Занятие по развитию речи в средней группе «Все профессии важны, все профессии нужны» | План-конспект занятия по развитию речи (средняя группа):

 

Занятие по развитию речи в средней группе

«Все профессии важны, все профессии нужны»

 Образовательная область: «Коммуникация».

  Раздел: «Развитие речи».

  Тема: «Все профессии важны».

  Цель: Составление творческого рассказа.

Задачи:

1.Понимать значимость профессий в жизни людей.

2.Воспитывать уважение к результатам труда людей разных профессий.

3.Развитие речи детей (речь-рассуждение).

4.Развитие элементов логического мышления.

5.Закрепить умение выполнять звукобуквенный анализ слов.

6.Расширять и активизировать словарь по теме.

Оборудование и материалы: цветы из бумаги, картинки с профессиями, пазлы. Предметы труда: поварёшка, расческа, ножницы, руль, бинт, таблетки.

Предварительная работа:

1.Рассматривание иллюстраций о профессиях и беседа, о труде людей разных профессий.

2.Разучивание стихов и чтение художественной литературы о профессиях.

3.Экскурсия в мед. пункт, на кухню.

Ход занятия:

Цель: умение общаться между собой и говорить друг другу добрые слова.

Здравствуйте дети. Сегодня у нас необычный день к нам в группу пришли гости. Давайте с гостями поздороваемся. А мы будем приветствовать друг друга добрыми словами в кругу радости вот так.

«Букет пожеланий». Дети приветствуют друг друга по кругу. У каждого в руках по цветку. Педагог улыбается и говорит добрые слова: «Вы сегодня красивые, внимательные, добрые и весёлые. Передаёт стоящему рядом ребёнку цветок с пожеланиями, обращаясь к нему по имени, букет постепенно увеличивается и к педагогу возвращается не только его цветок, но и целый букет-букет пожеланий. Затем букет передаётся гостям.

Воспитатель должен заинтересовать детей своим занятием.

Сегодня у нас гости, и мы с вами должны рассказать, что мы знаем о профессии и какие бывают профессии. Сейчас я вам прочитаю стихотворение С. Мауленова «Все на работе»

— Солнышко, куда спешишь?

-Да в озеро, в камыш.

Там посплю во тьме приятной,

А потом вернусь обратно.

-Ты куда спешишь, Луна?

-Меня тянет глубина

И небесная прохлада,

Мне жары дневной не надо.

-Ветер,ты спешишь куда?

-Я привык спешить всегда.

Травы выстрою иначе,

Облако в ущелье спрячу,

В море бурю закручу,

Сам за море улечу.

-Ну, а ты куда спешишь,

Всё на месте не сидишь,

Круглоглазая кукушка?

-Подниму детей с подушки,

Им-«ку-ку» своё скажу.

Долгим веком награжу.

Совершают все свой труд,

Все осмысленно живут-

Муравей зерно несёт,

А пчела цветок сосёт.

-Так что же такое профессия? (ответы детей)

-Какие профессии вы знаете.

-А профессия ребята — это занятие и труд, которым занимаются взрослые.

Но и окружающий мир тоже трудится, насекомые, природа и каждый человек выполняет свою работу.

Ребята давайте вместе поиграем. Я буду показывать вам картинки, и загадывать загадки, а вы постарайтесь отгадать и назвать, человек какой профессии на ней изображён, и сказать какие действия он выполняет и какими инструментами пользуется.

Игра «Вьюга»

Цель: развития дыхания.

(слышится шум вьюги)

-Ребята, что это такое? Да, это шум вьюги. Что такое вьюга. Это явление природы. Давайте устроим вьюгу в стаканчиках. Показываю механизм действий: сделать глубокий вдох, не поднимая плеч, и дуть в соломинку.

Например: Это парикмахер. Он стрижёт, делает различные прически.

Детям предлагается изображения картинок : повар, продавец, шофер, врач, учитель, пожарный, швея. Составляем рассказ по картинкам.

Надо часто обращаться к детям ласково и благодарить их за помощь.

Молодцы вы много знаете профессий. А ведь у ваших мам и пап тоже есть профессии. Они не только выполняют работу по дому, но и работают в разных учреждениях. нашим гостям очень понравилось, что вы знаете так много профессий. На доске размещены иллюстрации людей разных профессий. А теперь соберём пазлы по нашей теме.

А теперь мы с вами немножко отдохнём, немножко разомнемся.

Физминутка «Часики»

Тик –так, тик – так

Все часы идут вот так.

Налево – раз, направо – раз.

Тик – так, тик – так.

Ноги вместе, руки так

Тик – так, тик – так.

А ну ка пробуй ещё так.

А теперь продолжим наше занятие.

Дидактическая игра «Посмотри, что в сундучке»

Я буду вызывать вас по одному. Вы должны взять один предмет из сундучка, в котором лежат много интересного. Назвать предмет и сказать, кто им пользуется и для чего он нужен людям.

Например: это шприц. Он нужен доктору. Доктор делает людям уколы, чтобы они не болели. Таким же образом обыгрываются остальные предметы: половник, расческа, весы, руль, моток ниток.

Молодцы детки, всё правильно назвали.

Пальчиковая гимнастика «Мои пальчики…»

Мои пальчики расскажут,

Всё умеют, всё покажут (поворачиваем ручки попеременно ладошками вверх и вниз).

Пять их на моей руке (сжимаем и разжимаем кулачки).

Всё делать могут,

Всегда помогут (попеременно ударяем кулак о кулак, и ладонь о ладонь).

Они на дудочке играют,

Мячик бросают,

Бельё стирают,

Пол подметают,

Они считают,

Щипают, ласкают (имитируем описываемые движения)

Всё успевают (открывают ручки ладошками вверх).

Мы с вами говорили о разных профессиях, какая профессия вам больше всего понравилась и почему? .Кем бы вы хотели стать, когда вырастите? Возьмите смайлики которые вам больше понравились. О чём мы с вами говорили на занятии. Я вам загадаю загадки.

Скажите, кто так вкусно

Готовит щи капустные,

Пахучие котлеты,

Салаты, винегреты,

Все завтраки, обеды? (повар)

Кисти краски и мольберт:

Мамин я пишу портрет

Для картинной галереи,

Отгадай, меня скорее! (Художник)

Все дороги мне знакомы

Я в кабине словно дома.

Мне мешает светофор

Знает он, что я…. . (шофёр)

Молодцы, вы все справились с заданием.

Конспект занятия по развитию речи в средней группе «Все профессии нужны» | План-конспект занятия по развитию речи (средняя группа):

Конспект занятия по развитию речи в средней группе «Все профессии нужны»

Цель: показать детям важной каждой профессии.

Программные задачи:

1)Развивать умение составлять небольшие тексты, используя дидактические игры в качестве фрагментов сюжета.

2)Развивать связную речь детей, закрепляя навыки использования в речи глагольной лексики и согласования прилагательных и существительных.

3) Развивать эмоциональную сферу детей, умение сопереживать, радоваться удачам других.

4)Работать над формированием творческого воображения.

5) Воспитывать уважение к результатам труда людей разных профессий.

Оборудование и материалы: магнитная доска, картинки с изображением профессий детского сада, картинки для проведения дорожек, мнемотаблица «Профессии», мяч.

Предварительная работа: беседа о профессиях, рассматривание изображений профессий, разгадывание загадок о профессиях.

Организация детей на занятии: 1 часть – в кругу и возле магнитной доски. 2 часть – сидя за столами. 3 часть – стоя в кругу.

Интеграция образовательных областей: «Речевое развитие», «Познавательное развитие»,»Социально – коммуникативное развитие».

Ход занятия:

Дети стоят в кругу с воспитателем.

Воспитатель: Я рада видеть вас таких красивых, добрых, с хорошим настроением! А сейчас мы с вами поздороваемся и настроимся на увлекательное и интересное путешествие. Приготовьте свои пальчики, здороваться мы будем сегодня так.

Здравствуй, солнце золотое!                         Пальцами правой руки

Здравствуй, небо голубое!                             по очереди «здороваются»

Здравствуй, вольный ветерок!                       с пальцами левой руки,

Здравствуй, маленький дубок!                      похлопывая друг друга

Мы живем в одном краю —                             кончиками, начиная с больших

                                                                          пальцев.

Всех мы вас приветствуем!                           Переплетают пальцы замочком

                                                                          и поднимают руки над головой.

Воспитатель: Ребята, а вы любите тайны и загадки? Ну тогда попробуйте узнать, о чем я говорю.

Воспитатель подходит к магнитной доске, дети встают перед ней.

На магнитную доску прикрепляются объекты в порядке очередности. (бантик, машинка, кисточка, гномик, девочка, здание детского сада, воспитатель с детьми). А кто может сказать, что все вместе это такое?

Воспитатель подводит детей к обобщающему понятию: детский сад.

Воспитатель: Ребята, а какой наш детский сад?

Дети: Красивый. Большой. Чистый. Веселый.

Воспитатель: Просто здорово, что вы подобрали столько слов, говоря о нашем детском саде. Но чтобы он всегда был таким, много людей прикладывают к этому усилия. Кто делает наш детский сад таким замечательным?

Дети перечисляют тех, кто трудится в саду.

Воспитатель: Сколько много профессий вы перечислили. Кто же мне скажет, что такое профессия?

Дети: Профессия – то, кем работает человек.

Воспитатель: Давайте проверим, всех ли вы вспомнили или кого – то забыли. Я предлагаю вам сесть за столы.

Воспитатель переворачивает картинки с изображением профессий. Дети говорят, что они делают в детском саду.

Повар — режет, варит, солит, пробует, трет…

Врач- смотрит, лечит, делает уколы, ставит градусник

Дворник: чистит, подметает, убирает, метет, гребет

Водитель: едет, грузит, несет

Воспитатель: играет, рисует, танцует, разговаривает

Воспитатель: Людям всех профессий, которые мы перечислили, нужны инструменты, без которых они не могут работать. У вас на столе листок и карандаш. Подумайте, что нужно каждому из работников и проведите дорожку к нужному инструменту.

Дети проводят дорожки от инструмента к человеку, которому он необходим. А сейчас я покажу вам самую лучшую профессию и самую нужную для всех. Переворачивает пустой лист.

Дети: Там ничего нет.

Воспитатель: А как вы думаете почему?

Выслушивает предположения детей.

Воспитатель: Все верно. Да и не существует самой важной профессии. Все важны по своему. Кто хочет рассказать о профессии своей мамы или папы?

Рассказ по мнемотаблице.

Воспитатель: мы обязательно послушаем тех ребят, которые захотят рассказать о профессиях своих мап и пам после занятия в свободное время. А сейчас я прошу вас подойти ко мне.

Давайте немного отдохнем и превратимся в доброе животное. Я предлагаю послушать, как оно дышит. Вдох через нос, спокойно, не поднимая плечи, делаем шаг вперед, выдох через рот, со звуком ХА,делая шаг назад. Так животное не только дышит. Так бьется его доброе, большое сердце. И наше сердце тоже.

Воспитатель: О чем мы сегодня говорили? Есть ли самые главные профессии? Все верно. Любой труд почетный, если делать его с любовью. И закончить наше занятие я хотела бы игрой, которая называется «Когда я вырасту – я стану». Я начну: «Я выросла и стала воспитателем»

Дети по очереди берут мяч и говорят, кем станут когда вырастут.

Воспитатель: Спасибо за интересное путешествие в мир профессий. Я надеюсь, когда вы вырастите – все ваши мечты исполнятся и вы станете не только профессионалами в своей профессии, но и просто хорошими людьми.

Вехи развития речи и языка

Как развиваются речь и язык?

Первые 3 года жизни, когда развивается и созревает мозг, являются наиболее интенсивным периодом для приобретения речевых и языковых навыков. Эти навыки лучше всего развиваются в мире, богатом звуками, образами и постоянным воздействием речи и языка других людей.

По-видимому, существуют критические периоды для развития речи и языка у младенцев и детей младшего возраста, когда мозг лучше всего способен усваивать язык. Если эти критические периоды пройдут без контакта с языком, его будет труднее выучить.

Каковы основные этапы развития речи и языка?

Первые признаки общения появляются, когда младенец узнает, что крик принесет пищу, утешение и общение. Новорожденные также начинают распознавать важные звуки в своем окружении, такие как голос матери или основного опекуна. По мере взросления младенцы начинают различать звуки речи, из которых состоят слова их языка. К 6 месяцам большинство детей узнают основные звуки своего родного языка.

Дети различаются по развитию речи и языковых навыков. Тем не менее, они следуют естественному прогрессу или графику овладения языковыми навыками. Контрольный список основных этапов нормального развития речи и языковых навыков у детей от рождения до 5 лет приведен ниже. Эти вехи помогают врачам и другим специалистам в области здравоохранения определить, находится ли ребенок на правильном пути или ему или ей может потребоваться дополнительная помощь. Иногда задержка может быть вызвана потерей слуха, а иногда — нарушением речи или языка.

В чем разница между расстройством речи и языковым расстройством?

У детей, которым трудно понять, что говорят другие (рецептивная речь) или поделиться своими мыслями (экспрессивная речь), может быть нарушение речи. Нарушение развития речи (DLD) – это языковое расстройство, которое задерживает овладение языковыми навыками. Некоторые дети с DLD не могут начать говорить до третьего или четвертого года жизни.

Дети, у которых есть проблемы с произношением звуков речи или которые колеблются или заикаются во время разговора, могут иметь расстройство речи. Апраксия речи — это расстройство речи, которое затрудняет объединение звуков и слогов в правильном порядке для образования слов.

Что делать, если у моего ребенка наблюдается задержка речи или языка?

Если у вас есть какие-либо опасения, обратитесь к врачу вашего ребенка. Ваш врач может направить вас к логопеду, который является медицинским работником, обученным оценивать и лечить людей с нарушениями речи или языка. Логопед расскажет вам об общении и общем развитии вашего ребенка. Он или она также будет использовать специальные устные тесты для оценки вашего ребенка. Проверка слуха часто включается в оценку, потому что проблемы со слухом могут повлиять на развитие речи и языка. В зависимости от результатов обследования логопед может предложить занятия, которые вы можете выполнять дома, чтобы стимулировать развитие вашего ребенка. Они также могут порекомендовать групповую или индивидуальную терапию или предложить дальнейшее обследование у аудиолога (медицинского работника, обученного выявлению и измерению потери слуха) или психолога, занимающегося вопросами развития (медицинского работника, имеющего специальные знания в области психологического развития младенцев и детей). .

Какие исследования проводятся в области развития речи и языковых проблем?

Национальный институт глухоты и других коммуникативных расстройств (NIDCD) спонсирует широкий спектр исследований, чтобы лучше понять развитие речевых и языковых расстройств, улучшить диагностические возможности и разработать более эффективные методы лечения. Постоянной областью исследований является поиск лучших способов диагностики и дифференциации различных типов задержки речи. Большое исследование, в котором приняли участие примерно 4000 детей, собирает данные по мере роста детей, чтобы установить надежные признаки и симптомы конкретных речевых нарушений, которые затем можно использовать для разработки точных диагностических тестов. Дополнительные генетические исследования направлены на поиск совпадений между различными генетическими вариациями и конкретными нарушениями речи.

Исследователи, спонсируемые NIDCD, обнаружили один генетический вариант, который, в частности, связан с нарушением развития речи (DLD), расстройством, которое задерживает использование слов детьми и замедляет их овладение языковыми навыками в школьные годы. Это открытие впервые связывает наличие отдельной генетической мутации с любым видом наследственного нарушения речи. Дальнейшие исследования изучают роль, которую этот генетический вариант может также играть в дислексии, аутизме и нарушениях речи и звука.

Долгосрочное исследование того, как глухота влияет на мозг, изучает, как мозг «перестраивает» себя, чтобы приспособиться к глухоте. На данный момент исследования показали, что глухие взрослые реагируют быстрее и точнее, чем слышащие взрослые, когда наблюдают за движущимися объектами. Это продолжающееся исследование продолжает изучение концепции «пластичности мозга» — способов, которыми на мозг влияют состояния здоровья или жизненный опыт, — и того, как это можно использовать для разработки стратегий обучения, которые способствуют здоровому языку и развитию речи в раннем детстве.

На недавнем семинаре, созванном NIDCD, собралась группа экспертов для изучения проблем, связанных с подгруппой детей с расстройствами аутистического спектра, у которых к 5 годам отсутствует функциональная вербальная речь. Потому что эти дети очень отличаются друг от друга. , без набора определяющих характеристик или моделей когнитивных сильных и слабых сторон разработка стандартных оценочных тестов или эффективных методов лечения была затруднена. Семинар включал в себя серию презентаций, чтобы познакомить участников с проблемами, с которыми сталкиваются эти дети, и помочь им определить ряд пробелов в исследованиях и возможностей, которые можно было бы решить в будущих исследованиях.

Что такое голос, речь и язык?

Голос, речь и язык — это инструменты, которые мы используем для общения друг с другом.

Голос — это звук, который мы издаем, когда воздух из наших легких проталкивается между голосовыми связками в гортани, заставляя их вибрировать.

Речь говорит, что является одним из способов выражения языка. Он включает в себя точно скоординированные действия мышц языка, губ, челюсти и речевого тракта для производства узнаваемых звуков, составляющих язык.

Язык — это набор общих правил, которые позволяют людям осмысленно выражать свои идеи. Язык может выражаться устно или посредством письма, жестов или других жестов, таких как моргание глаз или движения рта.

Контрольный список слуха и коммуникативного развития вашего ребенка

От рождения до 3 месяцев

Реакция на громкие звуки

ДА НЕТ

Успокаивается или улыбается при разговоре

ДА НЕТ

Распознает ваш голос и успокаивается, если вы плачете

ДА НЕТ

При кормлении начинает или прекращает сосать в ответ на звук

ДА НЕТ

Воет и издает приятные звуки

ДА НЕТ

Имеет особый способ плакать для различных потребностей

ДА НЕТ

Улыбается, когда видит вас

ДА НЕТ

От 4 до 6 месяцев

Следит глазами за звуками

ДА НЕТ

Реагирует на изменение тона вашего голоса

ДА НЕТ

Замечает игрушки, которые издают звуки

ДА НЕТ

Обращает внимание на музыку

ДА НЕТ

Лепечет, как речь, и использует много разных звуков, включая звуки, начинающиеся с букв п, б и м

ДА НЕТ

Смеется

ДА НЕТ

Болтует, когда возбужден или недоволен

ДА НЕТ

Издает булькающие звуки, когда один или играет с вами

ДА НЕТ

От 7 месяцев до 1 года

Любит играть в прятки и лепешки.

ДА НЕТ

Поворачивается и смотрит в сторону звуков

ДА НЕТ

Слушает, когда к нему обращаются

ДА НЕТ

Понимает слова, обозначающие обычные предметы, такие как «чашка», «обувь» или «сок».

ДА НЕТ

Отвечает на запросы («Иди сюда»)

ДА НЕТ

Лепет с использованием долгих и коротких групп звуков («тата, упуп, бибиби»)

ДА НЕТ

Болтовня для привлечения и удержания внимания

ДА НЕТ

Общается с помощью жестов, таких как махание руками или поднятие рук

ДА НЕТ

Имитирует различные звуки речи

ДА НЕТ

Имеет одно или два слова («Привет», «собака», «Папа» или «Мама») к первому дню рождения

ДА НЕТ

1-2 года

Знает несколько частей тела и может указать на них, когда спросят

ДА НЕТ

Выполняет простые команды («Катить мяч») и понимает простые вопросы («Где твоя обувь?»)

ДА НЕТ

Любит простые истории, песни и стишки

ДА НЕТ

Указывает на картинки в книгах, если они названы

ДА НЕТ

Регулярно усваивает новые слова

ДА НЕТ

Использует вопросы из одного или двух слов («Где котенок?» или «Пока-пока?»)

ДА НЕТ

Соединяет два слова («Еще cookie»)

ДА НЕТ

Использует много разных согласных звуков в начале слов

ДА НЕТ

От 2 до 3 лет

Говорит почти обо всем

ДА НЕТ

Использует фразы из двух или трех слов, чтобы говорить о вещах и спрашивать о них

ДА НЕТ

Использует звуки k, g, f, t, d и n

ДА НЕТ

Говорит так, чтобы его понимали члены семьи и друзья

ДА НЕТ

Называет предметы, чтобы спросить о них или обратить на них внимание

ДА НЕТ

3–4 года

Слышит вас, когда вы звоните из другой комнаты

ДА НЕТ

Слышит телевизор или радио на том же уровне звука, что и другие члены семьи

ДА НЕТ

Ответы на простые вопросы «Кто?» «Что?» «Где?» и почему?» вопросы

ДА НЕТ

Рассказы о занятиях в детском саду, дошкольном учреждении или домах друзей

ДА НЕТ

Использует предложения из четырех и более слов

ДА НЕТ

Говорит легко, без повторения слогов или слов

ДА НЕТ

4-5 лет

Внимательно изучает рассказ и отвечает на простые вопросы по нему

ДА НЕТ

Слышит и понимает большую часть того, что говорят дома и в школе

ДА НЕТ

Использует предложения, содержащие много деталей

ДА НЕТ

Рассказывает истории по теме

ДА НЕТ

Легко общается с другими детьми и взрослыми

ДА НЕТ

Правильно произносит большинство звуков, кроме некоторых (л, с, р, в, з, ч, ш и ч)

ДА НЕТ

Использует рифмующиеся слова

ДА НЕТ

Называет некоторые буквы и цифры

ДА НЕТ

Использует грамматику для взрослых

ДА НЕТ

Этот контрольный список основан на вопросе

Как ваш ребенок слышит и говорит ?, любезно предоставленном Американской ассоциацией по изучению речи, языка и слуха.

Где я могу найти дополнительную информацию о вехах развития речи и языка?

NIDCD поддерживает каталог организаций, которые предоставляют информацию о нормальных и нарушенных процессах слуха, равновесия, вкуса, обоняния, голоса, речи и языка.

Используйте следующие ключевые слова, чтобы помочь вам найти организации, которые могут ответить на вопросы и предоставить информацию о развитии речи и языка:

• Раннее выявление потери слуха у детей
• Язык
• Логопеды

Информационный центр NIDCD
1 Communication Avenue
Bethesda, MD 20892-3456
Бесплатный голосовой телефон: (800) 241-1044
Бесплатный телетайп: (800) 241-1055 901 13 Электронная почта: [email protected] .gov

Предоставление услуг в школе при патологии речи и языка

Этот ресурс предназначен для предоставления информации о различных моделях предоставления услуг в школах, соображениях по предоставлению этих услуг и соответствующих ресурсах.

Включенная информация поможет логопедам (SLP) соответствовать принципам Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA; 2004 г.) путем предоставления бесплатной и соответствующей государственной образовательной программы (FAPE) в наименее ограничительной среде (LRE) для учащихся с ограниченными возможностями. коммуникативные нарушения в школах.

Предоставление услуг — это динамический процесс, в ходе которого вносятся изменения в:

• Установку — место лечения (например, дома, по месту жительства, в школе, в отделении или в классе)
• Дозировка – частота, интенсивность и продолжительность обслуживания
  • частота (количество сеансов лечения за установленный период времени)
  • интенсивность (количество времени, затрачиваемое на каждый сеанс лечения)
  • продолжительность (длительность полученного лечения)
• Формат – тип сеанса
  • один на один (т. е. индивидуально)
  • в группе или
  • после консультации с другим школьным персоналом и/или семьей/опекуном
• Провайдер — лицо, проводящее лечение (например, SLP, вспомогательный персонал, обученный волонтер, опекун)

Согласно Части C IDEA, услуги детям от рождения до 3 лет должны быть ориентированы на семью и предоставляться в естественной среде, например, в доме ребенка и в общественных местах, в максимальной степени подходящей для удовлетворения индивидуальных потребностей ребенка. Для получения дополнительной информации и ресурсов о рождении до 3 лет см. ресурс ASHA по раннему вмешательству.

Аналогичные положения предусмотрены частью B IDEA для учащихся дошкольного и школьного возраста (в возрасте от 3 до 21 года). Эти положения требуют, чтобы дети-инвалиды были обеспечены FAPE и получали образование в среде с наименьшими ограничениями. LRE означает получение образования с детьми без инвалидности «в максимально возможной степени», чтобы удовлетворить конкретные образовательные потребности учащегося.

На этой странице:

• Подходы к оказанию услуг
• Настройки
• Дозировка и формат
• Поставщик и практика на вершине лицензии
• Рабочая нагрузка
• Документация IEP
• Этический кодекс
• Принятие решений на основе фактических данных
• Предоставление разнообразных услуг
• Каталожные номера

Подходы к предоставлению услуг

Выбор наиболее подходящей модели предоставления услуг — это непрерывный процесс.

Хотя ни одна модель не подходит для всех учащихся, необходимо понимать диапазон моделей предоставления услуг, а также преимущества и ограничения каждой модели (Nippold, 2012). Успеваемость учащихся может быть улучшена, если будет принят гибкий подход к планированию и предоставлению услуг. Частота, место, продолжительность и интенсивность услуг должны быть пересмотрены и пересмотрены с учетом различных факторов, в том числе:

• Успеваемость учащихся и изменение потребностей в течение учебного года
• Доступ к общеобразовательной программе и государственным стандартам
• Развитие навыков, которые позволяют учащемуся улучшить свои академические, социальные и эмоциональные функции
• Требования класса, сообщества и семьи
• Культурные особенности (см. страницу Практического портала ASHA, посвященную двуязычному предоставлению услуг и учету культурных особенностей)
• Принятие решений в команде (см. ресурс ASHA Interprofessional Education/Interprofessional Practice [IPE/IPP])

Ряд практических исследований, основанных на фактических данных, был проведен с использованием различных моделей и подходов к предоставлению услуг, в том числе: уроки (McGinty & Justice, 2006).

Учителя, участвовавшие в совместной программе патологии речи и языка, были лучше осведомлены о влиянии коммуникативного расстройства на способности своих учеников и внесли более подходящую адаптацию в классе (Ebert & Prelock, 19).94).

Большее увеличение полноты и разборчивости высказываний учащихся, измеренных с помощью системного анализа языковых стенограмм или транскрипции SALT (Miller & Chapman, 1986), наблюдалось при использовании совместных услуг в классе по сравнению с услугами прямого извлечения (Bland & Prelock, 1995).

Учащиеся, получившие комплексную программу совместного вмешательства с учителем в классе и SLP, достигли более высоких результатов по аудированию и письму, а также более высокие способности к пониманию словарного запаса по сравнению со сверстниками из контрольной группы (Farber & Klein, 19).99).

Совместная модель оказалась более эффективной для обучения учебной лексике учащихся, которые имели право на получение речевых услуг, чем (а) классная модель (с SLP и классными учителями, работающими независимо) или (б) традиционная модель выдвижения (Тронбург, Калверт, Штурм, Парамбукас и Пол, 2000).

Услуги на базе класса могут быть более эффективными в отношении обобщения, чем услуги терапии с отрывом, для некоторых областей языкового вмешательства и могут привести к более широкому распространению новых навыков на другие естественные условия (Archibald, L.M. 2017, Cirrin et al., 2010; McGinty и правосудие, 2006).

Дети дошкольного возраста, получившие вмешательство в классе, продемонстрировали большую способность обобщать новые слова, которые они выучили, в своей домашней обстановке (Wilcox, Kouri, & Caswell, 1991).

Дети с легкими и умеренными нарушениями речевого слуха могут получать сравнимую кумулятивную интенсивность терапии и добиваться аналогичных результатов при краткосрочной, частой, индивидуальной модели оказания помощи (например, 3 раза в неделю по 5 минут), чем при обычной модели. (Байерс и др., 2021 г.)

Сочетание моделей предоставления услуг позволяет SLP сосредоточиться на индивидуальных потребностях учащихся, обеспечить образовательную актуальность речевых услуг и задуматься об эффективности лечения.

Настройки

Комната речевых ресурсов

Услуги, предоставляемые в отдельной комнате — вдали от общеобразовательной аудитории — долгое время были традиционным местом предоставления речевых услуг. Такое расположение позволяет целенаправленно предоставлять услуги индивидуально или в небольших группах, но отдаляет учащихся от их сверстников, которые обычно развиваются, и часть учебного времени в классе пропускается.

Интегрированные/классные услуги

Предоставляя интегрированные/классные услуги, SLP тесно сотрудничают с учителями и классным персоналом, а также с другим специализированным персоналом учебной поддержки (SISP) для совместного решения задач учащихся. Это повышает координацию команды и компетентность в оказании помощи и поддержки студентам. Исследования показывают, что когда SLP моделируют и инструктируют, как реализовать рекомендуемые приспособления и модификации, результаты включают улучшение коммуникативного взаимодействия в классе (Blosser, 2011).

Определение того, какую модель использовать в общеобразовательном классе, зависит от потребностей учащихся и сотрудничества с учителем. В классе используются различные модели (Cook & Friend, 1995):

• Поддерживающее совместное обучение — SLP и учитель работают вместе как соучителя. Один берет на себя инициативу в обучении класса, в то время как другой перемещается между учениками, чтобы дать подсказки, перенаправить или оказать прямую поддержку, и наоборот.
• Дополнительное совместное обучение —SLP и учитель работают вместе как соучителя во время группового обучения. Один дополняет инструкции, предоставляемые другим соучителем, предоставляя наглядные материалы, примеры, перефразируя и моделируя.
• Преподавание на станции — учебный материал разделен на части, при этом SLP и классный руководитель (учителя) берут группу учащихся. Студенты меняются на каждой станции или в учебном центре для получения инструкций.
• Параллельное совместное обучение — учащиеся разделены, и классный руководитель и SLP инструктируют назначенную группу учащихся одновременно в разных областях одного и того же класса, при этом SLP берет группу учащихся, которым требуется дополнительная модификация содержания или более медленный темп, чтобы освоить образовательный контент.
• Совместное обучение в группе — SLP и классный руководитель планируют, обучают и оценивают всех учащихся в классе. Используя сильные стороны и набор навыков SLP и учителя, эти партнеры по обучению чередуются между тем, чтобы выступать в качестве лидера или оказывать поддержку.
• Дополнительное обучение — один человек (обычно учитель) проводит урок в стандартном формате, а другой человек (обычно SLP) адаптирует урок.

Организация Florida Inclusion Network разработала видеоролик о совместном обучении, в котором рассказывается о шести моделях совместного обучения:

• параллельное обучение,
Учебная станция
• ,
• альтернативное обучение,
• объединение,
• одно обучение, одна передача и
• один учит, один наблюдает.

Другие учебные заведения

Речевые услуги могут предоставляться в различных учебных заведениях, таких как игровая площадка, медиацентр, столовая, место профессионального обучения, музыкальный класс, кабинет физкультуры и другие классы. IDEA требует, чтобы услуги предоставлялись в среде с наименьшими ограничениями и/или в наиболее естественных условиях.

Telepractice

Telepractice использует телекоммуникационные технологии для удаленного предоставления речевых услуг (см. страницу портала практики ASHA, посвященную Telepractice). Технология позволяет клиницисту связываться со студентом для оценки, вмешательства и/или консультации. Исследования показали, что телепрактика может быть эффективной моделью предоставления услуг (Grogan-Johnson, Alvares, Rowan, & Creaghead, 2010; McCullough, 2001; Grogan-Johnson et. al., 2011; Lewis et al., 2008), и родители, студенты и клиницисты сообщают об удовлетворении этой моделью (McCullough, 2001; Rose et al., 2000; Crutchley & Campbell, 2010). Факторы, которые следует учитывать в школах при использовании телемедицины в качестве варианта предоставления услуг, включают:

• Соответствие требованиям лицензирования и сертификации учителей
• Правильный выбор клиента
• Создание среды, способствующей обучению (см. Контрольный список ASHA Facilitator для услуг телемедицины в области аудиологии и патологии речи [PDF])
• Предоставление подходящего оборудования и соответствующих технологий (см. Контрольный список телемедицины ASHA для школьных специалистов [PDF])
• Поддержание конфиденциальности и безопасности (см. Рекомендации по групповой обработке речи и языка в телепрактике)
• Соответствие требованиям к документации и уведомлению IDEA (см. Контрольный список данных документации ASHA Telepractice для школьных SLP [PDF]
• Соблюдение этического кодекса ASHA
• Обеспечение того, чтобы качество услуг было сопоставимо с качеством услуг, предоставляемых посредством личного вмешательства
• Одновременная работа с группами студентов в гибридной модели (например, лично и посредством телепрактики; см. Способы работы со студентами одновременно вживую и онлайн)

Дозировка и формат

Традиционный еженедельный график

SLP назначает учащимся услуги в одно и то же время/день каждую неделю. Местоположение и размер группы могут варьироваться; например, SLP может предоставлять один сеанс индивидуального ухода за больными в неделю и может чередовать занятия в небольших группах с предоставлением услуг в классе раз в две недели.

Отступающий график

SLP предоставляет прямые услуги в интенсивном, частом вмешательстве в течение определенного периода времени, а затем сокращает количество прямых услуг и увеличивает количество косвенных услуг. Например, в первом семестре СЛП работает со студентом 90 минут в неделю на цели артикуляции индивидуальной программы обучения (IEP). Во втором семестре SLP предоставляет 15 минут прямых услуг и 30 минут косвенных услуг в неделю, чтобы обеспечить независимую практику целевых звуков и возможности контролировать обобщение с учителем и семьей (Rudebusch & Weichmann, 2013).

Циклическое расписание

SLP сначала предоставляет прямые услуги учащимся в течение определенного периода времени, а затем в течение определенного периода времени не предоставляет никаких услуг или предоставляет косвенные услуги. На первом этапе основное внимание уделяется изучению новых навыков; основное внимание на втором этапе уделяется мониторингу стабилизации навыков.

Модель 3:1 является примером циклического расписания. Прямые службы проводятся 3 недели подряд, затем на 4-й неделе следуют косвенные службы и мероприятия. IEP отражают частоту обслуживания (например, [прямое обслуживание × минуты 3 раза в месяц] + [консультации SLP × минуты 1 раз в месяц]). Неделю косвенных услуг можно назвать «неделей поддержки студентов», чтобы задокументировать, что услуги все еще предоставляются в течение этой недели. Косвенные услуги могут включать следующее:

• Совместная деятельность с учителями и другими людьми (например, SISP)
• Наблюдения в классе, просмотры, встречи и сотрудничество родителей

Обмен информационными материалами с родителями и персоналом может быть особенно полезным. Это подчеркивает преимущества графика 3:1 и информирует их о запланированных неделях поддержки учащихся (косвенных) на учебный год (Lancia, J. , Noble, G., & Sweeney, S.J., 2009; Strong-Van Zandt, С. и Монтгомери, 2006.

Блочный график

Речевые занятия более продолжительны, но менее часты, что часто отражает основной блок-график средней или старшей школы, где занятий меньше, но они длиннее каждый день или каждый семестр. Этот график позволяет меньше прерывать учебный день учащегося. Поскольку периоды занятий длиннее, SLP может предоставить выездное занятие для отработки навыка, за которым сразу же следуют услуги в классе для обобщения навыков, и все это в течение одного и того же занятия (Rudebusch & Wiechmann, 2013).

Расписание экстренных вызовов

В соответствии с этим графиком речевые услуги предоставляются короткими интенсивными пакетами (т. е. по 15 минут 3 раза в неделю). Эта модель позволяет SLP предоставлять (а) индивидуальные услуги с меньшим временем в пути в терапевтическую комнату и обратно, поскольку услуги могут предоставляться прямо за пределами класса, и (б) меньше внеклассного времени (Kuhn, 2006; Rehfeld). и Сулак, 2021).

Размер группы

Размер группы варьируется со временем в зависимости от динамичного предоставления услуг. Соображения при группировании учащихся включают уровень обучения, способности, сходство или совместимость целей IEP. Размещение студентов должно основываться на индивидуальных потребностях, где будет наибольший прогресс и польза. У ASHA нет практической политики по определению размера группы в школьном вмешательстве. Однако некоторые штаты предоставляют рекомендации, основанные на мандатах сторонних плательщиков.

Непрямые или консультационные услуги

При предоставлении непрямых или консультационных услуг SLP работает с учителями, персоналом и семьей учащегося. Действия включают следующее:

• Анализ, адаптация, изменение или создание учебных материалов
• Программирование или обучение других устройств дополнительной и альтернативной связи (AAC)
• Участие в собраниях группы или IEP
• Мониторинг успеваемости учащихся с помощью проверки данных и наблюдений
• Проведение оценок или сбор исходных данных
• Планирование вмешательства
• Сотрудничество с учителями, другими SISP и семьями

Провайдер и практика в верхней части лицензии

Практика в верхней части лицензии имеет последствия для SLP в школьных условиях. Многие школы сталкиваются с ограниченным бюджетом, большой нагрузкой и нехваткой квалифицированных поставщиков; поэтому важно, чтобы SLP в школьных условиях сосредоточились на предоставлении профессиональных услуг, которые (а) требуют навыков SLP, сертифицированного ASHA, и (b) входят в объем практики в области патологии речи и языка. Рутинные задания могут выполняться другими специалистами (например, ассистентами по патологии речи [SLPA], парапрофессионалами и т. д.) под руководством SLP или совместно с другими SISP из школьной команды.

Рабочая нагрузка

Рабочая нагрузка относится ко всем действиям, требуемым и выполняемым школьными SLP и другими специалистами. Нагрузка (или количество обслуживаемых студентов) — это лишь часть рабочей нагрузки SLP. Разумная рабочая нагрузка позволяет оптимально предоставлять услуги учащимся для удовлетворения их индивидуальных потребностей в соответствии с требованиями IDEA. Подход к анализу рабочей нагрузки объясняется в ресурсе ASHA «Практический портал по загруженности и рабочей нагрузке».

Документация IEP

Документация IEP может повлиять на модель предоставления услуг, которую SLP использует для предоставления услуг в школах. Согласно странице портала практики ASHA, посвященной документации в школах, услуги должны предоставляться «в соответствии с тем, что согласовано и задокументировано в IEP, включая частоту, тип, продолжительность и местонахождение услуг». Вопросы обслуживания должны быть индивидуализированы в соответствии с IDEA. Нагрузки, при которых большой процент учащихся получает одинаковое количество и частоту услуг (например, 2 раза в неделю по 30 минут), могут не соответствовать требованиям IDEA к предоставлению услуг.

Некоторые округа или штаты более гибки в том, как услуги могут быть задокументированы в IEP. Они допускают «минуты за отчетный период или семестр» в качестве приемлемого средства записи частоты и продолжительности услуг. Документация, которая позволяет количество контактных часов или услуг в месяц, позволит SLP варьировать предоставление услуг, в то же время предоставляя соответствующие услуги, отвечающие потребностям учащегося в соответствии с IDEA. IEP также могут отражать изменения в частоте и месте предоставления услуг в зависимости от индивидуальных потребностей и успеваемости учащегося (например, начать с более интенсивных услуг для обучения новому навыку и перейти к менее частым услугам или услугам в классе). Уточните в Департаменте образования штата или школьном округе их политику в отношении услуг по предоставлению отчетов.

Заявление ASHA о профессиональных проблемах за 2010 год под названием Роли и обязанности логопедов в школах предлагает структуру для предоставления услуг в школах. В это заявление о профессиональных вопросах включен список круга обязанностей SLP; некоторые из этих обязанностей относятся к предоставлению услуг:

• Разработка программы — Крайне важно, чтобы SLP разработали общешкольные программы, которые используют континуум моделей предоставления услуг в наименее ограничивающей среде для учащихся с ограниченными возможностями, и чтобы они предоставляли услуги другие студенты по мере необходимости.
• Сотрудничество — Важно, чтобы сотрудничество происходило с родителями/опекунами и другим вспомогательным персоналом (в настоящее время именуемым SISP) для предоставления соответствующих услуг.
• Лидерство — Важно выступать за надлежащие услуги и гарантировать, что предоставление услуг соответствует цели IDEA.

Этический кодекс

Этический кодекс ASHA (2016 г.) представляет собой свод принципов и стандартов практики предоставления услуг в области речевой патологии и аудиологии. Этическая практика необходима для поддержания как Сертификата клинической компетентности ASHA (CCC), так и государственной лицензии, а также большинства образовательных сертификатов. SLP должны придерживаться Этического кодекса ASHA при принятии решений, касающихся предоставления услуг в школах. В последнем Кодексе этики, пересмотренном в 2016 году, особое внимание уделяется межпрофессиональной практике. Правило A Принципа IV гласит: «Люди должны сотрудничать, когда это уместно, с представителями своей профессии и/или представителями других профессий, чтобы оказывать помощь высочайшего качества». Дополнительную информацию по этическим вопросам в школах можно найти на веб-странице ASHA под названием «Этика и школьная практика».

Принятие решений на основе фактических данных

Определение ASHA практики, основанной на фактических данных (EBP), включает три компонента: внешние научные данные , клинический опыт и точки зрения клиента . Все три учитываются при принятии решений об услугах для учащихся и основываются на индивидуальных потребностях учащихся. Дополнительную информацию можно найти на веб-странице ASHA под названием «Практика, основанная на доказательствах, в школах».

• Карты доказательств ASHA предназначены для помощи клиницистам в принятии решений, основанных на фактических данных. Каждая карта фактических данных предоставляет информацию, связанную с оценкой, лечением и предоставлением услуг лицам с различными коммуникативными расстройствами.
• Веб-ресурс ASHA под названием «Роли и обязанности логопедов в школах » касается потребности в EBP в школах. EBP согласуется с IDEA и Законом об успехах каждого учащегося (ESSA; 2015), оба из которых требуют (а) использования научно обоснованных практик, (б) применения решений, основанных на данных, и (в) ответственности за результаты учащихся. .
• Систематический обзор, основанный на фактических данных (EBSR) рецензируемых статей был опубликован в 2009 г.о влиянии моделей предоставления услуг на речевое вмешательство учащихся начальных классов. Выводы показали следующее:
  • «Существующая доказательная база не дает оснований для каких-либо общих выводов о том, какие модели оказания услуг предпочтительнее для каких детей младшего школьного возраста, с какими конкретными потребностями в общении… Таким образом, в настоящее время группы IEP должны полагаться больше на разум, чем на исследования в принятии решений о предоставлении услуг для отдельных студентов» (Cirrin et al., 2010). Необходимы дополнительные исследования моделей предоставления услуг и вмешательства, основанных на фактических данных.

Разнообразное предоставление услуг

Члены ASHA в школах сообщают, что некоторые местные образовательные агентства (LEA) налагают ограничения на предоставление услуг, например, ограничивая речевые услуги только небольшими группами вне дома или требуя только обучения в классе. на основе услуг или предотвращение консультационных/косвенных услуг. Ограничение предоставления услуг не позволяет команде индивидуальной образовательной программы (IEP) разработать образовательную программу, отвечающую индивидуальным потребностям ребенка, поскольку услуги должны соответствовать заранее определенному формату, а не отражать потребности ребенка. Кроме того, количество дел увеличивается из-за того, что у детей наблюдается ограниченный прогресс или его отсутствие из-за ненадлежащего предоставления услуг.

Чтобы помочь SLP продумать предоставление услуг, ASHA создала рабочий лист разнообразного обслуживания [PDF]. Этот ресурс служит основой для определения услуг, которые лучше всего подходят для ваших студентов в свете многих факторов, которые должны учитывать SLP.

Внесение изменений в предоставление услуг может потребовать поддержки со стороны отдельного SLP или группы SLP на местном уровне или уровне штата. Вот некоторые моменты, которые следует учитывать при попытке добиться изменений в школьной обстановке:

• Как изменения в предоставлении услуг принесут пользу учащимся и их семьям?
• Каким образом изменения предоставят больше возможностей для поддержки учащегося в течение учебного дня путем совместной работы с другими членами школьной команды в рамках межпрофессиональной практики (IPP)? См. Практическое руководство ASHA: Защита IPP в вашей клинике или школе
.
• Каким образом изменения позволят предоставлять более эффективные и действенные услуги?

Ссылки

Американская ассоциация речи, языка и слуха. (2016). Моральный кодекс. Роквилл, Мэриленд: Автор. Получено с www.asha.org.

Арчибальд, Л. М. (2017). Сотрудничество SLP-педагога в классе: обзор для обоснованной практики. Аутизм и нарушения речи в развитии. Получено с https://doi.org/10.1177/2396941516680369.

Бланд, Л., и Прелок, П. (1995). Влияние сотрудничества на языковую производительность. Журнал развития детского общения, 17 (2), 31–38.

Блоссер, Дж. (2011). Результаты имеют значение в оказании школьных услуг. Получено с https://www.asha.org/events/convention/handouts/2011/Blosser-2/.

Байерс, Б.А., Беллон-Харн, М.Л., Аллен, М., Саар, К.В., Манчайя, В., и Родриго, Х. (2021). Сравнение интенсивности вмешательства и моделей предоставления услуг детям школьного возраста с нарушениями звуковой речи в школьной среде. Услуги по языку, речи и слуху в школах, 52, 529–541.

Циррин, Ф., Скулинг, Т., Нельсон, Н., Диль, С. Флинн, П., Стасковски, М…Адамчик, Д. (2010). Систематический обзор, основанный на фактических данных: влияние различных моделей предоставления услуг на результаты общения для детей младшего школьного возраста. Услуги по языку, речи и слуху в школах, 41, 233–264. Получено с https://doi.org/10.1044/0161-1461 (2009/08-0128).

Кук Л. и Френд М. (1995). Совместное обучение: рекомендации по созданию эффективных практик. В центре внимания особые дети, 28 (3), 1–16.

Кратчли, С., Дадли, В., и Кэмпбелл, М. (2010). Оценка артикуляции с помощью видеоконференцсвязи: экспериментальное исследование. Коммуникации глобальных информационных технологий, 2 , 12–23.

Закон о преуспевании каждого студента от 2015 г., паб. Л. № 114-95, § 114 Стат. 1177 (2015–2016 гг.).

Эберт, К.А., и Прелок, П.А. (1994). Восприятие учителями своих учеников с коммуникативными расстройствами. Услуги по языку, речи и слуху в школах, 25, 211–214. Получено с https://doi.org/10.1044/0161-1461.2504.211.

Фарбер, Дж. Г., и Кляйн, Э. Р. (1999). Классная оценка совместной программы вмешательства с учащимися детского сада и первоклассниками. Услуги по языку, речи и слуху в школах, 30, 83–91. Получено с https://doi. org/10.1044/0161-1461.3001.83.

Гроган-Джонсон С., Альварес Р., Роуэн Л. и Кригхед Н. (2010). Пилотное исследование, сравнивающее эффективность логопедической терапии, предоставляемой телемедициной, с традиционной терапией на месте. Журнал телемедицины и телемедицины , 16, 134–139.

Гроган-Джонсон, С., Гэйбл, Р., Тейлор, Дж., Роуэн, Л., Альварес, Р., и Шенкер, Дж. (2011). Экспериментальное исследование вмешательств при нарушениях речи, проводимых с помощью телемедицины для детей школьного возраста. Международный журнал телереабилитации, 3 (1), 31–42.

Heisler, L.A. и Thousand, J.S. (2019). Руководство по совместному обучению для SLP: Учебное пособие. Коммуникация Расстройства Ежеквартально , 1–6.

Закон об улучшении образования лиц с ограниченными возможностями. (2004). Публичный закон 108-446, 20 U.S.C. 1400 и след.

Кун, Д. (2006). БЫСТРАЯ РЕЧЬ: эффективное оказание помощи при артикуляционных ошибках. Перспективы школьных вопросов, 11 (1), 3–7. Получено с https://doi.org/10.1044/sbi7.4.11.

Lancia, J., Noble, G., & Sweeney, SJ (2009, ноябрь). 25 стратегий, как сделать так, чтобы предоставление услуг 3:1 работало на вас. Документ, представленный на ежегодном съезде ASHA, Филадельфия, Пенсильвания.

Льюис, К., Пакман, А., Онслоу, М., Симпсон, Дж., и Джонс, М. (2008). Испытание фазы II телемедицины в рамках Программы раннего вмешательства при заикании Лидкомба. Американский журнал патологии речи, 17 , 139–149. Получено с http://dx.doi.org/doi:10.1044/1058-0360(2008/014).

Маккалоу, А. (2001). Жизнеспособность и эффективность телетерапии для детей дошкольного возраста с особыми потребностями. Международный журнал языковых и коммуникативных расстройств, 36 (Приложение 1), 321–326.

МакГинти, А., и Джастис, Л. (2006). Вмешательства в классе по сравнению с выездными вмешательствами: обзор экспериментальных данных. EBP Briefs, 1 (1), 3–25.

Миллер, Дж. и Чепмен, Р. (1986). SALT: Систематический анализ языковых транскриптов Компьютерная версия Apple [Компьютерная программа]. Мэдисон, Висконсин: Университет Висконсин-Мэдисон, Центр Вайсмана, Лаборатория языкового анализа.

Ниппольд, М. (2012). Различные модели предоставления услуг при различных коммуникативных расстройствах. Языковые, речевые и слуховые услуги в школах, 43 , 117–120. Получено с https://doi.org/10.1044/0161-1461(2012/ed-02).

Рехфельд, Д.М. и Сулак, Т.Н. (2021) Влияние графика предоставления услуг на результаты воспроизведения звука речи. Услуги по языку, речи и слуху в школах, 52 , 728-737. Получено с https://doi.org/10.1044/20201_LSHSS-20-00068.

Рудебуш, Дж., и Вихманн, Дж. (2013, 01 августа). Блок времени за блоком времени. Лидер ASHA, 18 (8), 40–45.

Стронг-Ван Зандт, С., и Монтгомери, Н. (2006 г., ноябрь). Сравнение моделей предоставления услуг: что сообщают практикующие специалисты. Документ, представленный на ежегодном съезде ASHA, Майами-Бич, Флорида.