Психолого педагогическая характеристика группы студентов: — — — — FirstEducation

Содержание

Психолого-педагогическая характеристика группы. | Материал по теме:

Психолого-педагогическая характеристика группы.

Количество учащихся первого курса математического факультета группы 2.2 – восемь человек. Из них двое юношей и шесть девушек. Возраст студентов – семнадцать-восемнадцать лет. Ребята знают друг друга недолго, так как учатся вместе один месяц, кроме того, все приехали из разных городов. Поэтому устоявшиеся традиции пока в группе выражены слабо.

Группа довольно активна, полна творческой энергии. Преобладают положительные духовные запросы, стремление к учебе. Все члены группы стремятся сотрудничать и помогать друг другу. Вместе с тем, у некоторых наблюдается потребность в самоутверждении и самореализации, стремление выделится. Более всего уважают коллективистов, делающих все ради группы, как, например, старосту.

Большинство студентов группы живут в общежитие, что сильнее сближает их, они стремятся постоянно общаться друг с другом, а также поддерживают дружеские отношения со студентами других групп.

В группе существует справедливое отношение ко всем членам, стремление поддержать слабых в общей деятельности, чувство защищенности каждого.

В группе имеются органы самоуправления в лице старосты, который поддерживает связь с деканатом математического факультета и ставит в известность всех членов группы о требованиях деканата. Староста активен, легко сходится с людьми, не испытывает трудностей в общении. Также все члены группы помогают старосте и поддерживают его. Он пользуется доверием и авторитетом у своих одногруппников.

Студенты могут сами выбрать своих представителей по различным видам деятельности, например, деятельности профсоюза, организации праздников: «Первокурсник» и т. п.

Группа доброжелательно относится к новым членам, старается помочь им освоится.

Учащиеся легко, свободно, быстро, с высокой результативностью согласуют свои действия. Имеющиеся отдельные группировки активно взаимодействуют друг с другом, поддерживая общегрупповое единство.

Способные организаторы группы являются ее авторитетными и полномочными представителями. Группа умеет регулировать и контролировать свои эмоциональные состояния. Ребятам нравится быть вместе, участвовать в совместной деятельности.

Студенты заинтересованы своей будущей профессией. Никто не сожалеет о сделанном выборе, все очень рады, что учатся на математическом факультете в ВГУ. На вопрос, «на какой факультет вы бы сейчас хотели поступить?», все ответили, что снова выбрали бы математический факультет.

Чтобы выявить структуру межличностных отношений в группе, основанную на симпатиях и эмоциональных связях, я провела социометрическое исследование.

Первый вопрос: с кем бы вы пошли на день города?

		1	2	3	4	5	6	7	8
1.	Белых Ольга				2	3			1
2.	Куприн Георгий			2				1	3
3.	Малеева Юлия				1	2		3
4.	Никитина Дарья	2				1			3
5.	Попова Юлия	1			2				3
6.	Соболева Ирина	1							2
7.	Трухачев Сергей	1				2
8.	Швецова Наталья	2	1					3
	Количество выборов	5	1	1	3	4	0	3	5

Второй вопрос: с кем бы вы готовились к контрольной работе по математическому анализу?

		1	2	3	4	5	6	7	8
1.	Белых Ольга				1	2
2.	Куприн Георгий							1
3.	Малеева Юлия				1	2		3
4.	Никитина Дарья	2				3		1
5.	Попова Юлия		1		2			3
6.	Соболева Ирина		1
7.	Трухачев Сергей		1
8.	Швецова Наталья		2		1	3
	Количество выборов	1	4	0	4	4	0	4	0

— 5 и более баллов – лидеры;

— 3-4 баллов – «предпочтительны»;

— 1-2 балла – «пренебрегаемые»;

— 0 баллов – «изолированные».

По первому вопросу определилось два лидера, один человек оказался «изолированным». Я думаю, это связано с тем, что девочка очень застенчива и стеснительна. Но, тем не менее, она стремится общаться с одногруппниками, Один из лидеров – староста группы.

По второму вопросу лидеров не оказалось, так как практически у всех ребят одинаковые способности к математике. Все заинтересованы в получении знаний и стремятся разобраться с новым материалом. Те, кто оказался в группе «изолированных» просто не успели проявить себя.

Из моих наблюдений за группой можно сделать вывод, что характер общего «эмоционального климата» в коллективе бодрый, жизнерадостный. Группа очень дисциплинирована.

Для студентов первого курса очень важно постараться как можно быстрее привыкнуть, втянуться в студенческую жизнь и учебу. Поэтому им следует как можно больше общаться друг с другом, проводить экскурсии в природу.

Психолого-педагогическая характеристика группы

2. Психолого-педагогическая характеристика группы

1. Общие сведения о группе

Коллектив (студенческая группа 112137) сформирован в 1997 году. По

возрасту коллектив довольно однороден. Разница в возрасте составляет не

более 1-2 года. Все имеют среднее школьное образование. Данный коллектив

состоит из 5 девушек и 13 юношей. Традицией коллектива, как и всех

студентов является празднование «дня студента».

Успеваемость в группе выше среднего и она является лучшей по успеваемости

из оставшихся 6 групп. Все отстающие студенты к 3-ему курсу были отчислены

и остались те, кто действительно хочет учиться. Группа учебно

дисциплинирована, более слабые студенты стараются не отстать от остальных.

Отстающим помогают более успевающие студенты, что характеризует

сплоченность группы. Члены группы не ограничиваются общением только внутри

своего коллектива, а общаются и с другими однокурсниками.

2. Направленность коллектива

Чувство гражданственности и интереса к политической жизни почти не

выражено. Видимо, это связано с нехваткой времени на обсуждение этих

проблем. Хорошая успеваемость на данный момент и является долгом и

гражданской позицией студента. Отношение коллектива к нарушениям норм

общественной морали в целом негативное. Студенты, склонные к нарушению этих

норм, также не проявили себя и в учебе и были отчислены.

Уровень подготовки и общего развития студентов ближе к среднему. Иногда

заметны пробелы в некоторых областях знаний и скорее это связано с

недостатками школьного образования. Интересы студентов лежат в широкой

области и это связано с большим количеством изучаемых предметов. Заметен

повышенный интерес к компьютерному обучению и, видимо, это связано с

востребованностью таких знаний. Интересно, что более уважаемы более

требовательные к студенту педагоги. Здесь же немаловажен и личный пример

преподавателя, его отношение к своей работе.

Недостатком учебного взаимодействия студентов является заимствование

одними работ других. При наличии образца работа (проект, диплом и т.п.)

выполняется формально, без осмысления написанного. Зачастую одна и та же

ошибка последовательно может встречаться у 5-6 человек. Но в целом такое

взаимодействие дает положительный эффект.

Основным видом деятельности коллектива является профессиональная

деятельность. Это выражается в участии части группы (к сожалению меньшей) в

различных научно-технических семинарах, конференциях, олимпиадах. При

наличии заинтересованности и стимула некоторые из студентов принимают

участие в таких мероприятиях довольно охотно, понимая полезность такого

участия. На неудачи других студенты реагируют с сочувствием, хотя могут

отнестись и с иронией или безразличием. При появлении трудностей не

стараются от них уйти, а мобилизуют силы на их преодоление.

Атмосфера деловитости и собранности у многих проявляется в конце

семестра, в период сдачи проектов и зачетов. Зачастую это малоэффективно,

т.к. за неимением времени работы делаются в спешке и невозможно освоение

такого количества материала за столь короткий отрезок времени. Причина

этого также кроется в отсутствии строгого промежуточного контроля со

стороны преподавателей в течение семестра.

3. Организационная структура коллектива

Как такового официального актива группы не существует. Есть некий

неофициальный актив, который при необходимости может решить общие проблемы

группы. Этот же актив занимается также организацией неофициальных

мероприятий: вечеринок, походов и т.д. Анализируя таблицы 1 и 2 приложения

можно сказать, что в этот актив входят студенты: Басалыга О. В., Зизов В.В.,

Филиппович О.В., Ширей В.П. В общем всех четверых можно охарактеризовать

как успевающих в учебе, активных, собранных и ответственных студентов.

Наиболее пассивными студентами, согласно таблиц 1 и 2 можно считать

Глушак В.В., Лапшову Т.О. и Пармон М.А. Их пассивность является следствием

черт их характера: нерешительности, замкнутости. Эти студенты пассивны не

только в учебе, но и во всем остальном.

4. Психологическое единство коллектива

По моему мнению студенты знают и понимают друг друга достаточно хорошо,

быстро находят общий язык и это связано с их одинаковым возрастом и

общностью интересов. Коллектив достаточно сплочен и целен, поэтому какие-

либо события в жизни группы никем не остаются незамеченными. Наиболее

быстро общий язык находится при решении совместных задач, касающихся

отдыха. Общая интеллектуальная атмосфера в коллективе выше среднего, не

смотря на все трудности заметно стремление большинства к знаниям.

В коллективе преобладает хороший, располагающий тон настроения. Каждый

доволен своим статусом в группе и никто не тяготит, как кажется, своим

присутствием остальных.

В общем можно отметить доброжелательность, уважение и симпатию к друг

другу. Иногда в трудных ситуациях случаются конфликты. Обычно это

происходит в конце семестра, когда обстановка становится довольно

напряженной и личные, эгоистичные интересы некоторых выходят на первый

план. Каждый думает о себе, и в итоге это отрицательно сказывается на весь

коллектив, а, следовательно, и на каждого отдельно взятого его члена. Но

все же совместное преодоление трудностей сплачивает коллектив и конфликты

со временем исчерпывают себя.

Вывод: рассмотренный коллектив сплочен, дружен, имеет единые позитивные

цели и задачи.

5. Проведение и результаты опроса

Метод социометрии относится к эффективным средствам изучения

межличностных отношений. Эффективность социометрии во многом зависит от

психологической подготовки опрашиваемых. Заполнение социометрической

карточки (табл. 1 приложения) – дело добровольное, сугубо личное. Была

изложена задача опроса, указана его важность. Результаты опроса полностью

не сообщались опрашиваемым, т.к. могли привести к нежелательным инцидентам

и конфликтам. Для анализа ответов на первый и второй вопросы были построены

социологические матрицы, отражающие картину межличностных отношений и

партнерства в группе (табл. 2 и 3 приложения). Партнерство определяется

взаимностью выборов, которые закрашиваются серым цветом. Социограмма в

графическом виде приведена на рис. 1 приложения.

Результаты опроса.

1) Определение неофициального лидера производилось при помощи ответов на

второй вопрос анкеты (табл. 1) простым подсчетом количества полученных

выборов для каждого члена группы. Результаты приведены в табл. 3

приложения. На лидерство претендуют 4 человека: Басалыга О.В., Зизов

В.В., Филиппович О.В. и Ширей В.П.

2) Определение статуса членов группы (St)

[pic], где [pic] — сумма баллов, полученных одним членом группы при ответе

на третий вопрос (приведена в табл. 2). При подсчете баллов числа –1 и –2

не учитывались и считалось, что в данном случае выбор не наступил. n –

число членов группы, участвующих в опросе. Определенный статус каждого

студента приведен в табл. 2. Статус считается хорошим, если St>0.55 и

плохим, если St<0.3.

3) Групповой коэффициент взаимности (КВ)

[pic], где [pic] — число взаимных выборов в группе (т. 2 приложения).

4) Групповой коэффициент коммуникативности (КК)

[pic], где nK – число членов группы, вошедших в микрогруппы. Чем ближе

коэффициент к 1, тем лучше характеризуется группа.

5) Удельный вес изолированных (КИ)

[pic], где nИ – число изолированных, т. е. членов группы не получивших ни

одного выбора.

6) Коэффициент самооценки группы (КС)

[pic], где [pic] — сумма оценок удовлетворенности группой всех ее членов

при ответе на четвертый вопрос. Оценку 3.444 можно считать довольно

хорошей.

7) Суммарный коэффициент благоприятности психологического климата (КБПК)

[pic]. КБПК равный 0.8-0.9 является достаточно хорошим.

3. Сценарий проведения вечера для первокурсников «Давайте

познакомимся»

1. Предварительная работа

1) Определение помещения для проведения мероприятия. Столы в помещении

должны быть расставлены по периметру полукругом. За каждым столиком по 5

человек. В центре стол с представителями администрации академии,

куратором и ведущими.

2) Стол сладкий. Сувениры приобретаются заранее.

3) За несколько дней до проведения мероприятия среди студентов-участников

вечера распространяются анкеты следующего содержания:

1. Ф.И.О.

2. Три основных увлечения в жизни.

3. Почему выбран для учебы наш БГПА?

4. Кем хотел(а) быть в детстве?

20 психологических принципов, которые помогут вашим ученикам учиться более эффективно — Кривая психологического обучения

Преподаватели постоянно сталкиваются с методологиями, которые обещают улучшить как учебные стратегии, так и обучение учащихся в течение учебных дней, групповых собраний, семинаров и средств массовой информации. Хотя некоторая часть этой информации полезна, для некоторых предложений практически нет эмпирических данных, подтверждающих их эффективность. Коалиция за психологию в школах и образовании (CPSE), группа психологов и преподавателей психологии в рамках APA, недавно объявила о публикации «20 основных принципов психологии для преподавания и обучения от дошкольного до 12-летнего возраста». Документ Top 20 был создан психологами, представляющими широкий спектр направлений, в том числе тех, кто занимается образованием, школой, развитием, социальной, когнитивной, психометрической, медийной, консультационной и клинической психологией. Каждый из участников имеет некоторый опыт в применении психологических наук к раннему детству, начальному, среднему, одарённому или специальному образованию; социальное/эмоциональное обучение; или школьный климат.

Принципы организованы в пять областей психологического функционирования: познание и обучение; мотивация; социальные и эмоциональные аспекты; контекст и обучение; и оценка. Каждый из отдельных принципов, перечисленных в документе, включает в себя объяснение концепции, ее значение для обучения, конкретные советы для учителей и исчерпывающий список соответствующих ссылок.

Несмотря на то, что 20 основных принципов предназначены для широкого применения психологических наук в обучении от дошкольного до 12-летнего возраста, их также можно использовать специально для улучшения учебной программы по вводным курсам психологии и помощи учащимся в развитии навыков, которые помогут им более эффективно учиться в школе. все их классы. Ниже приводится обзор принципов и потенциальных приложений для их использования в преподавании психологии в старших классах.

Познание и обучение: Как студенты думают и учатся?

Большое количество исследований в области когнитивной и педагогической психологии выявило, как можно улучшить мышление и обучение в классе. Первые восемь принципов подчеркивают некоторые из наиболее важных выводов о методах работы учителей, влияющих на развитие учащихся.

1. Установка на рост

Убеждения или представления учащихся об интеллекте и способностях влияют на их когнитивные функции и обучение.

Исследования показывают, что учащиеся, придерживающиеся установки на рост, согласно которой интеллект податлив, а успех зависит от уровня усилий, с большей вероятностью сохранят сосредоточенность на цели и упорствуют, несмотря на неудачи. Отличный способ начать год на уроке психологии — это обсудить рост и фиксированное мышление, потому что это помогает учащимся понять, как их представления об интеллекте могут влиять на их успехи в учебе. Для получения дополнительной информации о фиксированном мышлении и установках на рост, а также о том, как они влияют на успеваемость учащихся, см. выступление психолога Кэрол Двек на конференции TED. В выступлении на TED Анджелы Ли Дакворт обсуждается, как обучение учащихся может быть изучено в контексте мотивации, и показано, как личностная черта упорства, которая коррелирует с успехом, может быть развита посредством обучения мышлению роста. В дополнение к многочисленным конкретным идеям в документе Top 20 о том, как преподаватели могут поощрять студентов к развитию мышления роста, существует также онлайн-модуль APA о похвале , который предлагает отличные примеры того, как преподаватели могут наилучшим образом организовать общение со студентами, чтобы способствовать росту. мышление.

2. Предыдущие знания

То, что учащиеся уже знают, влияет на их обучение.

Исследования показывают, что предшествующие знания влияют как на концептуальный рост, так и на концептуальные изменения учащихся. С концептуальным ростом учащиеся дополняют свои существующие знания, а с концептуальным изменением учащиеся исправляют неправильные представления или ошибки в существующих знаниях. Содействие концептуальному росту или изменению требует, прежде всего, получения базового уровня знаний учащегося до начала каждого раздела посредством формативного оценивания. Один из способов оценки предварительных знаний включает в себя начало модуля с короткого списка из пяти-десяти верных/неверных утверждений и обсуждение результатов в классе. Результаты этого обсуждения могут помочь при выборе заданий и действий, которые будут способствовать либо концептуальному развитию, либо концептуальному изменению. Предыдущие знания могут быть использованы, чтобы помочь учащимся усвоить базовые знания и установить связи между разделами в ходе курса.

3. Границы теории стадий

Познавательное развитие и обучение учащихся не ограничены общими стадиями развития.

Исследования показывают, что когнитивное развитие и обучение не ограничиваются общими стадиями развития. Преподавателям, преподающим теорию когнитивных стадий Пиаже, важно также указать на ограничения этого подхода. Учебные программы по психологии должны подчеркивать значение теории Льва Выготского о зоне ближайшего развития и решающую роль, которую взаимодействие с более способными может играть в обучении и росте. Преподаватели могут использовать это исследование для облегчения обучения, разрабатывая инструкции, в которых используются строительные леса, дифференциация и группировка по смешанным способностям. Также очень важно, чтобы у наиболее продвинутых студентов была возможность работать с другими людьми, которые будут бросать им вызов, включая других студентов или преподавателя.

4. Облегчение контекста

Обучение основано на контексте, поэтому обобщение обучения в новых контекстах происходит не спонтанно, а скорее нуждается в содействии.

Рост учащихся и более глубокое обучение развиваются, когда преподаватели помогают учащимся перенести обучение из одного контекста в другой. Учащиеся также смогут лучше обобщать обучение в новых контекстах, если преподаватели будут уделять время более глубокому обучению. Один из методов развития этого навыка состоит в том, чтобы учащиеся использовали свое понимание конкретной единицы для поиска возможных решений реальных проблем. Преподаватели психологии в средних школах APA (TOPSS) предлагают отличный пример такого типа заданий с проблемно-ориентированным разделом о детском ожирении (PDF, 260 КБ).

5. Практика

Приобретение долгосрочных знаний и навыков во многом зависит от практики.

Этот принцип подробно описывает стратегии, основанные на опыте, которые помогут учащимся более эффективно записывать изученный материал в долговременную память. В дополнение к тем, которые приведены в блоке памяти, примеры из этого принципа могут помочь в обучении на протяжении всего курса. Часто проводя формативное оценивание с помощью практических задач, упражнений и пробных тестов, преподаватели могут помочь учащимся расширить свои знания, навыки и уверенность в себе. Кроме того, инструкторы, проводящие практические занятия через определенные промежутки времени (распределенная практика), помогут учащимся добиться большего улучшения способности к долгосрочному воспроизведению. Практические тесты должны включать открытые вопросы, которые требуют как извлечения существующих знаний, так и задачи применения этой информации в новых ситуациях или контекстах, таким образом, также включая четвертый принцип. См. также учебный модуль APA по практике приобретения знаний.

6. Обратная связь

Четкая, пояснительная и своевременная обратная связь со студентами важна для обучения.

Этот принцип подчеркивает важность ответов инструктора и указывает наилучший способ предоставления обратной связи учащимся для поддержания или повышения мотивации к обучению. Предоставление учащимся четкой, пояснительной и своевременной обратной связи важно для обучения. Публикация CPSE под названием «Использование данных в классе для предоставления систематической обратной связи учащимся для улучшения обучения» содержит дополнительную информацию о методах обратной связи, включая пять ключевых стратегий.

7. Саморегуляция

Саморегуляция учащихся помогает в обучении, можно научить навыкам саморегуляции.

Навыки саморегуляции, в том числе внимание, организация, самоконтроль, стратегии планирования и запоминания, улучшают обучение и вовлеченность, и им можно научить путем прямого обучения, моделирования и организации занятий в классе. Учителя могут моделировать организационные методы и помогать учащимся, выделяя цели обучения в начале и конце уроков, используя классные календари, выделяя сложные концепции, которые потребуют больше практики, разбивая большие проекты на управляемые компоненты, используя хорошо разработанные рубрики и предоставляя достаточно времени для обработки. вопросы, подведение итогов и практика. Студенты-психологи могут применить это исследование к своим собственным учебным привычкам, например научиться практиковать самоконтроль, ограничивая отвлекающие факторы, представленные мобильными телефонами и социальными сетями. Студентов также можно поощрять к разработке экспериментов, связанных с ограничениями внимания, и обсуждению практических последствий их результатов.

8. Креативность

Можно поощрять творческие способности учащихся.

Креативность считается важнейшим навыком в технологическом мире 21-го века, и поскольку это не постоянная черта, ее можно обучать, развивать и развивать. Этот принцип описывает конкретные методы структурирования заданий для повышения креативности и идеи о том, как смоделировать творческое решение проблем. Креативность в классе психологии может включать в себя возможности для разработанных студентами исследовательских проектов, видеопроектов, демонстраций и построения моделей. Планы уроков модуля TOPSS включают множество идей для творческого вовлечения учащихся.

Мотивация: Что мотивирует учащихся?

Студенты, которые мотивированы и заинтересованы в обучении, более успешны. CPSE выделил наиболее важные способы повысить мотивацию и вовлеченность учащихся.

9. Внутренняя мотивация

Учащиеся, как правило, получают удовольствие от обучения и добиваются большего успеха, когда они более мотивированы на достижение результатов внутренней, чем внешней мотивацией.

Этот принцип направлен на то, как преподаватели могут повысить внутреннюю мотивацию с помощью классных занятий и занятий, которые поддерживают основную потребность учащихся чувствовать себя автономными. Важно отметить, что не все важное является внутренней мотивацией для всех учащихся и что в образовании есть место для внешней мотивации. Во время модуля по мотивации, когда обычно обсуждаются внутренние и внешние мотивы, учащиеся могут изучить свои личные мотивы и то, как они влияют на их успех. Наконец, учащиеся могут изучить исследования, связанные с эффектом чрезмерного обоснования, также обсуждаемым в этом принципе.

Для получения дополнительной информации о мотивации и эффекте чрезмерного оправдания, а также о том, как они влияют на успеваемость учащихся, см. выступление психолога Дэна Пинка на конференции TED.

10. Цели мастерства

Учащиеся настойчиво справляются со сложными задачами и более глубоко обрабатывают информацию, когда ставят цели мастерства, а не цели производительности.

Учащиеся, которые ставят перед собой цели мастерства, сосредоточены на приобретении новых навыков или развитии существующих способностей, но учащиеся, ставящие перед собой цели успеваемости, обычно сосредоточены просто на демонстрации адекватных способностей. Когда учащиеся ставят перед собой цели, они, как правило, избегают задач, которые могут выявить слабые стороны, и в конечном итоге упускают возможности, которые могли бы способствовать развитию новых навыков. Те, у кого есть цель мастерства, с большей вероятностью будут мотивированы на изучение новых навыков и достижение более высокого уровня компетентности. Принцип 10 предлагает конкретные методы организации обучения, которые можно использовать, чтобы помочь учащимся выбрать мастерство, а не цели успеваемости, хотя при определенных обстоятельствах, таких как соревнования, цели успеваемости могут быть более подходящими.

11. Ожидания учителей

Ожидания учителей в отношении своих учеников влияют на возможности учащихся учиться, их мотивацию и результаты обучения.

Представления учителей о своих учениках влияют на возможности учащихся учиться, их мотивацию и результаты обучения. Психологические исследования открыли для учителей способы сообщать всем ученикам о высоких ожиданиях и избегать создания негативных самоисполняющихся пророчеств. При обсуждении самоисполняющихся пророчеств и исследования Розенталя и Джейкобсона на уроке социальной психологии учителя могут использовать Принцип 11, чтобы показать студентам, как они могут предотвратить негативные самоисполняющиеся пророчества.

12. Постановка целей

Постановка краткосрочных (ближайших), конкретных и умеренно сложных целей повышает мотивацию в большей степени, чем постановка долгосрочных (дальних), общих и чрезмерно сложных целей.

Этот принцип объясняет, как учащиеся могут использовать краткосрочные (ближайшие), конкретные и умеренно сложные цели для повышения самоэффективности и продвижения к более крупным целям. Студенты должны вести учет прогресса в достижении своих целей, который контролируется как студентом, так и преподавателем. После того, как учащиеся добьются успеха в достижении умеренно сложных ближайших целей, они с большей вероятностью станут промежуточными рисками, что является одним из наиболее важных качеств, присущих людям, ориентированным на достижение. В результате они смогут достичь более крупных отдаленных целей. Советы, основанные на этом принципе, можно легко использовать для создания увлекательных классных заданий для раздела мотивации в учебной программе «Введение в психологию».

Социальные и эмоциональные аспекты: Почему социальный контекст, межличностные отношения и эмоциональное благополучие важны для обучения учащихся?

Эти принципы отражают важность отношений, культуры, сообщества и благополучия при обучении. Они сосредоточены на том, как преподаватели могут помочь учащимся, укрепляя с ними здоровые отношения и проявляя интерес к их жизни за пределами класса.

13. Социальные контексты

Обучение находится в нескольких социальных контекстах.

Принцип 13 подчеркивает, как различные сообщества, к которым принадлежат учащиеся (например, семьи, группы сверстников, школы, соседи) и их культура (например, общий язык, убеждения, ценности и нормы поведения) влияют на обучение. Этот принцип конкретно связан со многими концепциями социальной психологии (например, нормы, теория атрибуции, индивидуалистическая и коллективистская культуры) и дает предложения по включению культуры в каждую единицу, чтобы повысить вовлеченность учащихся и построить более крепкие отношения. Вводные занятия по психологии могут включать в себя возможности для студентов взаимодействовать с более широким сообществом посредством проектов по обучению служению, приглашенных лекторов и психологических клубов. TOPSS разработал учебный модуль, который включает в себя справочную информацию и упражнения для расширения понимания учащимися культурных и социальных контекстов под названием «Введение в кросс-культурную психологию».

14. Межличностные отношения

Межличностные отношения и общение имеют решающее значение как для процесса преподавания-обучения, так и для социального развития учащихся.

Этот принцип содержит подробные и конкретные рекомендации по улучшению отношений между учителем и учеником и учеником со сверстниками в классе. См. также учебный модуль APA по улучшению отношений учащихся с учителями, чтобы узнать о необходимой поддержке обучения, основанного на этом принципе.

15. Благополучие

Эмоциональное благополучие влияет на успеваемость, обучение и развитие.

Различные компоненты эмоционального благополучия могут быть включены во многие разделы психологии, такие как самооценка и самооценка (социальная психология), самоэффективность и локус контроля (мотивация и личность), счастье и навыки преодоления трудностей ( эмоции и стресс). TOPSS разработал учебный модуль, который включает в себя справочную информацию и упражнения, связанные с позитивной психологией (PDF, 164 КБ) и наукой об улучшении эмоционального благополучия.

Контекст и обучение: как лучше всего управлять классом?

Два принципа управления классом подчеркивают, как создать атмосферу в классе, способствующую обучению.

16. Поведение в классе

Ожидания от поведения в классе и социального взаимодействия усваиваются, и им можно научить, используя проверенные принципы поведения и эффективное обучение в классе.

Представлено множество идей, основанных на исследованиях, как для исправления ненадлежащего поведения учащихся, так и для установления надлежащего замещающего поведения как в классе, так и на уровне всей школы. См. также учебный модуль APA по управлению классом и видеомодули APA по управлению классом.

17. Ожидания и поддержка

Эффективное управление классом основано на (а) установлении и сообщении высоких ожиданий, (б) постоянном развитии позитивных отношений и (в) обеспечении высокого уровня поддержки учащихся.

Этот принцип подчеркивает практические методы создания культуры высоких академических достижений и позитивного поведения в классе как на уровне класса, так и на уровне школы. Документ Top 20 ссылается на информацию о восстановительных практиках и социальном и эмоциональном обучении, которое включает в себя множество конкретных и практических стратегий для построения отношений между учителем и учеником.

Оценка: Как оценивается успеваемость учащихся?

Три принципа, посвященные процессу оценивания учащихся, обсуждают методы создания и реализации достоверных и справедливых оценок, способствующих обучению учащихся.

18. Формирующее и итоговое оценивание

Формирующее и суммативное оценивание важны и полезны, но требуют различных подходов и интерпретаций.

Формирующее оценивание обычно используется как часть повседневной практики и проводится до или во время обучения. Такие инструменты предназначены для сбора данных о ходе обучения учащихся, чтобы обеспечить эффективное руководство. Суммарное оценивание, с другой стороны, приводит к общей оценке обучения учащегося или эффективности программы и, как правило, используется в конце раздела или курса, таким образом, оказывая более ограниченное влияние на текущее обучение. Частое использование формативного оценивания в сочетании с немедленным и конкретным инструктажем помогает учащимся достигать целей обучения и брать на себя большую ответственность за собственный учебный процесс. Анализ данных, собранных посредством формативного оценивания, позволяет инструктору дифференцировать обучение и оказывать соответствующую индивидуальную поддержку. См. также учебный модуль APA по формативному оцениванию.

19. Разработка оценивания

Навыки, знания и способности учащихся лучше всего измеряются с помощью процессов оценивания, основанных на психологических науках, с четко определенными стандартами качества и справедливости.

Формирующие и итоговые оценки необходимо оценивать как на надежность, так и на достоверность. Документ Top 20 предлагает преподавателям четыре основных вопроса, которые можно использовать для оценки общей достоверности конкретной оценки для измерения обучения учащихся, а также советы по измерению надежности. Преподаватели могут повысить надежность и достоверность формирующих и итоговых оценок, согласовывая их с целями обучения, используя анализ заданий, обсуждая результаты с другими преподавателями и отслеживая результаты на предмет расхождений между группами или подгруппами учащихся. Во время раздела, посвященного интеллекту и индивидуальным различиям, может быть полезно продемонстрировать учащимся, как экзамены, которые они сдают, могут быть оценены на достоверность содержания, проиллюстрировав, как оценки согласуются с целями обучения или Национальными стандартами для учебных программ по психологии для старших классов.

20. Оценка оценки

Осмысление данных оценки зависит от четкой, адекватной и справедливой интерпретации.

Эффективное преподавание требует, чтобы инструкторы могли точно интерпретировать результаты тестов и четко сообщать результаты учащимся и родителям. Учащиеся могут использовать то, что они узнают о тестировании и статистике, для оценки различных оценок, данных в классе, на надежность и достоверность. Обсуждение описательной статистики становится более содержательным, когда учащиеся анализируют свои собственные оценки.

Заключение

Конечно, будут дебаты о 20 основных принципах, и многие научно-исследовательские образовательные практики не включены в документ. Хотя это не исчерпывающий список педагогических психологических исследований, он обеспечивает важную отправную точку для улучшения результатов преподавания и обучения. Топ-20 принципов проверялись в течение многих лет на основе основных документов, касающихся науки о преподавании и обучении, и цель проекта заключалась не в том, чтобы предоставить исчерпывающий список, а в том, чтобы определить приоритеты. Эти принципы полезны для инструктора, но их также можно включить в учебную программу по психологии в качестве примеров того, как можно использовать прикладную психологию для решения реальных проблем. В то же время эти принципы помогут учащимся развить навыки более эффективного обучения на всех занятиях.

Роль связанности и психологической устойчивости в педагогической эффективности преподавателей английского языка

Список журналов
Фронт Психол
PMC9208395

Являясь библиотекой, NLM предоставляет доступ к научной литературе. Включение в базу данных NLM не означает одобрения или согласия с содержание NLM или Национальных институтов здравоохранения. Узнайте больше о нашем отказе от ответственности.

Передний психол. 2022 г.; 13: 877057.

Опубликовано онлайн 2022 июня 6. DOI: 10.3389/fpsyg.2022.877057

Авторская информация статья Примечания к аспекты и лицензии Отказ от ответственности

Роль эмоций в педагогических преподавателях EFL. литература. Тем не менее, сила и влияние позитивных психоэмоциональных факторов учителей, таких как чувство связанности и выносливость, мало изучены в контексте EFL. В противовес этому недостатку в настоящей мини-обзорной статье была предпринята попытка представить теоретические и исследовательские основы трех основных факторов, связанных с учителями, а именно связности, психологической стойкости и педагогической эффективности, а также их взаимодействия. Кроме того, для энтузиастов-исследователей представлены тенденции исследований, пробелы и будущие направления. Наконец, предлагаются некоторые практические выводы для учителей EFL, инструкторов учителей и исследователей SLA, чтобы повысить их осведомленность о психоэмоциональных факторах в обучении второму / иностранному языку.

Ключевые слова: SLA, связность, психологическая устойчивость, преподаватель английского языка, позитивная психология, педагогическая эффективность и процесс обучения. Поэтому им необходимо работать совместно, чтобы обеспечить такие оптимальные условия обучения (Се и Дерахшан, 2021). В этой профессии обучение выходит за рамки простого знакомства с кучей информации; вместо этого это сложный процесс, включающий социальные, психологические и эмоциональные взаимодействия, которые устанавливают позитивную связь в классе (Strachan, 2020). Было обнаружено, что эта форма связи в классе между учителем и учениками дает много положительных академических результатов, включая вовлеченность, обучение, мотивацию, успех, достижения, благополучие и надежду (Violanti et al., 2018; Wendt and Courduff, 2018; Frymier et al. др., 2019; Хавик и Вестергард, 2020 г .; Дерахшан, 2021; Пишгадам и др., 2021 г.; Се и Дерахшан, 2021).

Как отметил Фрисби (2019), это чувство реляционной близости к учащимся является примером позитивного поведения в межличностном общении, которое оживляет атмосферу в классе и удовлетворяет различные потребности учащихся. По определению, связь между учителем и учеником относится к чувству сопричастности и психологической принадлежности в контексте класса, которое подчеркивает степень, в которой ученики чувствуют себя лично принятыми, ценными, вовлеченными и поддерживаемыми другими (Гуденоу, 19).93). В таком позитивном и заботливом климате в классе повышается педагогическая эффективность учителей и вовлеченность учащихся в учебу, благополучие, успеваемость, навыки межличностного общения, чувство привязанности, устойчивость и т. д. (Quin, 2017; García-Moya, 2020). Еще одним аспектом, который может улучшить позитивная связь между учителем и учеником у учителей, является их уровень психологической устойчивости к преподаванию как к одной из самых сложных профессий в мире. Конструкт психологической стойкости был в центре внимания серьезных исследований в последние десятилетия (Quick et al., 19).97; Джадкинс и др., 2020). Это личная черта, относящаяся к способности справляться со стрессовыми событиями и реагировать на них, используя надлежащие стратегии выживания, которые превращают неблагоприятные ситуации в возможности для обучения (Maddi, 2004). Таким образом, его можно рассматривать как образ мышления, при котором сложности, трудности и стрессовые обстоятельства рассматриваются как личные проблемы, а не как препятствия на пути личного роста. Было установлено, что выносливость влияет на эффективность обучения учителей в условиях давления, мотивации, перфекционизма, уровня эмоционального выгорания, устойчивости, оптимизма и решительности (Cole et al., 2004; Erkutlu, 2012; Tokhmehforoushan Khiabani and Hadidi Tamjid, 2017).

Кроме того, психологическая устойчивость и прочная связь в классе между учителем и его учениками также могут повысить эффективность учителей (Tarajová and Metruk, 2020). В качестве наиболее важной характеристики высококачественного образования эффективность преподавания и учителя относится к совокупности различных хороших качеств учителей, которые обогащают личную и академическую жизнь учащихся и связанные с ними устремления (Day, 2012; Stronge, 2018). Эффективность выходит далеко за рамки простых педагогических знаний, а представляет собой метаконструкцию, включающую широкий спектр положительных характеристик, компетенций и моделей поведения учителей (Kwangsawad, 2017). Пытаясь прояснить характеристики эффективных учителей, различные ученые, такие как Джованнелли (2003 г.), Борг (2006 г.), Сюэронг (2012 г.) и Ко (2014 г.), использовали различные исследовательские инструменты для составления списков характеристик, характерных для эффективных учителей. Резюме таких характеристик включает в себя полезные стратегии учителей в классе, взаимодействие, участие учащихся, эмоциональную чувствительность, четкое представление урока, профессиональное и дружелюбное управление классом и атмосферу, надлежащее обеспечение обратной связи, наличие педагогической ясности и экспертность в содержании учебной программы и требуемом обучении. методы. Несмотря на эти попытки, это направление исследований в основном вращалось вокруг изучения эффективных характеристик учителя с точки зрения учеников и учителей, и до сих пор не учитывалось его связь с положительными психоэмоциональными конструкциями, такими как связанность и психологическая устойчивость. Чтобы восполнить этот пробел, в этом мини-обзорном исследовании была предпринята попытка представить теоретические и практические аспекты двух важнейших навыков межличностного общения (связность, психологическая устойчивость) и эффективность учителей английского языка с указанием существующих пробелов и будущих направлений в этой области.

Истоки и определения связанности

Понятие связанности или чувства принадлежности и родства с конкретным человеком или группой было впервые введено в контексте школы в конце 1990-х годов. Его история никогда не была цельной и прямой, поскольку «связность» была перемешана с другими родственными терминами (Baumeister and Leary, 1995; García-Moya, 2020). Связанность в основном определялась как чувство близости и принадлежности в школьном контексте, в то время как некоторые ученые рассматривали ее как компонент других связанных терминов, таких как «связанность» (Hagerty et al., 19).93). Позже эта концепция стала более консолидированной, когда она стала ассоциироваться с заботой об отдельных учащихся и их обучении (Блюм и Либби, 2004). Это привело к расширению литературы в этой области, кульминацией которой стало введение других связанных понятий, таких как принадлежность, связь и взаимодействие. В течение этого периода был достигнут незначительный прогресс, поскольку были предложены различные определения и операционализации конструкции связанности в образовании (Wang and Degol, 2016). Теперь концепция связанности понята и помещена в структуру школьного климата, которая включает четыре измерения академической среды, институциональной среды, отношений и безопасности (Wang and Degol, 2016). Основываясь на этой схеме, связность является важнейшим элементом третьего измерения; отношения сообщества.

Несмотря на эти достижения, исследования в этой области по-прежнему изобилуют взаимозаменяемыми значениями связности, связи, принадлежности и участия, что контрастирует с текущей литературой. Считается, что для достижения большей концептуальной ясности в этом направлении исследования необходимо отразить упомянутые термины, особенно их общие черты и различия, чтобы способствовать дальнейшему научному прогрессу в этой области и обеспечить последовательную доказательную базу (García-Moya, 2020) .

Характеристики подключенных учителей

В образовательной сфере учителя, которые стремятся установить чувство «связи» со своими учениками, имеют ряд общих черт (García-Moya, 2020). Первая характеристика таких учителей касается их попыток создать дружественную, позитивную и демократичную атмосферу в классе (Chhuon and Wallace, 2014). Они также ищут возможности для внеклассного общения в форме неформальных приветствий, занятий спортом и совместного обеда со студентами (Neely et al., 2016). Подключенные учителя часто используют шутки и стратегии открытого общения, которые сокращают физическую и эмоциональную дистанцию в классе (Yu et al., 2018). Еще одной особенностью подключенных учителей является их персонализированный, уважительный и гуманизированный тип академических отношений со студентами, проявляющими высокую эмпатию и готовность выслушивать проблемы (García-Moya, 2020). В зависимости от контекста и академических целей этот список функций может быть расширен за счет проведения дополнительных исследований с учетом мнений различных заинтересованных сторон.

Вклад взаимосвязанности в образование L2

Культура/атмосфера в классе, ориентированная на чувство близости и близости между учителем и учениками, может обеспечить множество оптимальных результатов для учителей и учеников (Wendt and Courduff, 2018). Это может улучшить педагогическую эффективность учителей, навыки управления классом, благополучие, способности к позитивному межличностному общению и мотивацию преподавания (Quin, 2017; García-Moya, 2020; Xie and Derakhshan, 2021). Более того, это может способствовать академической вовлеченности учащихся, их благополучию, достижениям, навыкам межличностного общения, чувству привязанности, устойчивости, обучению, мотивации, успеху и надежде (Violanti et al., 2018; Frymier et al., 2019).; Хавик и Вестергард, 2020 г .; Пишгадам и др., 2021). Из-за сложного и эмоционального характера обучения второму/иностранному языку концепция связанности может привести к многим другим положительным последствиям, таким как психологическая устойчивость и эффективность среди учителей EFL. Однако было проведено ограниченное исследование такого вклада, основанного на идеях позитивной психологии.

Психологическая устойчивость: осмысление и родственные термины

Понятие психологической устойчивости понимается как индивидуальная способность позитивно реагировать на негативные события и факторы стресса в жизни и карьере (Maddi, 2004). По словам Хивера и Дёрньеи (2017), выносливость — это способность бороться и минимизировать негативное влияние стресса на производительность. Он включает в себя три чувства или отношения обязательство , контроль и вызов (Sheard and Golby, 2010). Приверженность относится к предрасположенности к глубокому вовлечению себя в то, что вы делаете или с чем сталкиваетесь. Контроль касается склонности человека воспринимать и действовать так, как будто он играет роль в различных жизненных происшествиях, а не является беспомощным человеком. Наконец, вызов относится к вере в то, что перемены происходят в жизни довольно часто, и ожидание таких изменений полезно для личного роста. Такое отношение соответствует сложному характеру обучения L2, в котором учителям и ученикам EFL приходится одновременно иметь дело с языковыми, межкультурными и психоэмоциональными факторами. Помимо наличия достаточной педагогической базы знаний, учителя EFL должны быть психологически устойчивыми в сложной и сложной системе обучения L2. Этот сдвиг в сторону психологии и эмоций учителей коренится в PP, в котором основное внимание уделяется силе положительных эмоций в образовании и развитии (MacIntyre et al., 2019).).

В соответствии с этими последовательностями были предложены некоторые аналогичные термины для психологической стойкости, включая устойчивость, плавучесть, преодоление трудностей и иммунитет. Хотя они кажутся эквивалентными выносливости, они различаются по некоторым признакам. Например, устойчивость относится к способности обнаруживать и решать общие жизненные проблемы и осложнения, в то время как плавучесть является более конкретной и касается академических невзгод, которые случаются в академической жизни (Мартин и Марш, 2019). Более того, копинг относится к конкретным методам и стратегиям, которые человек использует для решения проблем. В качестве последнего родственного понятия иммунитет относится к защитным механизмам, которые человек использует для уменьшения и подавления проблем и вреда для его / ее мотивации, личности, поведения и практики (Hiver, 2017). Следует отметить, что во многих случаях границы этих сходных терминов нечеткие; следовательно, их взаимозаменяемое использование продолжается даже в нынешнюю эпоху.

Учитель и эффективность обучения: модели и тенденции

Первые камни эффективности учителя/обучения были заложены в 1970-х годах моделью процесс-продукт , в которой были предложены некоторые важные личностные и связанные с обучением факторы, способствующие эффективному обучению (Купер и Макинтайр, 1996). Затем вошел в моду подход к профессиональному знанию, рассматривая обучение как способность анализировать конкретные ситуации и применять эти профессиональные знания в различных контекстах (Cooper and McIntyre, 19).96; Судманд Афшар и Дусти, 2014 г.). С достижениями в языковом обучении L2, особенно постметодных и коммуникативных подходов , тенденции в рассмотрении эффективности сместились в сторону «специфичности» и «частности», предложенных конструктивистскими подходами . В эту эпоху каждый учитель считался уникальным с определенной системой педагогических убеждений и ценностей, которые порождали рефлексивных учителей. При таком подходе рефлексия была одной из важнейших черт эффективного учителя (Ричардс и Фаррелл, 2005). Пытаясь дополнить эти точки зрения, были проведены дополнительные исследования в различных контекстах, которые подчеркнули важную роль знаний о содержании, педагогических знаний, социокультурных факторов и факторов, связанных с личностью, влияющих на эффективность (Soodmand Afshar and Doosti, 2014).

Кроме того, профессия учителя рассматривалась как наука и искусство, поскольку она требует результатов исследований в области педагогики и обучения, а также творчества и таланта со стороны учителя (Wang, 2017). Эта загадочная природа преподавания и его прямое влияние на обучение вызвали всплеск международного интереса к раскрытию характеристик эффективного преподавания/учителей в контексте образования L2 с перечислением различных характеристик. Общность этих исследований и их выявленных характеристик заключается в том, что эффективные учителя хорошо владеют изучаемым языком, являются хорошими коммуникаторами, обладают навыками межличностного общения, могут содержательно и увлекательно представить урок, использовать групповую работу для повышения вовлеченности учащихся, могут установить дружескую атмосферу. и поддерживающие учебные контексты, учитывать эмоции учащихся и терпеть ошибки в классе (Борг, 2006; Ли, 2010; Чен, 2012; Куриос и Еврипиду, 2013; Ко, 2014; Стронге, 2018). Хотя эти попытки полезны для преподавания и обучения EFL/ESL, в этой области есть много других направлений, которые остаются неисследованными. В следующей части представлены результаты исследований и доказательства эффективности учителей.

Исследование эффективности учителей L2

С широким признанием утверждения о том, что эффективность преподавания ведет к эффективности обучения, концепция эффективности учителей нашла свое применение в исследованиях и практике SLA (Borg, 2006; Day, 2012; Stronge, 2018). После своего появления этому понятию было придано первостепенное значение в контексте EFL/ESL с многочисленными исследованиями, посвященными тому, что означает этот термин и каковы его индикаторы с точки зрения учащихся и учителей. Ведущие исследователи в этой области в основном использовали анкеты, полуструктурированные интервью, интервью с экспертами и наблюдения, чтобы выявить характеристики преподавателей английского языка (Borg, 2006; Chen, 2012; Xuerong, 2012; Ko, 2014 и др.). ). Удивительно, что исследователи SLA до сих пор одержимы индикаторами этой конструкции, используя ограниченное количество инструментов исследования. Чтобы получить более яркую картину, ученые L2 могли бы использовать дневники и портфолио, чтобы зафиксировать динамизм эффективности учителей. Они также могут включать голоса других заинтересованных сторон при определении «эффективности» и «характеристик эффективного преподавателя английского языка». Роль положительных эмоций и демократического климата в классе, которые создают у учителей ощущение близости и связанности перед лицом проблем, присущих обучению L2, до сих пор в значительной степени игнорировалась. Кроме того, будущим исследователям рекомендуются корреляции эффективности учителя и многих психоэмоциональных переменных в обучении L2, таких как интеллект, языковая компетентность, устойчивость, мотивация, выгорание, перфекционизм, непосредственность, ясность и т.п.

В этой мини-обзорной статье утверждалось, что чувство связи учителей EFL со своими учениками и их психологическая устойчивость в преодолении академических неудач в обучении L2 очень важны для повышения их педагогической эффективности. Другими словами, позитивная культура/климат в классе, в котором существует тесная взаимосвязь между учителем и его/ее учениками, помогает преподавателям английского языка, когда они сталкиваются с проблемами обучения L2. Это, в свою очередь, способствует устойчивости и жизнерадостности учителей, что дает много положительных результатов, включая эффективность преподавания и обучения. Следовательно, исследование может быть полезным для учителей EFL, поскольку оно повышает их осведомленность о силе положительных эмоций в обучении L2. Они могут использовать идеи, изложенные в этом исследовании, и создать в классе атмосферу, в которой и учащиеся, и учителя будут чувствовать себя связанными и психологически стойкими перед лицом неудач, которые в конечном итоге приведут к успеху в учебе. Точно так же преподаватели EFL могут использовать этот обзор и предлагать курсы повышения квалификации для учителей, повышая их знания и практику положительных эмоций в классе, чтобы повысить эффективность их обучения. Они могут внушить начинающим учителям, что обучение L2 — это не только педагогические знания учителей, но и океан психоэмоциональных факторов. Наконец, исследователи SLA могут найти это исследование полезным и приложить усилия для устранения существующих пробелов в этой области. В большинстве связанных исследований взаимосвязи, стойкости и эффективности учителей использовались одноразовые планы 9.0015 с помощью анкет и однократных интервью, которые несовместимы с динамическим характером этих переменных психологии учителя. Поэтому исследователям-энтузиастам рекомендуются более качественные и лонгитюдные исследования. Элемент культуры ограниченно (если таковой имеется) рассматривается в этом направлении исследования, поэтому кросс-культурные исследования могут добавить информативные идеи к совокупности знаний в этой области. Также предлагается корреляция между демографической информацией учителей (возраст, пол, опыт, ученая степень, специальность и т. д.) и тремя переменными, рассматриваемыми в этой статье. Наконец, это исследование может быть дополнено аналогичными исследованиями с использованием других переменных, предложенных в PP, таких как навыки межличностного общения, любовь, надежда, радость, устойчивость, страсть, приверженность, близость, вовлеченность, непредубежденность, готовность к общению, терпимость к двусмысленности, и так далее.

Автор подтверждает, что является единственным автором этой работы и одобрил ее публикацию.

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Все претензии, изложенные в этой статье, принадлежат исключительно авторам и не обязательно представляют претензии их дочерних организаций или издателя, редакторов и рецензентов. Любой продукт, который может быть оценен в этой статье, или претензии, которые могут быть сделаны его производителем, не гарантируются и не поддерживаются издателем.

Баумейстер Р.Ф., Лири М.Р. (1995). Потребность в принадлежности: желание межличностных привязанностей как фундаментальная человеческая мотивация. Психол. Бык. 117, 497–529. doi: 10.1037/0033-2909.117.3.497, PMID: [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Blum R.W., Libbey H.P. (2004). Управляющее резюме. Дж. Ш. Здоровье 74, 231–232. doi: 10.1111/j.1746-1561.2004.tb08278.x [CrossRef] [Google Scholar]
Борг С. (2006). Отличительные черты учителей иностранного языка. Ланг. Учат. Рез. 10, 3–31. дои: 10.1191/1362168806lr182oa [CrossRef] [Google Scholar]
Chen J. (2012). Благоприятные и неблагоприятные характеристики преподавателей EFL, воспринимаемые студентами университетов Таиланда. Междунар. Дж. англ. Лингвист. 2, 213–219. doi: 10.5539/ijel.v2n1p213 [CrossRef] [Google Scholar]
Chhuon V., Wallace T.L. (2014). Создание связи через известность: удовлетворение потребности в учебе в средних школах США. Молодежная соц. 46, 379–401. doi: 10.1177/0044118X11436188 [CrossRef] [Google Scholar]
Коул М., Фейлд Х., Харрис С. (2004). Мотивация учащихся к обучению и психологическая устойчивость: интерактивные эффекты на реакцию учащихся на занятия по менеджменту. акад. Управление Учиться. Образовательный 3, 64–85. doi: 10.5465/amle.2004.12436819 [CrossRef] [Google Scholar]
Cooper P., McIntyre D. (1996). Эффективное преподавание и обучение: точки зрения учителей и учащихся. Филадельфия: Издательство Открытого университета. [Google Scholar]
Day C. (2012). Международный справочник Ратледжа по развитию учителей и школ. Нью-Йорк: Ратледж. [Академия Google]
Дерахшан А. (2021). Предсказуемость академической вовлеченности туркменских студентов благодаря невербальной непосредственности и достоверности учителей персидского языка. Дж. Тич. персидский язык. Другой Ланг. 10, 3–26. doi: 10.30479/JTPSOL.2021.14654.1506 [CrossRef] [Google Scholar]
Erkutlu H. (2012). Влияние психологической устойчивости и самоконтроля на выгорание учителя. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 43, 186–197. [Google Scholar]
Фрисби Б. Н. (2019). Влияние эмоционального заражения на восприятие учащимися взаимопонимания с преподавателем, эмоциональной поддержки, работы с эмоциями, валентности и когнитивного обучения. коммун. Стад. 70, 492–506. doi: 10.1080/10510974.2019.1622584 [CrossRef] [Google Scholar]
Frymier AB, Goldman ZW, Claus CJ (2019). Почему важна невербальная непосредственность: объяснение мотивации. коммун. В. 67, 526–539. doi: 10.1080/01463373.2019.1668442 [CrossRef] [Google Scholar]
Гарсия-Мойя И. (2020). Важность связи в отношениях ученика и учителя: выводы из проекта «Связность учителей». Швейцария: Springer Nature. [Google Scholar]
Джованнелли М. (2003). Взаимосвязь между рефлексивной склонностью к обучению и эффективным обучением. Дж. Образ. Рез. 96, 293–309. doi: 10.1080/00220670309597642 [CrossRef] [Google Scholar]
Goodenow C. (1993). Психологическое ощущение принадлежности к школе у подростков: масштабное развитие и образовательные корреляты. Психол. Ш. 30, 79–90. doi: 10.1002/1520-6807(199301)30:1<79::AID-PITS2310300113>3.0.CO;2-X [CrossRef] [Google Scholar]
Hagerty B.M.K., Lynch-Sauer J., Patusky K.L., Bouwsema М. (1993). Новая теория человеческого родства. Дж. Нурс. Ученый. 25, 291–296. дои: 10.1111/j.1547-5069.1993.tb00262.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Хавик Т., Вестергард Э. (2020). Учителя имеют значение? Восприятие учащимися взаимодействия в классе и вовлеченности учащихся. Сканд. Дж. Образ. Рез. 64, 488–507. doi: 10.1080/00313831.2019.1577754 [CrossRef] [Google Scholar]
Hiver P. (2017). Отслеживание характерной динамики иммунитета учителей иностранных языков: ретроспективное качественное моделирование. Мод. Ланг. Дж. 101, 669–690. doi: 10.1111/modl. 12433 [CrossRef] [Google Scholar]
Хивер П., Дёрней З. (2017). Иммунитет учителя иностранных языков: палка о двух концах. заявл. Лингвис. 38, амв034–амв423. doi: 10.1093/applin/amv034 [CrossRef] [Google Scholar]
Джадкинс Дж., Мур Б., Колетт Т. (2020). Психологическая выносливость. Абингдон, Оксон: Ратледж. [Google Scholar]
Ko J. (2014). Эффективное обучение: Фонд развития образования Департамент образования Оксфордского университета. Нью-Йорк, США: Издательство Оксфордского университета. [Google Scholar]
Куриеос С., Еврипиду Д. (2013). Восприятие студентами эффективных преподавателей EFL в университетских условиях на Кипре. англ. Ланг. Учат. 6, 1–16. дои: 10.5539/elt.v6n11p1 [CrossRef] [Google Scholar]
Квансавад Т. (2017). Восприятие заинтересованными сторонами эффективных учителей EFL. Онлайн-подача 11, 155–174. [Google Scholar]
Ли Дж. (2010). Уникальность учителей EFL: восприятие изучающих японский язык. ТЕСОЛ Дж. 1, 23–48. doi: 10.5054/tj.2010.214881 [CrossRef] [Google Scholar]
MacIntyre PD, Gregersen T., Mercer S. (2019). Определение повестки дня для позитивной психологии в SLA: теория, практика и исследования. Мод. Ланг. Дж. 103, 262–274. doi: 10.1111/modl.12544 [CrossRef] [Google Scholar]
Мэдди С.Р. (2004 г.). Hardiness: операционализация экзистенциального мужества. Дж. Гуманист. Психол. 44, 279–298. doi: 10.1177/0022167804266101 [CrossRef] [Google Scholar]
Martin AJ, Marsh HW (2019). Исследование взаимных отношений между академической жизнерадостностью и академическими невзгодами: свидетельство защитной роли академической плавучести в снижении академических невзгод с течением времени. Междунар. Дж. Бехав. Дев. 44, 301–312. doi: 10.1177/0165025419885027 [CrossRef] [Google Scholar]
Нили Э., Уолтон М., Стивенс К. (2016). Практика питания и связь между школами: общешкольный подход. Образование здоровья. 116, 320–340. doi: 10.1108/HE-11-2014-0095 [CrossRef] [Google Scholar]
Пишгадам Р. , Дерахшан А., Жале К., Аль-Обайди Л. Х. (2021). Готовность учащихся посещать занятия по английскому языку с точки зрения авторитета, удара и успеха учителей: кросс-культурное исследование восприятия иранских и иракских учащихся. Курс. Психол. 1–15. doi: 10.1007/s12144-021-01738-z [CrossRef] [Google Scholar]
Квик Дж. К., Райт Т. А., Адкинс Дж. А., Нельсон Д. Л., Квик Дж. Д. (1997). Профилактическое управление стрессом в организациях. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация. [Google Scholar]
Куин Д. (2017). Продольные и контекстуальные связи между отношениями между учителем и учеником и вовлеченностью учащихся: систематический обзор. Преподобный Образ. Рез. 87, 345–387. doi: 10.3102/0034654316669434 [CrossRef] [Google Scholar]
Richards JC, Farrell TSC (2005). Профессиональное развитие учителей иностранных языков. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. [Академия Google]
Шеард М., Голби Дж. (2010). Выносливость личности отличает спортсменов элитного уровня. Междунар. Дж. Спорт. Упражнение Психол. 8, 160–169. doi: 10.1080/1612197X.2010.9671940 [CrossRef] [Google Scholar]
Судманд Афшар Х., Дусти М. (2014). Изучение характеристик эффективных иранских учителей EFL с точки зрения учащихся и учителей. Иран. Дж. Заявл. Ланг. Стад. 6, 205–230. [Google Scholar]
Страчан С. Л. (2020). Дело для заботливого инструктора. Сб. Учат. 68, 53–56. дои: 10.1080/87567555.2019.1711011 [CrossRef] [Google Scholar]
Stronge J. (2018). Качества эффективных учителей. Александрия, США: ASCD. [Google Scholar]
Тарайова Р., Метрук Р. (2020). Характеристики эффективного преподавателя EFL: взгляды словацких студентов и преподавателей EFL. Евро. Дж. Образ. Стад. 7, 319–331. doi: 10.46827/ejes.v7i12.3419 [CrossRef] [Google Scholar]
Тохмехфороушан Хиабани Н., Хадиди Тамджид Н. (2017). Взаимосвязь между мотивацией иранских мужчин и женщин, изучающих английский язык, и их идентичностью: перфекционизм и выносливость. Дж. англ. Ланг. Педагогический практ. 10, 187–207. [Академия Google]
Виоланти М. Т., Келли С. Э., Гарланд М. Э., Кристен С. (2018). Ясность инструктора, юмор, непосредственность и обучение студентов: воспроизведение и расширение. коммун. Стад. 69, 251–262. doi: 10.1080/10510974.2018.1466718 [CrossRef] [Google Scholar]
Ван Ю. Л. (2017). Элементы конструкции и траектория модели практического обучения в вузах. ЕВРАЗИЯ J. Math. науч. Технол. 13, 6775–6782. doi: 10.12973/ejmste/78525 [CrossRef] [Google Scholar]
Wang M.-T., Degol JL (2016). Школьный климат: обзор структуры, измерения и влияния на результаты учащихся. Образовательный Психол. преп. 28, 315–352. дои: 10.1007/s10648-015-9319-1 [CrossRef] [Google Scholar]
Wendt J. L., Courduff J. (2018). Взаимосвязь между непосредственностью преподавателя, восприятием обучения и компьютерными результатами курсов выпускников среди преимущественно азиатских иностранных студентов, обучающихся в университете США. Междунар.