отдел латиноамериканского обслуживания в Управлении послесреднего образования Департамента. Приемлемые учебные заведения соответствуют различным критериям программы и имеют не менее 25 процентов студентов-латиноамериканцев. . ²

Осенью 2018 года тридцать четыре племенных колледжа были членами Консорциума высшего образования американских индейцев. За некоторыми исключениями, племенные колледжи контролируются племенами и расположены в резервациях.Семьдесят девять процентов из 34 организаций, контролируемых племенами, действовавших в 2018–2019 годах, были государственными учреждениями.

Осенью 2018 года в число других учреждений, обслуживающих определенные группы населения, входили 36 колледжей и университетов, определенных Коалицией женских колледжей как женские колледжи.

---

¹ Включает 50 штатов и округ Колумбия.
² Для получения дополнительной информации об учреждениях, обслуживающих латиноамериканцев, включая список соответствующих требованиям учреждений, обслуживающих латиноамериканцев, на 2016 финансовый год, пожалуйста, посетите https: // www2.ed.gov/about/offices/list/ope/idues/hsidivision.html.

---

Глоссарий

Источник данных

PDF

• Загрузите / просмотрите PDF-файл, содержащий этот показатель и соответствующие цифры. (95 КБ)

Справочные таблицы

• Таблица 305.30 (Дайджест за 2019 г.): Число и процент высших учебных заведений, предоставляющих ученую степень, с первокурсниками бакалавриата, использующих различные критерии отбора для приема, по контролю и уровню учебного заведения: Выбранные годы, С 2000-01 по 2018-19 годы
• Таблица 305.40 (Дайджест 2019): Показатели приемки; количество заявок, зачислений и зачисленных; и баллы SAT и ACT абитуриентов в высших учебных заведениях, присуждающих ученую степень, с первокурсниками, по контролю и уровню учебного заведения: 2018-19
• Таблица 312.30 (Дайджест за 2019 г.): Зачисление и степени, присвоенные в женских колледжах, присуждающих ученую степень, по выбранные характеристики и учебное заведение: осень 2018 г. и 2017-18 гг.
• Таблица 312.50 (сборник за 2019 г.): Осенний зачисление в учебные заведения и степени, присваиваемые в учреждениях высшего образования, контролируемых племенами, по штатам и учреждениям: выбранные годы, осень 2000 — осень 2018 и 2016 гг. -17 и 2017-18
• Таблица 313.10 (Дайджест за 2019 г.): Осенний набор, присвоенные степени и расходы в колледжах и университетах, традиционно присуждающих ученые степени для чернокожих, по учебным заведениям: 2017, 2018 и 2017-18 гг. учебные заведения и набор в эти учебные заведения, по размеру набора, контролю и классификации учебных заведений: Осень 2018
• Таблица 305.30 (Сборник 2018): Количество и процент высших учебных заведений, присуждающих ученую степень, с первокурсниками, использующими различные критерии отбора для приема, по контролю и уровню учреждения: Выбранные годы, с 2000-01 по 2017-18
• Таблица 305.30 (Дайджест 2013 г.): Количество и процент высших учебных заведений, предоставляющих ученую степень, с первокурсниками бакалавриата, использующих различные критерии отбора для приема, по контролю и уровню учебного заведения: выбранные годы, с 2000-01 по 2012-13 годы

Связанные показатели и Ресурсы

Предыдущие версии этого показателя

• Характеристики высших учебных заведений, предоставляющих ученую степень — май 2019 г. — (141 КБ)
• Характеристики высших учебных заведений, предоставляющих ученую степень — май 2018 г. — (89 КБ)
• Характеристики присваиваемых ученых степеней Высшие учебные заведения — май 2017 г. — (88 KB)
• Характеристики высших учебных заведений, предоставляющих ученую степень — май 2016 г. — (236 КБ)
• Характеристики высших учебных заведений, предоставляющих ученую степень — май 2015 г. — (148 КБ)
• Характеристики ученых степеней- Прием в высшие учебные заведения — май 2014 г. — (504 КБ)
• Характеристики высших учебных заведений, предоставляющих ученую степень tions — апрель 2013 г. — (141 KB)



Базы данных исследований в области образования | Образовательные журналы

Исследовательские базы данных

Академический поиск Ultimate · Полный текст

Разработанный для удовлетворения растущих потребностей научных исследований, Academic Search Ultimate предлагает студентам беспрецедентную коллекцию рецензируемых полнотекстовых журналов, включая многие журналы, индексируемые в ведущих индексах цитирования.

Британский индекс образования

Британский образовательный индекс охватывает все аспекты образовательной политики и управления, оценки и оценки, технологий и особых образовательных потребностей. Этот ресурс, содержащий индексирование британских образовательных журналов, диссертаций и других материалов, доступен для поиска по уровню образования и возрастной группе.

Рефераты по образованию

Education Abstracts — это база данных исследований в области образования, обеспечивающая высококачественные индексации и рефераты для сотен журналов. Охват охватывает все уровни образования и включает образование взрослых, мультикультурное образование и методы обучения.

Полный текст образования · Полный текст

Education Full Text — это исследовательская база данных для студентов, профессионалов и политиков.Он включает в себя полнотекстовые учебные журналы, охватывающие основы образования и смежные области обучения, включая углубленное освещение специального образования.

Образовательное исследование завершено · Полный текст

Education Research Complete — это надежная база данных для студентов, профессионалов и политиков.Предлагая сотни полнотекстовых учебных журналов, он охватывает все уровни образования, от раннего детства до высшего образования, а также многоязычное образование, санитарное просвещение и тестирование.

Рефераты по управлению образованием

Рефераты по управлению образованием — это база данных, содержащая сотни тысяч библиографических записей, охватывающих все области управления образованием, включая руководство образованием, управление образованием и исследования в области образования.

ЭРИК

ERIC (Информационный центр образовательных ресурсов) — авторитетная база данных проиндексированной и полнотекстовой учебной литературы и ресурсов. Спонсируемый Институтом педагогических наук Министерства образования США, он является важным инструментом для исследователей в области образования всех категорий.

Ежегодник ментальных измерений · Полный текст

Созданная Центром тестирования Buros при Университете Небраски, эта база данных представляет собой исчерпывающее руководство по современным инструментам тестирования. Эта серия, предназначенная для аудитории, от начинающих потребителей тестирования до опытных профессионалов, содержит информацию для оценки тестовых продуктов в области психологии, образования, бизнеса и лидерства.

Ежегодник по ментальным измерениям с печатными тестами · Полный текст

Этот ресурс, созданный Центром тестирования Buros при Университете Небраски, необходим для оценки современных инструментов тестирования. Созданный как для новичков, так и для профессионалов, он содержит полнотекстовые обзоры тестовых продуктов в области психологии, образования, бизнеса и лидерства.Кроме того, он предоставляет библиографию всех известных коммерчески доступных тестов по английскому языку, которые в настоящее время печатаются.

Ежегодник по ментальным измерениям с тестами в печати Internacional · Полный текст

Этот ресурс, созданный Центром тестирования Buros при Университете Небраски, необходим для оценки современных инструментов тестирования.Созданный как для новичков, так и для профессионалов, он содержит полнотекстовые обзоры тестовых продуктов в области психологии, образования, бизнеса и лидерства. Кроме того, он предоставляет библиографию к тестам на английском и испанском языках.

Начинающие исследования — образование · Полный текст

Эта база данных предоставляет учащимся образовательных учреждений прочную основу для их исследований и заданий.Комплексные резюме тем помогают студентам понять общие принципы предмета, понять приложения из реального мира, критически изучить темы и найти источники для углубленных научных исследований.

Образование против предубеждений для детей младшего возраста и самих себя, второе издание

Я приветствую это новое издание «Образование против предубеждений для детей младшего возраста и нас самих» , потому что мы все еще учимся, как именно поддержать всех детей и семей.Эта книга — мастер-класс о наших профессиональных обязанностях руководить вопросами идентичности, разнообразия, справедливости и активности.

— Валора Вашингтон, генеральный директор Совета по профессиональному признанию

Эту книгу должен прочитать каждый педагог дошкольного образования. И нам, наверное, нужно перечитывать его каждый год. Поговорим об этом с коллегами. Давайте применим это на практике. Наша профессиональная ответственность — усваивать контент и воплощать его в жизнь каждый божий день.

— Меган Памела Рут Мэдисон, тренер , Центр расовой справедливости в образовании и Нью-Йоркский институт профессионального развития детей младшего возраста

Эта книга побуждает нас изучить, как мы создаем для детей раннего возраста равноправный и непривлекательный образовательный опыт. От корки до корки в нем представлены голоса с мест, сценарии реальных занятий и ресурсы, которые побуждают нас к действию!

— Тоня Дерден, клинический доцент, Государственный университет Джорджии

Как учитель, который десятилетиями руководствовался целями и принципами борьбы с предвзятостью, я был взволнован, узнав, что авторы будут пересматривать книгу.Эта новая книга не только является ресурсом для преподавателей, которые только начинают свой путь к этой работе на протяжении всей жизни, но и предлагает новые идеи и вызовы для тех из нас, кто годами занимается борьбой с предвзятостью и должен быть в курсе нашего мышления и действия.

Глубокое и искреннее смирение авторов очевидно, поскольку они создают основу для того, чтобы увидеть и выступить против предубеждений в себе и в отношении детей, о которых мы заботимся. Разрешение на ошибки и предложения о том, как исправить ситуацию, вдохновляют.

В более личном плане меня поразила хорошо продуманная глава о гендере. На протяжении всей книги и особенно в этой главе авторы обновляли не только текст, но и свое мышление. Тем самым они предлагают всем нам пример гибкого и открытого мышления, необходимого для эффективной работы по борьбе с предвзятостью.

— Брайан Сильвейра, ведущий учитель Тихоокеанской начальной школы

Пионеры просвещения против предубеждений вернулись к этому с новым изданием, демонстрирующим непрерывный характер работы через их развивающееся понимание и детальное расшифровку того, как формируется социальная идентичность в раннем детстве.Их работа ведет к более светлому, более справедливому и радостному будущему для всех детей — если мы достаточно умны, чтобы прислушаться к мудрости из этой книги и воплотить ее в жизнь.

Луиза и Джули вдумчиво и с любовью направляют нас через призму, через которую следует рассматривать все в дошкольном образовании, подталкивают нас к самоанализу, побуждают остановиться и размышлять и дают нам возможность поддерживать детей, чтобы они имели позитивное самоощущение путешествуя по несправедливому миру. Никогда еще эта работа не была так важна.

— Анна Форгерсон Хиндли, Директор отдела дошкольного образования, Смитсоновский национальный музей истории и культуры афроамериканцев.

Наше будущее зависит не от героических лидеров, а от поколения молодых людей, обладающих навыками и решимостью распознавать несправедливость и бороться с ней. Anti-Bias Education учит нас, как этого добиться, с помощью практических примеров, исследований, анализа и структурированных возможностей для учителей и воспитателей остановиться и подумать.

— Дебора Менкарт, исполнительный директор , Teaching for Change

В начале этого второго издания авторы прямо задают нам вопрос: почему образование, направленное против предвзятости, имеет значение? Потому что эта работа более чем когда-либо отвечает потребностям нашего времени, бросая вызов нашему мышлению и практике. Авторы подтверждают, что работа по борьбе с предвзятостью не является преходящей тенденцией, поскольку она продолжает развиваться, вдохновлять и расширять нашу работу с детьми и семьями, а также друг с другом.Сила образования против предубеждений — это свет надежды на видение справедливости и человеческого равенства.

— Луис А. Эрнандес, специалист по дошкольному образованию, TTAS / Университет Западного Кентукки

Воспитатели маленьких детей имеют возможность создать мир, в котором каждый ребенок ценится как уникальный человек. В этой книге представлены конкретные способы достижения этой цели, которая необходима для нашего выживания в трудные времена.

— Руби Таканиси, старший научный сотрудник , New America

Образование против предубеждений для детей младшего возраста и для нас самих делает превосходную работу, подчеркивая контекстуальный сдвиг в образовании, сознательно признавая и уважая все аспекты идентичности.По мере того, как вы углубляетесь в книгу, вы сталкиваетесь с проблемой перестать замалчиваться теми же концепциями, которые умалчивались на протяжении всей истории образования. Значение книги заключается в ее способности выводить актуальную информацию за пределы классной комнаты.

— Гарнетт Букер, учитель дошкольной подготовки, Государственная чартерная школа Eagle Academy

Практика сосредоточения внимания на инклюзивных и справедливых возможностях обучения, не допускающих предвзятого отношения, помогает продвинуть вперед сферу дошкольного образования.Эта книга закладывает основу того, почему образование, направленное против предубеждений, важно для всех детей и их семей. Повсюду он сосредоточен на обучении детей, приводя примеры, которые помогают всем нам увидеть ребенка в дальновидной и равноправной среде раннего обучения, которую мы можем создать вместе!

— Tarajean Yazzie-Mintz, First Light Education Project, LLC.

% PDF-1.3 % 592 0 объект > эндобдж xref 592 423 0000000016 00000 н. 0000008813 00000 н. 0000009186 00000 н. 0000009217 00000 п. 0000009277 00000 н. 0000010325 00000 п. 0000016091 00000 п. 0000016186 00000 п. 0000016236 00000 п. 0000016286 00000 п. 0000016336 00000 п. 0000016386 00000 п. 0000016436 00000 п. 0000016486 00000 п. 0000016536 00000 п. 0000016586 00000 п. 0000016636 00000 п. 0000016686 00000 п. 0000016736 00000 п. 0000016786 00000 п. 0000016836 00000 п. 0000017128 00000 п. 0000017284 00000 п. 0000017788 00000 п. 0000018018 00000 п. 0000018584 00000 п. 0000018814 00000 п. 0000019038 00000 п. 0000019088 00000 п. 0000019139 00000 п. 0000019189 00000 п. 0000019770 00000 п. 0000019811 00000 п. 0000019841 00000 п. 0000019891 00000 п. 0000019941 00000 п. 0000019991 00000 п. 0000020041 00000 п. 0000020091 00000 п. 0000020141 00000 п. 0000020191 00000 п. 0000020241 00000 п. 0000020291 00000 п. 0000020342 00000 п. 0000020393 00000 п. 0000020444 00000 п. 0000020494 00000 п. 0000020517 00000 п. 0000022224 00000 п. 0000022247 00000 п. 0000023686 00000 п. 0000023708 00000 п. 0000024733 00000 п. 0000024755 00000 п. 0000025801 00000 п. 0000025823 00000 п. 0000026853 00000 п. 0000026875 00000 п. 0000027889 00000 н. 0000027911 00000 н. 0000028966 00000 п. 0000028989 00000 п. 0000031667 00000 п. 0000031745 00000 п. 0000031934 00000 п. 0000032018 00000 п. 0000032096 00000 п. 0000032168 00000 п. 0000055523 00000 п. 0000079194 00000 п. 0000079273 00000 п. 0000114216 00000 н. 0000114423 00000 н. 0000114510 00000 н. 0000114588 00000 н. 0000114810 00000 н. 0000115028 00000 н. 0000121690 00000 н. 0000121897 00000 н. 0000121984 00000 н. 0000122056 00000 н. 0000122128 00000 н. 0000122194 00000 н. 0000122272 00000 н. 0000122344 00000 н. 0000122407 00000 н. 0000122476 00000 н. 0000122554 00000 н. 0000122632 00000 н. 0000122701 00000 н. 0000122779 00000 н. 0000122842 00000 н. 0000122898 00000 н. 0000122973 00000 н. 0000123045 00000 н. 0000123117 00000 н. 0000123198 00000 н. 0000123267 00000 н. 0000123339 00000 н. 0000123414 00000 н. 0000124689 00000 н. 0000124879 00000 н. 0000125067 00000 н. 0000125326 00000 н. 0000125506 00000 н. 0000125691 00000 п. 0000125871 00000 н. 0000126054 00000 н. 0000126234 00000 н. 0000126414 00000 н. 0000126595 00000 н. 0000126780 00000 н. 0000126965 00000 н. 0000127150 00000 н. 0000127332 00000 н. 0000127517 00000 н. 0000127703 00000 н. 0000127885 00000 н. 0000128071 00000 н. 0000128263 00000 н. 0000128451 00000 н. 0000128636 00000 н. 0000128824 00000 н. 0000129015 00000 н. 0000129200 00000 н. 0000129386 00000 н. 0000129569 00000 н. 0000129754 00000 н. 0000129940 00000 н. 0000130123 00000 н. 0000130309 00000 н. 0000130494 00000 п. 0000130676 00000 н. 0000130861 00000 н. 0000131041 00000 н. 0000131223 00000 н. 0000131409 00000 н. 0000131595 00000 н. 0000131793 00000 н. 0000131982 00000 н. 0000132180 00000 н. 0000132362 00000 н. 0000132547 00000 н. 0000132758 00000 н. 0000132943 00000 н. 0000133125 00000 н. 0000133316 00000 н. 0000133514 00000 н. 0000133700 00000 н. 0000133885 00000 н. 0000134097 00000 н. 0000134297 00000 н. 0000134489 00000 н. 0000134690 00000 н. 0000134885 00000 н. 0000135071 00000 н. 0000135257 00000 н. 0000135443 00000 п. 0000135635 00000 н. 0000135829 00000 н. 0000136021 00000 н. 0000136244 00000 н. 0000136432 00000 н. 0000136620 00000 н. 0000136810 00000 н. 0000137021 00000 н. 0000137206 00000 н. 0000137394 00000 н. 0000137580 00000 н. 0000137766 00000 н. 0000137952 00000 н. 0000138179 00000 н. 0000138379 00000 н. 0000138576 00000 н. 0000138776 00000 п. 0000138961 00000 н. 0000139147 00000 н. 0000139329 00000 н. 0000139519 00000 н. 0000139702 00000 н. 0000139895 00000 н. 0000140102 00000 п. 0000140297 00000 н. 0000140487 00000 н. 0000140674 00000 н. 0000140874 00000 н. 0000141057 00000 н. 0000141240 00000 н. 0000141428 00000 н. 0000141623 00000 н. 0000141811 00000 н. 0000142000 00000 н. 0000142189 00000 н. 0000142378 00000 н. 0000142563 00000 н. 0000142745 00000 н. 0000142928 00000 н. 0000143114 00000 п. 0000143303 00000 н. 0000143489 00000 н. 0000143674 00000 н. 0000143863 00000 н. 0000144061 00000 н. 0000144247 00000 н. 0000144433 00000 н. 0000144622 00000 н. 0000144814 00000 н. 0000145003 00000 н. 0000145185 00000 н. 0000145376 00000 н. 0000145558 00000 н. 0000145750 00000 н. 0000145932 00000 н. 0000146136 00000 н. 0000146335 00000 н. 0000146521 00000 н. 0000146707 00000 н. 0000146896 00000 н. 0000147078 00000 н. 0000147267 00000 н. 0000147453 00000 н. 0000147642 00000 н. 0000147824 00000 н. 0000148012 00000 н. 0000148195 00000 н. 0000148389 00000 н. 0000148575 00000 н. 0000148761 00000 н. 0000148947 00000 н. 0000149133 00000 п. 0000149319 00000 п. 0000149510 00000 н. 0000149695 00000 н. 0000149881 00000 н. 0000150069 00000 н. 0000150257 00000 н. 0000150457 00000 н. 0000150652 00000 н. 0000150850 00000 н. 0000151032 00000 н. 0000151221 00000 н. 0000151407 00000 н. 0000151592 00000 н. 0000151778 00000 н. 0000151971 00000 н. 0000152157 00000 н. 0000152339 00000 н. 0000152522 00000 н. 0000152710 00000 н. 0000152895 00000 н. 0000153080 00000 н. 0000153268 00000 н. 0000153472 00000 н. 0000153676 00000 н. 0000153862 00000 н. 0000154048 00000 н. 0000154236 00000 н. 0000154422 00000 н. 0000154610 00000 н. 0000154802 00000 н. 0000154988 00000 н. 0000155174 00000 н. 0000155363 00000 н. 0000155557 00000 н. 0000155749 00000 н. 0000155940 00000 н. 0000156134 00000 н. 0000156319 00000 н. 0000156527 00000 н. 0000156720 00000 н. 0000156906 00000 н. 0000157104 00000 н. 0000157302 00000 н. 0000157516 00000 н. 0000157705 00000 н. 0000157890 00000 н. 0000158078 00000 н. 0000158268 00000 н. 0000158463 00000 н. 0000158646 00000 н. 0000158851 00000 н. 0000159037 00000 н. 0000159219 00000 н. 0000159401 00000 н. 0000159584 00000 н. 0000159778 00000 н. 0000159963 00000 н. 0000160149 00000 н. 0000160334 00000 н. 0000160530 00000 н. 0000160725 00000 н. 0000160910 00000 н. 0000161113 00000 н. 0000161296 00000 н. 0000161485 00000 н. 0000161671 00000 н. 0000161856 00000 н. 0000162039 00000 н. 0000162234 00000 н. 0000162419 00000 н. 0000162608 00000 н. 0000162804 00000 н. 0000162989 00000 н. 0000163174 00000 н. 0000163362 00000 н. 0000163557 00000 н. 0000163746 00000 н. 0000163932 00000 н. 0000164115 00000 н. 0000164310 00000 н. 0000164493 00000 н. 0000164682 00000 н. 0000164864 00000 н. 0000165052 00000 н. 0000165240 00000 н. 0000165435 00000 н. 0000165624 00000 н. 0000165809 00000 н. 0000165995 00000 н. 0000166188 00000 н. 0000166377 00000 н. 0000166566 00000 н. 0000166755 00000 н. 0000166944 00000 н. 0000167133 00000 н. 0000167316 00000 н. 0000167498 00000 н. 0000167683 00000 н. 0000167865 00000 н. 0000168045 00000 н. 0000168237 00000 н. 0000168425 00000 н. 0000168614 00000 н. 0000168800 00000 н. 0000168989 00000 н. 0000169177 00000 н. 0000169361 00000 н. 0000169544 00000 н. 0000169733 00000 н. 0000169918 00000 н. 0000170122 00000 н. 0000170323 00000 н. 0000170531 00000 н. 0000170713 00000 н. 0000170909 00000 н. 0000171095 00000 н. 0000171284 00000 н. 0000171470 00000 н. 0000171652 00000 н. 0000171847 00000 н. 0000172032 00000 н. 0000172233 00000 н. 0000172425 00000 н. 0000172624 00000 н. 0000172825 00000 н. 0000173015 00000 н. 0000173200 00000 н. 0000173385 00000 н. 0000173570 00000 н. 0000173758 00000 н. 0000173940 00000 н. 0000174138 00000 н. 0000174334 00000 н. 0000174543 00000 н. 0000174736 00000 н. 0000174936 00000 н. 0000175127 00000 н. 0000175315 00000 н. 0000175497 00000 н. 0000175695 00000 н. 0000175883 00000 н. 0000176080 00000 н. 0000176274 00000 н. 0000176469 00000 н. 0000176654 00000 н. 0000176837 00000 н. 0000177019 00000 н. 0000177204 00000 н. 0000177389 00000 н. 0000177572 00000 н. 0000177752 00000 н. 0000177937 00000 п. 0000178122 00000 н. 0000178307 00000 н. 0000178489 00000 н. 0000178671 00000 н. 0000178857 00000 н. 0000179040 00000 н. 0000179225 00000 н. 0000179411 00000 н. 0000179600 00000 н. 0000179795 00000 н. 0000179986 00000 н. 0000180172 00000 н. 0000180358 00000 н. 0000180544 00000 н. 0000180739 00000 н. 0000180925 00000 н. 0000181111 00000 н. 0000181297 00000 н. 0000181479 00000 н. 0000181665 00000 н. 0000181851 00000 н. 0000182037 00000 н. 0000182223 00000 н. 0000182409 00000 н. 0000182595 00000 н. 0000182792 00000 н. 0000182975 00000 н. 0000183171 00000 н. 0000183361 00000 н. 0000183558 00000 н. 0000183748 00000 н. Ge (((/ 6 jdTjV & *! «F97Mn> y { (E` [F6 ~ H’j} PӚiKx (l] (nw | q

Журнал психологии развития — APA Publishing

)

Редактор

Эрик Ф.Дубов
Государственный университет Боулинг-Грин и Мичиганский университет

Младшие редакторы

Дрю Х. Бейли, доктор философии
Калифорнийский университет, Ирвин, США

Линн Э. Бейкер-Уорд, доктор философии
Государственный университет Северной Каролины, США

Пол Боксер, доктор философии
Университет Рутгерса, США

Дэниел А. Брайли, PhD
Иллинойсский университет в Урбане-Шампейн, США

Кристин А.Басс, доктор философии
Государственный университет Пенсильвании, США

Клеопатра Ховард Колдуэлл, доктор философии
Мичиганский университет, США

Памела М. Коул, доктор философии
Государственный университет Пенсильвании, США

Кэтлин Х. Корриво, EdD
Бостонский университет, США

Нэнси Айзенберг, доктор философии
Университет штата Аризона, США

Алисса Ферри, PhD
Манчестерский университет, Манчестер, Великобритания

Берт Хейслип мл., Кандидат наук
Университет Северного Техаса, США

Сьюзан Дж. Хеспос, доктор философии
Северо-Западный университет, США

Сара Джаффи, доктор философии
Пенсильванский университет, США

Эрнест Н. Джурилес, доктор философии
Южный методистский университет, США

Элизабет Дж. Киль, доктор философии
Университет Майами, США

Дженнифер Э. Лэнсфорд, доктор философии
Университет Дьюка, США

Эрика Лункенхаймер, доктор философии
Государственный университет Пенсильвании, США

Дебора Ривас-Дрейк, доктор философии
Мичиганский университет, США

Мартин Д.Рак, доктор философии
Городской университет Нью-Йорка, США

Джессика Э. Сальваторе, доктор философии
Университет Содружества Вирджинии, США

Дэвид М. Собель, доктор философии
Университет Брауна, США

Эрик Д. Тиссен, PhD
Университет Карнеги-Меллона, США

Венди Труп-Гордон, доктор философии
Обернский университет, США

Эллиот М. Такер-Дроб, доктор философии
Техасский университет в Остине, США

Тиффани Йип, доктор философии
Фордхэмский университет

Редакторы-консультанты

Намера Ахтар, PhD
Калифорнийский университет, Санта-Крус, США

Брайан Э.Армента, к.б.н.
Техасский университет в Сан-Антонио, США

Шервин Ассари, доктор медицины
Медицинский и научный университет Чарльза Р. Дрю, США

Мелисса А. Барнетт, доктор философии
Университет Аризоны, США

Джей Бельски, канд.
Калифорнийский университет, Дэвис, США

Майя Бениш-Вайсман, доктор философии
Хайфский университет, Хайфа, Израиль

Элика Бергельсон, PhD
Университет Дьюка, США

Хайдемари Блюменталь, PhD
Университет Северного Техаса, США

Аманда К.Брэндон, доктор философии
Университет Лихай, США

Дэвид Дж. Бриджетт, доктор философии
Университет Северного Иллинойса, США

Ребекка Дж. Брукер, доктор философии
Техасский университет A&M, США

Перрин Брусини, доктор философии
Ливерпульский университет, Ливерпуль, Великобритания

Лукас Пейн Батлер, доктор философии
Мэрилендский университет, Колледж-Парк, США

Сьюзан Д.Калкинс, доктор философии
Университет Северной Каролины Гринсборо, США

Клэр Э. Кэмерон, доктор философии
Университет Буффало, США

Надя Черняк, к.м.н.
Бостонский колледж, США

Дженнифер М. Клегг, доктор философии
Техасский государственный университет, США

Фейза Корапчи, доктор философии
Университет Богазичи, Стамбул, Турция

Сара М. Койн, доктор философии
Университет Бригама Янга, США

Майкл М.Крисс, доктор философии
Государственный университет Оклахомы, США

Аудун Даль, PhD
Калифорнийский университет, Санта-Крус, США

Джудит Х. Данович, доктор философии
Университет Луисвилля, США

Патрик Т. Дэвис, доктор философии
Рочестерский университет, США

Элизабет Л. Дэвис, доктор философии
Калифорнийский университет, Риверсайд, США

Ариэль Р.Дойч, доктор философии
Sanford Research и Университет Южной Дакоты, США

Лаура Ди Джунта, доктор философии
Римский университет Ла Сапиенца, Рим, Италия

Мелани А. Диркс, PhD
Университет Макгилла, Монреаль, Квебек, Канада

Лия Д. Доан, доктор философии
Университет штата Аризона, США

Миган Дочерти, доктор философии
Университет штата Аризона, США

Натали Д.Эггам-Вилкенс, доктор философии
Университет штата Аризона, США

Сэмюэл Эренрайх, доктор философии
Университет Невады, Рино, США

Кэтрин Б. Эрлих, доктор философии
Университет Джорджии, США

Лиза К. Фацио, доктор философии
Университет Вандербильта, США

Грегори М. Фоско, доктор философии
Государственный университет Пенсильвании, США

Вольфганг Дж.Фридльмайер, доктор философии
Государственный университет Гранд-Вэлли, США

Мэри Фус, доктор философии
Дейтонский университет, США

Джоди М. Ганибан, доктор философии
Университет Джорджа Вашингтона, США

Анна Гассман-Пайнс, PhD
Университет Дьюка, США

Нони К. Гейлорд-Харден, PhD
Университет Лойолы Чикаго, США

Дилан Джи, PhD
Йельский университет, США

Сара Э.Гольдштейн, доктор философии
Государственный университет Монтклера, США

Джон Грыч, PhD
Университет Маркетт, США

Роберт Гуттентаг, PhD
Университет Северной Каролины Гринсборо, США

Хизер А. Хендерсон, доктор философии
Университет Ватерлоо, Ватерлоо, Онтарио, Канада

Эрнест В. Э. Ходжес, доктор философии
Университет Св. Иоанна, США

Кевин А.Хофф, доктор философии
Хьюстонский университет, США

Джастин Джагер, доктор философии
Университет штата Аризона, США

Джейд Маркус Дженкинс
Калифорнийский университет, Ирвин, США

Джейми Джирут, доктор философии
Университет Вирджинии, США

Филипп Югерт, PhD
Лейпцигский университет, Лейпциг, Германия

Пегги С. Келлер, доктор философии
Университет Кентукки, США

Мелисса М.Киббе, доктор философии
Бостонский университет, США

Мелани Киллен, доктор философии
Мэрилендский университет, Колледж-Парк, США

Кэтрин Д. Кинзлер, доктор философии
Корнельский университет, США

Тео А. Климстра, PhD
Тилбургский университет, Тилбург, Нидерланды

Курос Кристина Дмитриевна, PhD
Южный методистский университет, США

Джонатан Д. Лейн, доктор философии
Университет Вандербильта, США

Тесса А.М. Лансу, доктор философии
Radboud University, Неймеген, Нидерланды

Антти Латвала, PhD
Университет Хельсинки, Хельсинки, Финляндия

Дэниел Б. Ли, доктор философии
Мичиганский университет, США

Элизабет А. Лемериз, доктор философии
Университет Западного Кентукки, США

Кэтрин Лемери-Чалфант, доктор философии
Университет штата Аризона, США

Кейси Лью-Вильямс, доктор философии
Принстонский университет, США

Джеймс Дж.Ли, доктор философии
Университет Висконсина – Мэдисон, США

Зои Либерман, доктор философии
Калифорнийский университет, Санта-Барбара, США

Эрик В. Линдси, доктор философии
Государственный университет Пенсильвании, кампус Беркс, США

Эндрю К. Литтлфилд, доктор философии
Техасский технический университет, США

Сабина Лоу, PhD
Университет штата Аризона, США

Роберт Дж.Дева, доктор философии
Университет Альфреда, США

Кэндис М. Миллс
Техасский университет в Далласе, США

Келли Линн Малви, доктор философии
Университет Южной Каролины, США

Дайанна Мюррей-Клоуз, доктор философии
Вермонтский университет, США

Кимберли Т. Несбитт, доктор философии
Университет Нью-Гэмпшира, США

Эрика Ю. Нива, PhD
Бруклинский колледж, Городской университет Нью-Йорка, США

Роберт Л.Никс, доктор философии
Университет Висконсина – Мэдисон, США

Лаура М. Падилья-Уокер, доктор философии
Университет Бригама Янга, США

Кристин Паукер, доктор философии
Гавайский университет в Маноа, США

Корали Перес-Эдгар, PhD
Государственный университет Пенсильвании, США

Ева М. Померанц, доктор философии
Иллинойсский университет в Урбане-Шампейн, США

Виздом А.Пауэлл, доктор философии
Университет Коннектикута, США

Наоми Прист, доктор философии
Австралийский национальный университет, Канберра, Австралия

Дайан Л. Путник, доктор философии
Юнис Кеннеди Шрайвер Национальный институт детского здоровья и развития человека, США

Ниянтри Равиндран, доктор философии
Техасский технический университет, США

Свен Ригер, PhD
Тюбингенский университет, Германия

Клаудиа М.Роберс, доктор философии
Бернский университет, Берн, Швейцария

Эми Э. Рут, доктор философии
Университет Западной Вирджинии, США

Джошуа Роттман, доктор философии
Колледж Франклина и Маршалла, США

Адам Ратленд, доктор философии
Эксетерский университет, Эксетер, Великобритания

Элеонора К. Ситон, доктор философии
Университет штата Аризона, США

Штульман Андрей Сергеевич, канд.
Occidental College, США

Джудит Г.Сметана, доктор философии
Рочестерский университет, США

Грегори С. Смит, EdD
Государственный университет Кента, США

Харви Л. Стернс, доктор философии
Университет Акрона, США

Джинни Су, PhD
Университет штата Аризона, США

Майкл Дж. Сулик, PhD
Стэнфордский университет, США

Джессика Салливан, доктор философии
Скидмор-колледж, США

Кларисса А.Томпсон, доктор философии
Государственный университет Кента, США

Лори Тилтон-Уивер, доктор философии
Университет Эребру, Эребру, Швеция

Валентино Кристин, доктор философии
Университет Нотр-Дам, США

Кристи ванМарле, PhD
Университет Миссури – Колумбия, США

Тайлер В. Уоттс, доктор философии
Педагогический колледж Колумбийского университета, США

Дина Сколник Вайсберг, доктор философии
Пенсильванский университет, США

Сара Дж.Вестон, доктор философии
Орегонский университет, США

Джоан Ли Уильямс, доктор философии.
Университет Вирджинии, США

Доун Уизерспун, доктор философии
Государственный университет Пеннислвании, США

Лаура Рэй-Лейк, доктор философии
Калифорнийский университет, Лос-Анджелес, США

Кэтрин Х. Зейдерс, доктор философии
Университет Аризоны, США

Менеджер редакции

Дина Дж.