Психолого педагогическое взаимодействие определение разных авторов – КОЗ ГОТОВО)))))

Содержание

КОЗ ГОТОВО)))))

Бланк выполнения задания: Духовникова Алёна Станиславовна 3 ПС

Комплексный анализ определения психолого-педагогического взаимодействия

Психолого-педагогическое взаимодействие – это …

Процесс включающий совместную деятельность педагогов и психологов, а также деятельность социальных учреждений и организаций, основанная на тесном сотрудничестве между ними, целью которых является достижение эффективных результатов в сфере образования.

Принципиально важными считаю выделение следующих параметров психолого-педагогического взаимодействия (приводятся параметры)определение класса объектов, функций объектов и конечных результатов деятельности объектов… потому, что …

Автор	Определение психолого-педагогического взаимодействия	Источник информации	Анализ определения
Головин. С.Ю	Психолого-педагогическое взаимодействие – это способ реализации совместной деятельности, который требует разделения и кооперации функций, а потому – взаимного согласования и координации индивидуальных действий.	Конференция «ДЕТСТВО В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ: ПЕРВЫЕ 7 ЛЕТ И ВСЯ ЖИЗНЬ». С.И. Подмазин, Е.Н. Сыроватко. Психолого-педагогическое взаимодействие в образовательном пространстве	Понятие является элементарным. Плюсы определения; Обозначены очень кратко и понятно признаки Минусы: но всё же не понятно что это именно психолого-педагогическое взаимодействие, скорей всего это просто взаимодействие. Нет явных характеристик что это именно психолого-педагогическое взаимодействие.
Кандидат психологических наук Федорова Татьяна Борисовна	психолого-педагогическое взаимодействие выступает неотъемлемой составляющей любых видов социального взаимодействия, протекающих в сфере образования и развития личности ученика	Диссертация «Психолого-педагогическое взаимодействие как фактор развития и формирования ресурсов личности ученика»	Понятие конкретное, оно относится к определённому объекту окружающего мира( объект это ученик.) Плюсы: в определении показана значимость Психолого-педагогического взаимодействия минусы: очень сжатое определение, не раскрыто как именно должно осуществляться взаимодействие в сфере образования и развития личности ученика;
А.К. Быков	Психолого-педагогическое взаимодействие основывается на понимании обучения и воспитания как субъектносубъектного процесса: ученик — не только и не столько объект учебно-воспитательных воздействий педагога, но и сам активный субъект, снимающийся самообразованием и самовоспитанием	Учебник психолого-педагогический практикум. 2006 г.	Понятие является конкретным оно относится к определённому объекту окружающего мира. (объектом является ученик)
Автор неизвестен	Психолого-педагогическое взаимодействие— это взаимодействие воспитателей и воспитуемых при котором используется содержание, методы и организация воспитательного процесса	Реферат «психолого-педагогические основы взаимодействие воспитателя и воспитуемых»	Понятие явлется элементарным . плюсы определения: Легкое и простое для восприятия минусы определения: определение дано через само понятие; взаимодействие- взаимодействие
Зимняя И.А.	Система психолого- педагогического взаимодействия в образовательном пространстве — сложная система взаимодействия множества субъектов образования в ситуации разновозрастной социальной общности[5].	Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2011.-480с.	Понятие является абстрактным, оно относится к свойствам широкого класса объектов. Плюсы определения; Понятие очень глубокое, определена специфика психолго-педагогического взаимодействия. Минусы определения; Конкретно не определены функции объектов
Автор неизвестен	Психолого-педагогические основы взаимодействия рассматриваются как взаимодействие различных субъектов образовательного процесса, определяемое решением педагогических задач и имеющее особую психологическую и социально-психологическую регуляцию.	Copyright © 2010-2016 — www.refsru.com — рефераты, курсовые и дипломные работы	Понятие является абстрактным, оно относится к свойствам широкого класса объектов. Плюсы определения: определены функции объектов в процессе психолого-педагогического взаимодействия минусы определения; не определены субъекты образовательного процесса.

studfiles.net

Сущностные характеристики понятия педагогическое взаимодействие

В начале 90-х гг. как самостоятельное понятие педагогическое взаимодействие начинает оформляться в педагогических словарях («Словарь нового педагогического мышления», 1992; «Основы педагогических технологий», 1995), появляется в учебниках по педагогике (Л.В. Байбородова, И.Б. Котова, М.И. Рожков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).

Последнее десятилетие XX века и начало XXI века отмечено возрастающим интересом к проблеме педагогического взаимодействия семьи и образовательного учреждения (Л.А. Беляева, Э.Н. Гусинский, В.А. Деркунская, Е.В. Коротаева, И.С. Сергеев, Ю.И. Турчанинова, Г.И. Щукина, Е.Л. Федотова и др.). Внимание ученых прошлых лет и современных исследователей обращено к исследованию сущностных характеристик педагогического взаимодействия между участниками образовательного процесса (таблица 1).

Таблица 1 Сущностные характеристики понятия «педагогическое взаимодействие»

Автор: Словарь «Основы педагогических технологий (1995).

Определение: Педагогическое взаимодействие — особая форма связи между участниками образовательного процесса.

Характеристики: четкое распределение функций, взаимное делегирование, соблюдение прав и обязанностей взаимодействующих сторон.

Автор: Ю.К. Бабанский

Определение: Педагогическое взаимодействие — взаимная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их общения в школе

Характеристики: взаимная активность в общении педагогов и воспитанников

Автор: В.А. Сластенин

Определение: Педагогическое взаимодействие специально организованный процесс, направленный на решение воспитательных задач

Характеристики: взаимопонимание — это понимание общей цели взаимодействия, общности и единства задач, стоящих перед педагогами и школьниками; понимание и принятие

Автор: И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов

Определение: Педагогическое взаимодействие — прямое или косвенное взаимодействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

Характеристики:

предметная направленность, подразумевающая общую для взаимодействующих субъектов цель;
эксплицированность, или внешняя проявленность, позволяющая фиксировать действия друг друга;
рефлексивная многозначность, позволяющая по-разному интерпретировать как субъективные намерения, так и реальные действия участников взаимодействия.

Вопросы педагогического взаимодействия исследованы в работах А.Ф. Аменда, И.В. Гребенникова, В.Д. Семенова и др. [1]. Психолого-педагогическому осмыслению педагогического взаимодействия в образовательном процессе посвящены публикации Ш.А. Амонашвили, Л.В. Байбородовой, А.С. Белкина, В.А. Бухвалова, Г.В. Гатальской, А.А. Гин, Т.Г. Григорьевой, И.А. Зимней, ЕВ. Коротаевой, П.И. Пидкасистого, И.И. Рыдановой.

По мнению ЕВ. Коротаевой, современное представление о педагогическом взаимодействии основывается на понимании его как детерминированной образовательной ситуацией особой связи субъектов и объектов образования, основанной на событийно-информативном, организационно-деятельностном и эмоционально-эмпатийном единстве и приводящей к количественным и/или качественным изменениям в организации педагогического процесса [2]. Изменения в результате педагогических взаимодействий могут носить как развивающий, так и разрушающий характер. Таким образом, определяются виды педагогических взаимодействий: конструктивный и деструктивный.

Конструктивное взаимодействие проявляется в согласованности целей и соответствии средств, способов и занимаемой контактирующими сторонами позиции, что способствует продуктивному решению социально и личностно значимых задач, стимулирует развитие личности и группы.

Деструктивное взаимодействие проявляется в неприятии целей и несоответствии средств, способов и занимаемой контактирующими сторонами позиции, в результате чего не решаются либо искажаются социально и личностно значимые задачи, оказывается негативное влияние на развитие личности и коллектива.

Основные характеристики взаимодействия по-разному проявляются в зависимости от условий и ситуаций, в которых осуществляется взаимодействие участников педагогического процесса, что позволяет говорить о множестве типов взаимодействия. Учеными (Л.В. Байбородова, А.С. Белкин, Х.Й. Лийметс, В.А. Ляудис, А.К. Маркова, Ю.М. Орлов и др.) предложены различные основания для их классификации.

Классификация В.А. Ляудиса основана на разделении продуктивного (творческого) и непродуктивного типов учебных взаимодействий. Автор утверждает, что ведущим типом учебного взаимодействия, должен стать тот, который будет максимально способствовать развитию личности. [3.с. 49-50].

Классификации, ориентированные на педагогический процесс (стиль педагога, формы воспитательной работы) предложены А.К. Марковой, Ю.М. Орловым и др.

Х.Й. Лийметсем предложена классификация с опорой на иерархию взаимодействий в педагогическом процессе: взаимодействие школы и среды, учения и преподавания, взаимодействия в конкретном учебном коллективе, взаимодействия конкретной личности [4].

Л.В. Байбородова, представляет следующие типы взаимодействия: диалог, сотрудничество, опека, подавление, индифферентность, конфронтация, конфликт [5].

Классификация, ориентированная на степень активного участия педагога и ребенка в совместной деятельности, предложена А.С. Белкиным: опека, при которой ведущая роль в определении целей и оказании помощи ребенку отдается взрослому, при минимальном осознании целей и оказании помощи взрослому ребенком; наставничество, при котором решающая роль остается за взрослым, но возрастает активность детей; партнерство, где «успех деятельности обеспечивается при относительном равенстве совместных усилий»; сотрудничество, в котором «успех обеспечивается равенством совместных усилий, готовностью оказать помощь друг другу»; содружество (период старшего детства), рассматриваемое как «высшая форма сотрудничества, когда обе стороны сливают воедино деловые, личные отношения на основе сотворчества» [5. с. 45].

Мы согласны с мнением Е.В. Коротаевой, что предложенное А.С. Белкиным классификационное основание о соотношении прав и обязанностей, как нельзя полно отражает современную образовательную парадигму: гуманистически ориентированной педагогики, личностно-развивающего образования [2].

Г.М. Андреева [6] указывает на важность (при проведении экспериментальных исследований) обозначения некоторых основных видов взаимодействий: кооперация и конкуренция.

Кооперация, или кооперативное взаимодействие, означает координацию единичных сил участников (упорядочивание, комбинирование, суммирование этих сил). Что касается другого типа взаимодействий — конкуренции, то здесь чаще всего анализ сконцентрирован на наиболее яркой ее форме, а именно на конфликте.

Мы не можем не согласиться с мнением И.В. Манжелей, взаимодействие в педагогике, рассматривается, с одной стороны, как условие и способ функционирования системы образования, обеспечивающий взаимообусловленность связей и отношений ее элементов, а с другой — как интерактивный компонент педагогического общения, заключающийся в обмене действиями (интеракциями), в планировании общей деятельности [7].

Сноски

1. Аменд А.Ф. Взаимодействие школы, семьи и общественности в экономическом воспитании детей (метод, рекомендации), науч. редактор А.Н. Звягин. Челябинск: ЧГПИ, 1987; Гребенников И.В. Укрепление взаимосвязи общественного и семейного воспитания детей и подростков // Советская педагогика. 1985. № 1. С. 80-86; Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М., 1986.

2. Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии. Мин-во образования и науки. Уральский гос. Пед. университет. М. : Academia, 2007.

3. Ляудис В.Я. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников / В.Я. Ляудис, И.П. Нигурэ. М.: Межд. Пед. акад., 1994.

4. Лийметс Х.И. О месте категории «взаимодействие» в педагогике / Х.Й. Лийметс // Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании: сб. науч. тр.; Таллин, пед. ин-т. Таллин, 1979.

5. Белкин А.С. Педагогика детства (Основы возрастной педагогики) / А.С. Белкин. Екатеринбург: Сократ, 1995.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1996. 284 с.

7. Манжелей К.В. Конструктивное взаимодействие в физкультурном образовании // Теория и практика физической культуры. 2004. № 12. С. 24.

Кощиенко И.В. Взаимодействие педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении. — М., 2012.

doshkolniki.org

Понятие о педагогическом взаимодействии

Воспитание – процесс двусторонний. Это означает, что успешность его осуществления напрямую зависит от характера связей двух субъектов воспитательного процесса: педагога и воспитанника. Их связь в процессе воспитания осуществляется в форме педагогического взаимодействия, под которым понимается прямое или косвенное воздействие субъектов (педагогов и воспитанников) друг на друга и результатом которого являются реальные преобразования в познавательной, эмоционально-волевой и личностной сферах.

Педагогическое взаимодействие определяется как взаимосвязанный процесс обмена воздействиями между его участниками, ведущий к формированию и развитию познавательной деятельности и других общественно значимых качеств личности.

При педагогическом взаимодействии многоаспектное деятельностное общение педагога и воспитанника носит характер своеобразных договорных отношений. Это дает возможность действовать адекватно реальной ситуации, развивая ее в нужном направлении, выявляя и учитывая интересы личности, соотнося их с требованиями, возникающими в процессе обучения и воспитания.

В ряде психолого-педагогических исследований дан перечень требований, предъявляемых к профессиональной деятельности учителя, организующего и осуществляющего педагогическое взаимодействие:

1) диалогичность во взаимоотношениях учащихся и педагога;

2) деятельностно-творческий характер взаимодействия;

3) направленность на поддержку индивидуального развития личности;

4) предоставление ей необходимого пространства для принятия самостоятельных решений, творческого выбора содержания и способов учения и поведения.

Таким образом, чтобы достичь целей воспитания, педагог в ходе педагогического взаимодействия должен соблюдать ряд условий:

а) постоянно поддерживать у воспитанника желание приобщаться к миру человеческой культуры, укреплять и расширять его возможности;

б) предоставлять каждой личности условия для самостоятельных открытий, приобретения нового опыта творческой жизнедеятельности;

в) создавать коммуникативные условия для поддержки самоценной активности воспитанников;

г) стимулировать правильные взаимоотношения в различных системах общения;

д) способствовать становлению «Я-концепции» личности воспитанника;

е) стимулировать совместное с учеником продуктивное общение в разных сферах его активной жизнедеятельности.

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную.

Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, в котором учитель выполняет определенную роль: организует и направляет деятельность учащихся, контролирует ее результаты. В данном случае ученики воспринимают педагога не как личность, а лишь как должностное, контролирующее лицо.

Личностная сторона педагогического взаимодействия связана с тем, что педагог, взаимодействуя с учениками, передает им свою индивидуальность, реализуя собственную потребность и способность быть личностью и в свою очередь формируя соответствующую потребность и способность у учащихся. В силу этого личностная сторона педагогического взаимодействия в наибольшей степени затрагивает мотивационно-ценностную сферу воспитанников.

Оптимальным вариантом является педагогическое взаимодействие, в котором функционально-ролевое и личностное взаимодействие осуществляются в комплексе. Подобное сочетание обеспечивает передачу учащимся не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога, стимулируя тем самым процесс становления личности воспитанника.

Характер и уровень педагогического взаимодействия во многом определяются отношением педагога к воспитанникам, которое обусловлено их эталонными представлениями, ценностями и потребностями и вызывает у них соответствующее эмоциональное отношение. Принято выделять следующие основные стили педагогического отношения.

Активно-положительный. Этот стиль характеризуется тем, что учитель проявляет по отношению к детям эмоционально-позитивную направленность, которая адекватно реализуется в манере поведения, речевых высказываниях. Такие учителя наиболее высоко оценивают положительные качества учащихся, поскольку они убеждены, что у каждого ученика есть достоинства, которые при соответствующих условиях можно раскрыть и развить. Давая индивидуальные характеристики своим ученикам, они отмечают положительный рост и качественные сдвиги.
Ситуативный. Педагогу, придерживающемуся такого стиля, свойственна эмоциональная нестабильность. Он подвержен влиянию конкретных ситуаций, отражающихся на его поведении, может быть вспыльчивым, непоследовательным. Для него характерно чередование дружелюбия и враждебности по отношению к ученикам. Такой учитель не имеет твердых объективных взглядов на личность воспитанника и возможности ее развития. Оценки, даваемые им ученикам, противоречивы или неопределенны.
Пассивно-положительный. Учителю свойственна общая положительная направленность в манере поведения и речевых высказываниях, однако ему присущи также определенная замкнутость, сухость, категоричность и педантизм. Он разговаривает с учащимися преимущественно официальным тоном и сознательно стремится создать и подчеркнуть дистанцию между ними и собой.
Активно-отрицательный. Отношения учителя с учащимися характеризуются явно выраженной эмоционально-негативной направленностью, которая проявляется в резкости, раздражительности. Такой учитель дает низкую оценку своим ученикам, акцентирует их недостатки. Похвала как метод воспитания ему не свойственна, при любой неудаче ребенка он возмущается, наказывает ученика; часто делает замечания.
Пассивно-отрицательный. Учитель не столь явно проявляет негативное отношение к детям, чаще он эмоционально вял, безучастен, отчужден в общении с учениками. Возмущения их поведением, как правило, не выказывает, однако подчеркнуто равнодушен как к успехам, так и к неудачам учеников.

studfiles.net

67.Педагогическое взаимодействие. Его функции и структура.

Психология педагогического взаимодействия — важнейший раздел педагогической психологии, в рамках которого изучаются психологические особенности межличностных отношений, общения, совместной деятельности субъектов образовательного процесса.

Педагогическое взаимодействие является частным видом межличностного взаимодействия.

Межличностное взаимодействие — взаимодействие двух и более человек с целью влияния на поведение, деятельность, отношения, установки друг друга.

Межличностное взаимодействие может осуществляться на бытовом уровне и в рамках какой-либо профессиональной деятельности. Взаимодействие людей в связи с конкретной профессиональной деятельностью есть профессиональное взаимодействие. Профессиональное взаимодействие подчинено целям и задачам профессиональной деятельности, но в то же время оно происходит в соответствии с теми закономерностями, которые свойственны любому межличностному взаимодействию.

Педагогическое взаимодействие — реализуемое в различных системах отношений («педагог — ученик», «педагог — педагог», «ученик — ученик») взаимодействие людей, в основе которого лежат цели и задачи педагогической деятельности.

Психологический анализ педагогического взаимодействия может осуществляться по различным основаниям, в том числе с точки зрения его структурных характеристик. При этом те подходы, которые обоснованы учеными при рассмотрении структуры межличностного взаимодействия, применимы и к анализу педагогического взаимодействия.

На основе характера проявляемых психических процессов выделяют эмоциональный, познавательный и поведенческий компоненты педагогического взаимодействия.

В зависимости от формы активности в структуре педагогического взаимодействия выделяют три компонента: о совместную деятельность;

а систему отношений между субъектами педагогического процесса; п педагогическое общение.

Таблица 2

Педагогическое взаимодействие
Отношения (внутренняя основа взаимодействия, включающая мысли, переживания, образы)	Педагогическое общение (внешне наблюдаемые вербальные и невербальные акты коммуникации)	Совместна деятельность (внешняя преобразующая активность субъектов образовательного процесса)

По мнению Я. Л. Коломинского, межличностные отношения субъектов педагогического процесса составляют внутреннюю основу педагогического взаимодействия, а внешнюю основу образует общение. Согласно обоснованию А. А. Амелько- ва, важной составляющей педагогического взаимодействия выступает совместная деятельность педагогов и учеников.

Одной из важнейших характеристик педагогического взаимодействия личности является уровень развития ее социально-психологической перцепции и рефлексии.

Социально-психологическая перцепция — процесс восприятия, осознания и переживания личностью отношений между людьми, с которыми она взаимодействует.

Социально-психологическая рефлексия — процесс отражения личностью собственного «Я», понимания, переживания своих отношений с другими людьми.

В социально-психологической перцепции и рефлексии у человека формируются личностная перцепция и рефлексия — психические образования (качества личности), которые позволяют ей понимать отношения между людьми, прогнозировать развитие собственных отношений с ними. В современной психологии известно, что социометрический статус, уровень социально-психологического комфорта, наличие первого круга желаемого общения, мотивация межличностных отношений, социально-психологическая перцепция и рефлексия являются важнейшими характеристиками развития личности и находятся в неразрывной связи со всеми компонентами структуры личности.

На педагогическое взаимодействие особое влияние оказывает позиция педагога по отношению к учащимся. В работах Я. Л. Коломинского и Н. А. Березовина отмечается, что одним из важнейших факторов формирования межличностных отношений в классе является стиль отношения педагога. В отличие от широко

применяемого в социальной психологии понятия «стиль руководства» стиль отношения педагога состоит из двух основных подструктур: мотивационной, под которой понимается эмоционально-ценностная позиция по отношению к детям и педагогической деятельности в целом, и операциональной, которая включает в себя систему поведенческих реакций, реализующих эту позицию.

Стиль отношения, являющийся внутренним психологическим фоном, на котором развертываются все акты взаимоотношений учителя и детей, может быть по-разному гармонизирован: положительному внутреннему отношению может соответствовать адекватная система педагогических воздействий (устойчиво-положительный стиль), отрицательному — отрицательная (устойчиво-отрицательный стиль). Вместе с тем могут быть и внутренне рассогласованные стили отношения: пассивно-положительный, пассивно-отрицательный, неустойчивый.

Представим характеристику указанных типов отношений педагога к учащимся.

1. Активно-положительное отношение к учащимся. Педагоги убеждены, что у каждого ученика имеются определенные достоинства, которые при создании оптимальных условий могут быть раскрыты и развиты. В индивидуальных характеристиках на учащихся такие педагоги, как правило, отмечают положительный рост и качественные сдвиги. Даже в условиях работы с трудным классом такие учителя не меняют эмоционально-положительного отношения к учащимся и верят в их потенциал.

2. Ситуативный стиль отношения. Педагоги не имеют твердых объективных взглядов на личность ученика и возможности ее развития. Характеристики учеников противоречивы, оценка классного коллектива неопределенна: сегодня нравятся все, завтра — никто.

3. Пассивно-положительный стиль отношения. Отношения педагога к детям при данном стиле позитивные, он хорошо их чувствует и понимает Сложности у такого педагога связаны с внешним выражением своего отношения, и потому часто наблюдается сухость, сдержанность, официальность в общении.

4. Активно-отрицательный стиль отношения. Данный стиль свойственен специалистам, которые случайно оказались в статусе педагога. Учителя, у которых доминирует данный стиль, замечания делают в резкой форме, забывают о похвале, при любой неудаче ученика возмущаются, ставку делают на критику и упреки. Наблюдается нетерпимость, очень высокая требовательность, резкость в оценках.

5. Пассивно-отрицательный стиль отношения. Данный стиль характеризует педагога, который многое воспринимает настороженно, не проявляет

инициативы. Если он и удовлетворен какими-то аспектами педагогической деятельности или поведением учеников, внешне это может не выражаться. Такой педагог не «горит» своей работой, а поддерживает минимально допустимый уровень «температуры».

Стиль отношения педагога к ученикам и к своей деятельности определяется различными факторами: ценностями, мотивами, интересами, индивидуальным стилем деятельности и др. Но определяющим фактором выступает внутренняя активность и позиция самого педагога, связанная с уровнем развития самосознания.

studfiles.net

Понятие о педагогическом взаимодействии

1) диалогичность во взаимоотношениях учащихся и педагога;

2) деятельностно-творческий характер взаимодействия;

3) направленность на поддержку индивидуального развития личности;

в) создавать коммуникативные условия для поддержки самоценной активности воспитанников;

г) стимулировать правильные взаимоотношения в различных системах общения;

д) способствовать становлению «Я-концепции» личности воспитанника;

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную.

Активно-положительный. Этот стиль характеризуется тем, что учитель проявляет по отношению к детям эмоционально-позитивную направленность, которая адекватно реализуется в манере поведения, речевых высказываниях. Такие учителя наиболее высоко оценивают положительные качества учащихся, поскольку они убеждены, что у каждого ученика есть достоинства, которые при соответствующих условиях можно раскрыть и развить. Давая индивидуальные характеристики своим ученикам, они отмечают положительный рост и качественные сдвиги.
Ситуативный. Педагогу, придерживающемуся такого стиля, свойственна эмоциональная нестабильность. Он подвержен влиянию конкретных ситуаций, отражающихся на его поведении, может быть вспыльчивым, непоследовательным. Для него характерно чередование дружелюбия и враждебности по отношению к ученикам. Такой учитель не имеет твердых объективных взглядов на личность воспитанника и возможности ее развития. Оценки, даваемые им ученикам, противоречивы или неопределенны.
Пассивно-положительный. Учителю свойственна общая положительная направленность в манере поведения и речевых высказываниях, однако ему присущи также определенная замкнутость, сухость, категоричность и педантизм. Он разговаривает с учащимися преимущественно официальным тоном и сознательно стремится создать и подчеркнуть дистанцию между ними и собой.
Активно-отрицательный. Отношения учителя с учащимися характеризуются явно выраженной эмоционально-негативной направленностью, которая проявляется в резкости, раздражительности. Такой учитель дает низкую оценку своим ученикам, акцентирует их недостатки. Похвала как метод воспитания ему не свойственна, при любой неудаче ребенка он возмущается, наказывает ученика; часто делает замечания.
Пассивно-отрицательный. Учитель не столь явно проявляет негативное отношение к детям, чаще он эмоционально вял, безучастен, отчужден в общении с учениками. Возмущения их поведением, как правило, не выказывает, однако подчеркнуто равнодушен как к успехам, так и к неудачам учеников.

studfiles.net

Лекция 3. Понятие отношений и взаимоотношений в психолого-педагогическом взаимодействии.

Общение чаще всего рассматривается как внешний феномен взаимоотношений, как процесс их реализации и способ проявления. Вместе с тем нередки и попытки неправомерного расширения данного понятия, когда оно фактически подменяет понятие отношения. Можно встретить применение термина «общение» при анализе взаимодействия человека с машиной. Конечно, человек может испытывать какое-то отношение к неодушевленным предметам, но поскольку это отношение не может стать взаимным, невозможно говорить об общении с ними. Как подчеркивает К.К.Платонов, «взаимодействие между машиной и человеком не может рассматриваться как общение, поскольку оно требует взаимного психического отражения» (143, С.18). В проведенном анализе важно было подчеркнуть различие понятий «взаимоотношение» и «общение».

Анализ работ отечественных педагогов-практиков А.С.Макаренко и Ш.А.Амонашвили показал, что они считали наличие доверия необходимым атрибутом образовательного процесса, без которого он не может быть эффективным. В своей педагогической практике Ш.А.Амонашвили использовал доверие как способ влияния на мотивацию учения, при этом, не выделяя из общей стратегии. В своей работе он пишет: «В процессе индивидуальной работы мы подходим, то к одному, то к другому ученику, особенно к тем, кто нуждается в помощи, даем советы, тихо ободряя: «Да, я так и думал: конечно, ты можешь», «По-моему, тебе не нужна моя помощь, ты и сам прекрасно справляешься», «Эту задачу я приготовил специально для тебя, она чуть посложнее предыдущей» (6, С.205).

Все это высвечивает несомненную актуальность изучения доверительных взаимоотношений в характере взаимодействия учителя с учащимися.

Обобщая выше изложенное, необходимо отметить, что взаимоотношения, с одной стороны реализуются и проявляются в процессе общения, представляя собой его мотивационно-потребностную основу, с другой – видоизменяются, развиваются, формируются в зависимости от особенностей его протекания. В живом акте межличностного общения слиты воедино операциональный, процессуальный, «являющийся и внутренний мотивационный, отношенческий» компоненты. В наблюдаемом акте общения мы имеем дело и с актуализацией существующих отношений (которые в значительной степени сформировались в предыдущем опыте общения), и с предпосылкой для их развития в сторону укрепления или ослабления, и с причиной возможного изменения самой модальности отношений, их знака.

Таким образом, «взаимоотношения – это специфический вид отношения человека к человеку, в котором имеется возможность непосредственного (или опосредованного техническими средствами) одновременного или отсроченного ответного личностного отношения» (77, С.296).

Изучение взаимоотношений и общения внутри детских групп имеет значительную традицию в отечественной педагогической и социально–психологической литературе. С одной стороны, обнаруживается тенденция рассматривать современный этап изучения групп и коллективов, как явление совершенно новое для нашей науке, связанное исключительно с освоением зарубежного опыта в этой области. С другой стороны, порой наблюдается осознанное или неосознанное стремление ретроспективно модернизировать проблемы, методические подходы и результаты психолого-педагогических изысканий науки 20-30-х годов. Отсюда ясна актуальность и принципиальное значение тех историко-психологических и историко-педагогических исследований, которые содержат объективный и разносторонний анализ раннего этапа изучения детского коллектива в русской и советской психолого-педагогической науке. Такой анализ содержится в общих руководствах и статьях по истории психологии (А.В.Петровский и др.), в трудах по социальной психологии (Б.Д.Парыгин, Е.С.Кузьмин), в ряде работ, посвященных видным представителям советской детской, педагогической и социальной психологии.

Отношения ребенка к миру всегда опосредованы отношением к себе и к другим, его деятельность всегда включена в общение. В связи с этим, чтобы человек стал личностью, необходимо его поставить с детства в такие взаимоотношения с людьми, «внутри которых он не только мог бы, но и вынужден был стать личностью» (64, С.78). В связи с этим воспитание и образование выступают как формы организации личности. Согласно концепции Л.С.Выготского эта организация идет не за счет навязывания ребенку нравственных норм и призывов к любознательности, а путем развития его собственной деятельности – самодеятельности и творчества. Полноценное развитие личности достигается сформированностью у нее здоровых социальных и духовных отношений. Поэтому развитие таких отношений является одной из главных задач воспитания.

В системе формирования отношений процессы воспитания и обучения тесно взаимосвязаны и выступают в органическом единстве. Само понятие «отношение» в контексте воспитательного процесса трактуется как выражение определенных связей, которые устанавливаются между и личностью и другими людьми, а также различными сторонами окружающего мира и, которые, затрагивая среду его потребностей, знаний, убеждений, поступков и волевых проявлений, так или иначе, сказываются на ее поведении и развитии (В.М.Коротков, И.С.Марьенко, И.Ф.Харламов и др.). Задача воспитания состоит в том, чтобы сформировать устойчивые отношения, закреплять их и переводить в личностные качества.

существует формальное–неформальное общение. Различия между формальным и неформальным общением выражаются степенью включенности межличностных отношений, степенью учета личностных особенностей партнера, использования арсенала способов психологического (а не служебного, нормативного, институционального) воздействия.

Функциональное (ролевое, деловое, формальное) общение протекает согласно нормам и правилам. Например, в деловом общении в учительской среде действуют нормы служебного этикета, которые не позволяют учителю в присутствии учеников обратиться к своему коллеге на «ты».

Неформальное межличностное общение разделяется на контактное и опосредованное общение. Контактное общение имеет свои специфические черты. В отличие от опосредованного общения, контактное (непосредственное) общение характеризуется активной обратной связью, обогащенное контекстом, ситуацией общения, и обслуживается широким спектром вербальных и невербальных, носит игровой характер и в большей мере задействует механизмы рефлексии. Контактное общение предполагает непосредственное общение индивидов и рассматривается как определенный уровень достигнутого понимания, согласия, степени психологической близости.

Важнейшую роль для контактного общения играет такая структурно-функциональная сторона общения, как процессы социальной перцепции. При неполном и неадекватном восприятии установление психологического контакта невозможно.

Контактное общение пронизывает все виды общения, служит базой, условием и необходимым компонентом делового, профессионального, дружеского общения.

Для оценки успешности неформального общения следует использовать особые критерии. В функциональном ролевом межличностном общении, которое протекает согласно культурно обусловленным правилам и является нормативным по своей природе, важно выполнение роли и ожиданий ролевого партнера. Его успешность обусловлена иными факторами, чем успешность неформального межличностного общения, и может снижаться или увеличиваться, если человек выходит за рамки роли, включает во взаимодействие с другими элементы неформального общения.

Вопрос соотношения формального и неформального общения в разных видах профессиональной и производственной деятельности давно поставлен Э.Мэйо и решается в плане повышения успешности деятельности через подключение, организацию неформального общения. В целом же, взаимопереход и взаимообогащение формального и неформального межличностного общения, богатство их форм обуславливают успех профессиональной деятельности, обеспечивают благоприятный климат в коллективе, способствуют хорошему самочувствию и сохранности нервно-психического здоровья.

studfiles.net

3. Психолого-педагогические условия взаимодействия:

Под психолого-педагогическими условиями мы понимаем следующие:

1) применение широкого спектра методов взаимодействия участников образовательного процесса;

2) создание специальных художественно-эстетических видов деятельности и социокультурных ситуаций для диалога в сообществе сверстников и взрослых;

3) формирование системы обратной связи педагогов с родителями посредством информационных технологий;

4) разработку диалоговых и коммуникативных технологий воспитания социокультурной идентификации во взросло-детском сообществе;

5) внесение в предметно-развивающую среду пособий, игр, игрушек, поделок для самостоятельного приобщения детей к ценностям и средствам человеческой жизнедеятельности.

Эффективность такого взаимодействия обеспечит:

— Для детей: приобретение социального опыта, повысит качество и эффективность развития, воспитания и обучения, сформированность активно-познавательной позиции и школьно-значимые навыки;

— для педагогов и специалистов: позволит оценить свои профессиональные возможности и достижения, постоянно совершенствовать свое профессиональное мастерство; сформировать партнерские, доверительные отношения между коллегами, детьми и их родителями; создать пространство для интеграции педагогических технологий, используя ИКТ; осуществлять поиск новых идей, работать над совместными проектами;

— для руководителей поможет создать: коллектив творческих единомышленников; комфортный психологический климат в коллективе; инновационное дошкольное учреждение; повысить эффективность образовательных проектов и программ за счет общественной интеллектуальной поддержки и общественной экспертизы; создать привлекательный имидж учреждению;

— для родителей, неравнодушных к настоящему и будущему своих детей, желающих понимать их проблемы, стать активными участниками и партнерами образовательного процесса; получать полную информацию о развитии и достижениях своего ребенка; пользоваться рекомендациями специалистов при выборе школы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей ребенка.

4. Профессионализм как основной компонент успешного, эффективного психолого-педагогического взаимодействия.

Профессионализм отражается в авторитете человека, качестве и эффективности его труда, умении передать свой опыт другим людям, умении справляться с нестандартными рабочими ситуациями. Процесс становления работника как профессионала зависит от личностных способностей работника, условий труда, мотивации труда и интересов самого работника. Профессионализм зависит от опыта деятельности в данной отрасли, от образования человека и качественной отдачи работника.

Существует несколько стадий профессионализации:

1) первичное становление – на этой стадии работник в достаточной мере освоил необходимые для его профессиональной деятельности навыки, знания, умения. Качество труда и эффективность трудовой деятельности находятся на достаточно высоком уровне, и работник обладает достаточным опытом;

2) стадия опытности – на этой стадии работник не только эффективно работает, но уже может делиться опытом с другими и обучать более молодых специалистов. На этой стадии у человека формируется определенное мнение о некоторых аспектах работы, он вносит коррективы в трудовую деятельность, может привносить в трудовой процесс новшества.

3) стадия экспертности – на этой стадии специалист является авторитетом в определенной области, он сам продуцирует определенные нормы, ценности профессии, может выстраивать тактику и стратегию развития отрасли. Как элемент выступает обучение других специалистов в виде мастер-классов, семинаров, эксперт создает новые методы и программы трудовой деятельности в данной области.

Все стадии становления человека как профессионала подразумевают его непрерывное обучение и самосовершенствование как профессионала и личности, поскольку становление профессионала связано с соблюдением определенных нравственных позиций, знанием производственной и профессиональной этики.

«Не может быть хорошим воспитатель, который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение.

Воспитатель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое движение его воспитывало, и всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего он не хочет.

Если воспитатель не знает этого, кого он может воспитывать?»

(А. С. Макаренко)

Взаимодействие участников воспитательного процесса — это не самоцель, а важнейшее средство, необходимый способ успешного решения поставленных задач, и эффективность определяется, прежде всего, развитием личности педагога и ребенка, степенью достижения результатов в соответствии с теми задачами, которые ставились.

Непосредственным и специфичным показателем эффективности является развитие основных характеристик взаимодействия участников педагогического процесса:

по взаимопознанию — объективность знания личностных особенностей, лучших сторон друг друга, интересов, увлечений; стремление лучше узнать и познать друг друга, обоюдный интерес друг к другу;

по взаимопониманию — понимание общей цели взаимодействия, общности и единства задач, стоящих перед педагогами и детьми; принятие трудностей и забот друг друга; понимание мотивов поведения в различных ситуациях; адекватность оценок и самооценок; совпадение установок на совместную деятельность;

по взаимоотношениям — проявление такта, внимание к мнению и предложениям друг друга; эмоциональная готовность к совместной деятельности, удовлетворенность ее результатами; уважение позиции друг друга, сопереживание, сочувствие; стремление к официальному и неофициальному общению; творческий характер отношений, стимулирующий инициативу и самостоятельность детей;

по взаимным действиям — осуществление постоянных контактов, активность участия в совместной деятельности; инициатива в установлении различных контактов, идущая с обеих сторон; срабатываемость (количество, качество, скорость проделанной работы), координация действий на основе взаимного содействия, согласованность; подстраховка, помощь, поддержка друг друга;

по взаимовлиянию — способность приходить к согласию по спорным вопросам; учет мнения друг друга при организации работы; действенность обоснованных и корректных по форме обоюдных замечаний, изменение способов поведения и действий после рекомендации в адрес друг друга; восприятие другого в качестве примера для подражания.

В общем плане о развитии взаимодействия участников педагогического процесса можно судить по обогащению содержания их совместной деятельности и общения, способов и форм взаимодействия, расширению внешних и внутренних связей, осуществлению преемственности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Панфилова А.П. Тренинг педагогического общения: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. Заведений / А.П.Панфилова.- М.: Издательский центр Академия – 2006. — 336с.

2. Юбозов Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. — М.: Педагогика, 1981.

3. http://conf.stavsu.ru/conf.asp?ReportId=177

4. http://cribs.me/psikhologiya-truda/ponyatie-professionalizatsii-stadii-professionalizatsii

5. http://www.nravstvennost.info/library/news_detail.php?ID=2416

studfiles.net