Основные результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования по стандартам второго поколения

Сегодня представление о том, что школа должна давать прежде всего знания, умения, навыки, т. е. служить своего рода раздаточным пунктом, складом готовых знаний, признается неактуальным. Современные стандарты образования прямо указывают на это. Современное общество требует от образованных людей таких способностей, как способность самостоятельно ориентироваться во всех видах обширной информации, способность решать многочисленные задачи производственного и гражданского поведения. Это значит, что ближайшее будущее потребует от каждого сегодняшнего ученика самостоятельного мышления, возможности разбираться в ситуации и находить рациональное решение.

Ребенок, посещающий школу и аккуратно выполняющий только предписания учителя и домашние задания, не в состоянии справиться с новыми требованиями, выдвигаемыми жизнью, так как прежде всего он формируется как исполнитель, вооруженный некоторой суммой знаний.

Задачей современной школы становится формирование человека, совершенствующего самого себя, способного самостоятельно принимать решения, отвечать за эти решения, находить пути их реализации, т. е. творческого в широком смысле этого слова.

Современная школа должна обеспечить условия для развития ребенка как субъекта собственной деятельности, субъекта развития (а не объекта педагогических воздействий учителя). А именно так и формулируются задачи начального образования в Федеральном государственном стандарте общего образования.

До сих пор учебный процесс в начальной школе построен так, что все временное учебное пространство отдано уроку, который часто планируется и проводится в формах и методами традиционной дидактики. В условиях работы по новому ФГОС начального образования урок должен не только перестать быть единицей планирования и анализа обучения, но и освободить место для появления других форм организации учебного процесса в начальной школе.

[1; 6]

По стандартам второго поколения, планируемые результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования являются одним из важнейших механизмов реализации требований Стандарта к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу. Они представляют собой систему обобщённых личностно ориентированных целей образования, допускающих дальнейшее уточнение и конкретизацию, что обеспечивает определение и выявление всех составляющих планируемых результатов, подлежащих формированию и оценке.

Планируемыми результатами по стандарту нового поколения считают:

• обеспечение связи между требованиями Стандарта, образовательным процессом и системой оценки результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, уточняя и конкретизируя общее понимание личностных, метапредметных и предметных результатов для каждой учебной программы с учётом ведущих целевых установок их освоения, возрастной специфики обучающихся и требований, предъявляемых системой оценки;

• являются содержательной и критериальной основой для разработки программ учебных предметов, курсов, учебно-методической литературы, а также для системы оценки качества освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования.

В соответствии с системно-деятельностным подходом, составляющим методологическую основу требований Стандарта, содержание планируемых результатов описывает и характеризует обобщённые способы действий с учебным материалом, позволяющие обучающимся успешно решать учебные и учебно-практические задачи, в том числе как задачи, направленные на отработку теоретических моделей и понятий, так и задачи, по возможности максимально приближенные к реальным жизненным ситуациям.

Иными словами, система планируемых результатов даёт представление о том, какими именно действиями — познавательными, личностными, регулятивными, коммуникативными, преломлёнными через специфику содержания того или иного предмета, — овладеют обучающиеся в ходе образовательного процесса. В системе планируемых результатов особо выделяется учебный материал, имеющий опорный характер, т. е. служащий основой для последующего обучения. [2; 34]

Структура планируемых результатов учитывает необходимость определения динамики развития обучающихся на основе выделения достигнутого уровня развития и ближайшей перспективы.

При организации учебного процесса в начальной школе необходимо учитывать специфические особенности возраста, учебной деятельности, рефлексию и умение учиться, способы взаимодействия учителя и учащихся и формирование практических умений и навыков у школьников.

Для организации своей работы в рамках образовательного стандарта второго поколения учитель должен руководствоваться основными принципами развивающего обучения. Укажем главные из них:

1. Принцип связи уровня развития ребенка с обучением. Возрастные возможности младших школьников и подростков не являются «натуральными», природными. Они существенно обусловлены образовательной системой. При кардинальном изменении этой системы обнаруживаются новые возрастные возможности.

2. Принцип восхождения от абстрактного к конкретному. Введение в учебный предмет начинается с освоения детьми наиболее общего принципа построения этого предмета, из которого выводится все многообразие конкретных правил и определений.

3. Принцип моделирования. Существенные свойства изучаемого предмета специально выделяются для учителя и учеников с помощью особых средств — учебных моделей, которые могут быть представлены как в графическо-знаковой, так и в словесной форме.

4. Принцип поиска. Существенные свойства изучаемого предмета не сообщаются детям в готовом виде. Учитель строит учебную ситуацию таким образом, чтобы помочь детям самостоятельно их найти и зафиксировать в виде моделей. Необходимость поиска не диктуется требованиями учителя или учебника, она мотивирована для детей внутренней логикой содержания обучения.

5. Принцип детского действия. Ученики открывают новые способы действия, осуществляя реальное преобразование объектов и материалов, с которыми работают. Дискуссии организуются только по поводу результатов реальных практических действий детей.

Перечисленные выше принципы обусловливают радикальное изменение не только содержания, но и формы обучения. [1; 8–12]

Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий, которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями выступает как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Универсальные учебные действия создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

В более узком (собственно психологическом значении) термин «универсальные учебные действия» можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. [3; 66]

Функции универсальных учебных действий включают:

• обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

• создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, необходимость которого обусловлена обществом и высокой профессиональной мобильностью;

• обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области.

Универсальные учебные действия должны быть положены в основу выбора и структурирования содержания образования, приемов, методов, форм обучения, а также построения целостного образовательно-воспитательного процесса.

Овладение учащимися универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов и, в конечном счете, ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться.

В результате изучения всех без исключения предметов на ступени начального общего образования у выпускников будут сформированы личностные, регулятивные, познавательные

и коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учиться.

В сфере личностных универсальных учебных действий будут сформированы внутренняя позиция обучающегося, адекватная мотивация учебной деятельности, включая учебные и познавательные мотивы, ориентация на моральные нормы и их выполнение, способность к моральной децентрации.

В сфере регулятивных универсальных учебных действий учащиеся овладеют всеми типами учебных действий, направленных на организацию своей работы в образовательном учреждении и вне его, включая способность принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать ее реализацию, контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.

В сфере познавательных универсальных учебных действий учащиеся научатся воспринимать и анализировать сообщения и важнейшие их компоненты, использовать знаково-символические средства, в том числе овладеют действием моделирования, а также широким спектром логических действий и операций, включая общие приемы решения задач разного типа.

В сфере коммуникативных универсальных учебных действий учащиеся приобретут умения учитывать позицию собеседника (партнера), организовывать и осуществлять сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно воспринимать и передавать информацию, отображать предметное содержание и условия деятельности в сообщениях. [2; 37–42]

Литература:

1. Воронцов А. Б. Организация учебного процесса в начальной школе. // Серия «Новые образовательные стандарты». –М.: Вита-Пресс, 2011. — 72с.

2. Савинов Е. С. примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа. –М.: Просвещение, 2011. -204с.

3. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Рос. акад. образования; под ред. Козлова В. В., Кондакова А. М. –М.; Просвещение, 2011. — 79с.

Введение федерального образовательного стандарта начального общего образования и среднего общего образования третьего поколения

Введение федерального образовательного стандарта начального общего образования и среднего общего образования третьего поколения

Дорожная карта мероприятий по обеспечению перехода на обновлённые ФГОС НОО и ФГОС ООО 

Нормативно-правовая база

• ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29. 12.2012г (с изм. и доп. вступ. в силу с 13.07.2021г) и (с изм. и доп., вступ. В силу с 01.09.2021г.)
• Приказ Министерства Просвещения РФ № 115 «Об утверждении Порядка и осуществлении образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам-образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования», 22 марта 2021г.
• Утверждение ФГОС – Приказ Министерства просвещения №286 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования», 31 мая 2021г.
• Утверждение ФГОС – Приказ Министерства просвещения №287 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования», 31 мая 2021г.
• Комплексный анализ готовности введения ФГОС (региональный, муниципальный уровень, ОО) – 2 полугодие 2021
• Разработка новых ПООП с учетом апробации – 1 полугодие 2022 года

Поэтапное введение обновленных ФГОС НОО и ООО начиная 2022/2023 учебного года.

Переход на ФГОС – до 2027 года

         Российское образование, с учетом намеченных основных направлений Федеральной целевой программы развития образования, находится на этапе перехода к новому Стандарту, в котором предусматривается коренное изменение приоритетов.

         Стратегическая задача развития образования заключается в обновлении, методов обучения и достижения нового качества его результатов. Стандарт рассматривается как «средство обеспечения стабильности заданного уровня качества образования и его постоянного воспроизводства и развития».

         Становление новой системы образования ориентировано на вхождение России в мировое образовательное пространство. Это сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.

          Министерством просвещения утверждены новые федеральные государственные образовательные стандарты начального общего и основного общего образования.    С 1 сентября 2022 года начнут действовать ФГОС в каждой школе, а обучающиеся, которые будут приняты на обучение в первые и пятые классы в 2022 году, будут учиться уже по обновленным ФГОС. Для несовершеннолетних обучающихся, зачисленных на обучение до вступления в силу настоящих приказов, возможно обучение по новым ФГОС с согласия их родителей (законных представителей). 

      В настоящее время с сентября 2021 года по апрель 2022 проходит апробация примерных образовательных программ по учебным предметам начальной и основной школы.

       ФГОС — это утвержденный на государственном уровне документ, который устанавливает требования к образовательным программам. В соответствии с ФГОС пишут учебные и методические пособия, рассчитывают количество времени, отводимое на учебные предметы, определяют требования к аттестации, формируют задания по ОГЭ и ЕГЭ.

       Вариативность

       Новые стандарты НОО и ООО требуют, чтобы содержание ООП НОО и ООО было вариативным. Это значит, что школы все больше должны ориентироваться на потребности учеников и предлагать им различные варианты программ в рамках одного уровня образования. Школа может обеспечить вариативность ООП тремя способами.

• Первый – в структуре программ НОО и ООО школа может предусмотреть учебные предметы, учебные курсы и учебные модули.
• Второй – школа может разрабатывать и реализовывать программы углубленного изучения отдельных предметов. Для этого на уровне ООО добавили предметные результаты на углубленном уровне для математики, информатики, физики, химии и биологии.
• Третий способ – школа может разрабатывать и реализовывать индивидуальные учебные планы в соответствии с образовательными потребностями и интересами учеников.

   Вариативность дает школе возможность выбирать, как именно формировать программы. Учителя смогут обучать учеников в соответствии с их способностями и запросами и так, как считают нужным. При этом, однако, нужно учитывать и требования к предметным результатам.

         Планируемые результаты

         В новых ФГОС подробнее описывают результаты освоения ООП НОО и ООО – личностные, метапредметные, предметные.

          Предметные результаты

         Новые ФГОС 2021 года определяют четкие требования к предметным результатам по каждой учебной дисциплине. Появилось конкретное содержание по каждой предметной области. Например, во ФГОС НОО конкретизировали предметные результаты по каждому модулю ОРКСЭ – «Основы православной культуры», «Основы иудейской культуры», «Основы буддийской культуры», «Основы исламской культуры», «Основы религиозных культур народов России», «Основы светской этики». Во ФГОС ООО отдельно описали предметные результаты для учебного предмета «История» и учебных курсов «История России» и «Всеобщая история».

           На уровне ООО установили требования к предметным результатам при углубленном изучении некоторых дисциплин. Это учебные предметы «Математика», включая курсы «Алгебра», «Геометрия», «Вероятность и статистика»; «Информатика»; «Физика»; «Химия»; «Биология». Обратите внимание, что предметные результаты в новых ФГОС не согласовываются с требованиями концепций преподавания физики, астрономии, химии, истории России. Поэтому учителям придется в своих рабочих программах одновременно учитывать и требования ФГОС, и требования концепций. Еще сделали уточнение, что школы со статусом федеральных и региональных инновационных площадок вправе самостоятельно определять достижение промежуточных результатов по годам обучения, независимо от содержания примерных ООП.

         В предыдущей редакции ФГОС были только общие установки на формирование определенных компетенций. Школы сами решали, что именно и в каком классе изучать. Поэтому образовательные программы в каждой школе были собственные, а результаты обучения не детализированные. Новые ФГОС 2021 года устанавливают строгие требования к предметным результатам по каждой учебной дисциплине на обоих уровнях образования.     

        Новые ФГОС учитывают особые образовательные потребности детей с ОВЗ.

        Метапредметные и личностные результаты

        Новые ФГОС, как и прежде, требуют системно-деятельностного подхода. Они конкретно определяют требования к личностным и метапредметным образовательным результатам. Если в старых стандартах эти результаты были просто перечислены, то в новых они описаны по группам.

         Личностные результаты группируются по направлениям воспитания:

• гражданско-патриотическое;
• духовно-нравственное;
• эстетическое;
• физическое воспитание, формирование культуры здоровья и эмоционального благополучия;
• трудовое;
• экологическое;
• ценность научного познания.

        Метапредметные результаты   группируются по видам универсальных учебных действий:

• овладение универсальными учебными познавательными действиями – базовые логические, базовые исследовательские, работа с информацией;
• овладение универсальными учебными коммуникативными действиями – общение, совместная деятельность;
• овладение универсальными учебными регулятивными действиями – самоорганизация, самоконтроль.

         В действующих ФГОС личностные и метапредметные результаты описаны обобщенно. В новых Стандартах каждое универсальное учебное действие содержит критерии сформированности. Например, один из критериев, по которому нужно будет оценивать сформированность регулятивного УУД «Самоорганизация», – это умение ученика выявлять проблемы для решения в жизненных и учебных ситуациях.     Предполагается, что с таким подробным и конкретным описанием планируемых результатов педагогам будет проще организовывать на уроках систему формирующего оценивания.

         Перечислим основные нововведения:

1. Конкретизировали требования к предметным результатам;

2. Прописали критерии сформированности УУД и достижения личностных результатов;

3. Изменили объем аудиторной нагрузки в НОО и ООО;

4. Ввели новые требования к рабочим программам. Формируйте рабочие программы с учетом рабочей программы воспитания.

5. Закрепили вариативность содержания программ;

6. Убрали из списка обязательных предметов второй иностранный;

7. Расширили требования к материально-технической базе.

       Особенности проектирования ООП НОО и ООО в соответствии с ФГОС третьего поколения.

        Разделы ООП для основной ступени школы также претерпят изменения. В пояснительную записку необходимо добавить общую характеристику программы. Также необходимо прописать механизмы реализации программы. Раньше содержание пояснительной записки было разным для НОО и ООО. Теперь требования стали едиными

      Изменили требования к содержательному разделу программы ООО. Вместо программы развития УУД в этом разделе должна быть программа формирования УУД. Также дополнили раздел рабочими программами учебных модулей. Например, для основной школы рабочая образовательная программа должна содержать программу коррекционной работы, если школа обучает детей с ОВЗ. 

        Рабочие программы учебных предметов, учебных курсов, курсов внеурочной деятельности и учебных модулей нужно формировать с учетом рабочей программы воспитания. Тематическое планирование рабочих программ теперь должно включать возможность использования ЭОР и ЦОР по каждой теме. Кроме того, в рабочих программах внеурочной деятельности нужно указывать формы проведения занятий.       

        Рабочая программа воспитания     

        Внесли изменения в структуру рабочей программы воспитания. Новые стандарты конкретизируют содержание календарного плана воспитательной работы, который входит в организационный раздел ООП. Он должен содержать перечень событий и мероприятий воспитательной направленности, которые организует и проводит школа или в которых она принимает участие.

       Программа формирования универсальных учебных действий

       По новому ФГОС ООО нужно разрабатывать программу формирования УУД, а не программу развития УУД, как это было раньше. То есть теперь программа имеет одинаковое название на уровнях НОО и ООО: «Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся».

      Требований к программе формирования УУД стало меньше. Для уровня ООО прописали, что теперь нужно формировать у учеников знания и навыки в области финансовой грамотности и устойчивого развития общества.

      Предметные области

      Изменения коснулись и организационного раздела ООП. Новый ФГОС в учебном плане сохранил названия и количество предметных областей, но ввел учебные предметы (учебные модули) по каждой предметной области. Так, для предметной области «Основы религиозных культур и светской этики» на уровне НОО прописали 6 учебных модулей.

      На уровне ООО школы получили право учитывать свои ресурсы и пожелания родителей, чтобы вводить второй иностранный язык, родной язык и литературу/литературное чтение на родном языке. Это позитивное изменение для школ, которые не могут обеспечить качественное изучение этих предметов. Также, чтобы ввести эти предметы, нужны письменные заявления родителей.

      Изменения коснулись программы формирования УУД. Требований к этой программе стало меньше. Для уровня ООО появилась необходимость формирования у учащихся знаний и навыков в области финансовой грамотности и устойчивого развития общества.  Еще одно изменение — теперь ФГОС 2021 регламентируют перечень обязательных учебных предметов и учебных модулей.

      При разработке учебного плана на уровне основных классов школа будет вправе учитывать собственные ресурсы и пожелания родителей, чтобы ввести второй иностранный язык, родной язык и литературу на родном языке. Такое нововведение станет спасением для школ, которые не могут обеспечить на должном уровне изучение этих предметов. (Чтобы ввести изучение второго иностранного или родного языков, необходимо будет получить от родителей письменные заявления).

       Объем урочной и внеурочной деятельности

       Внесли изменения в общий объем аудиторной нагрузки. Увеличили минимальное количество часов и уменьшили максимальное. Также уменьшили объем часов внеурочной деятельности в совокупности с 1 по 4 классы. Из общего количества учебных часов видим, что в начальных классах часть часов внеурочной деятельности перешла на учебные часы. В 5-9 классах видим уменьшение общего количества учебных часов. Почему? Это мы увидим, когда будут рабочие программы по предметам и новый учебный план с предметами и часами на их изучение.

Границы аудиторной нагрузки	Старый ФГОС НОО	Новый ФГОС НОО
минимум	2904	2954
максимум	3345	3190
Границы аудиторной нагрузки	Старый ФГОС ООО	Новый ФГОС ООО
минимум	5267	5058
максимум	6020	5549

   

     Деление учеников на группы

     Раньше таких норм ФГОС не устанавливал. Новые стандарты НОО и ООО разрешают организовать образовательную деятельность при помощи деления на группы. Обучение в группах можно строить по-разному: с учетом успеваемости, образовательных потребностей и интересов, целей. Это позволит учителям реализовывать дифференцированный подход.

      Учащиеся с ОВЗ

      В разделе «Общие положения» указали, что ФГОС НОО не нужно применять для обучения детей с ОВЗ и интеллектуальными нарушениями. Адаптированные программы на уровне ООО разрабатывают на основе нового ФГОС ООО. Для этого в него внесли вариации предметов. Например, для глухих и слабослышащих можно не включать в программу музыку. При этом для всех детей с ОВЗ вместо физкультуры надо внести адаптивную физкультуру. Если школа увеличивает срок освоения адаптированной программы до шести лет, то объем аудиторных часов не может превышать 6018.

      Использование электронных средств обучения, дистанционных технологий

      Старый ФГОС таких требований не устанавливал. Теперь новый ФГОС фиксирует право школы применять различные образовательные технологии. Это нововведение поможет школе обосновать перед родителями использование, например, электронного обучения и дистанционных образовательных технологий. При этом, если школьники учатся с использованием дистанционных технологий, школа должна обеспечить их индивидуальным авторизованным доступом ко всем ресурсам. И доступ должен быть как на территории школы, так и за ее пределами.

     Информационно-образовательная среда

     Согласно старым ФГОС у учеников в школьной библиотеке должен быть доступ к информационным интернет-ресурсам, коллекциям медиаресурсов. Сейчас новые ФГОС определяют, что доступ к информационно-образовательной среде должен быть у каждого ученика и родителя или законного представителя в течение всего периода обучения.

       Оснащение кабинетов

      Старые ФГОС предъявляли общие требования к оснащению кабинетов. Новые ФГОС ООО установили требования к оснащению кабинетов по отдельным предметным областям. Например, в кабинетах естественно-научного цикла должны быть комплекты специального лабораторного оборудования.

        Психолого-педагогические условия

        В новых ФГОС требований к психолого-педагогическим условиям стало больше. При этом акцент сделан на социально-психологической адаптации к школе. Также описали порядок, по которому следует проводить психологопедагогическое сопровождение участников образовательных отношений.

       Повышение квалификации педагогов

Старые ФГОС четко определяли, что повышать квалификацию педагоги должны не реже чем раз в три года. Новые ФГОС эту норму исключили. В Законе об образовании по-прежнему закреплено, что педагог может проходить дополнительное профессиональное образование раз в три года и обязан систематически повышать квалификацию. Но указания, как часто он должен это делать, теперь нет.

       Таким образом, ФГОС важны как для педагогов, так и для школьников. На государственных стандартах строится весь учебный процесс. Они помогают обеспечивать единство образования на территории России: выдвигают требования к содержанию программ, условиям реализации и ожидаемым результатам учеников.

• http://edsoo.ru – сайт, сопровождающий введение апробацию Рабочих программ ФГОС
• https://edu.gov.ru/ – сайт Минпросвещения России

Здесь Вы можете познакомиться с новыми стандартами 3-его поколения:

Приказ МИНПРОСВЕЩЕНИЯ России №286 от 31.05. 2021 года «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования»

Приказ МИНПРОСВЕЩЕНИЯ России №287 от 31.05. 2021 года «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования»

Что может сделать федеральное правительство для улучшения американского образования

Образование стало одним из главных вопросов президентской кампании 2000 года. Иногда кажется, что кандидаты от обеих политических партий соревнуются в том, кто сможет разработать самые новые правительственные программы. Если есть проблема, гласит общепринятая мудрость, должна быть федеральная программа по ее устранению. Однако в своем стремлении обратиться к избирателям кандидаты слишком мало внимания уделяют традиционной федеральной роли в сфере образования и заметным недостаткам существующих федеральных программ.

Обязанности федерального правительства в области образования всегда были ограничены. Слово «образование» даже не встречается в Конституции США. Штаты и местные школьные округа всегда принимали повседневные решения об обучении, учителях, учебниках и т.п. На протяжении большей части истории страны Вашингтон ограничивался сбором данных о школьных системах и распространением информации о прогрессе образования. До 1965 года, когда был принят Закон о начальном и среднем образовании, федеральная поддержка образования K-12 была минимальной. Сегодня федеральное правительство оплачивает лишь около 7 процентов общенациональных расходов на образование K-12, и его доля никогда не превышала 10 процентов.

Небольшая часть федерального финансирования образования идет в основном на «категориальные» программы. Два крупнейших обслуживают бедных (раздел I) и учащихся-инвалидов (специальное образование). Подавляющее большинство американских детей не подходят для этой или любой другой категориальной программы. Для большинства учащихся в большинстве школ только пенни или два из каждого доллара за образование можно проследить до Вашингтона.

Наиболее существенным ограничением федерального влияния является огромное расстояние между Вашингтоном и классной комнатой. Федеральные программы обычно направляются сначала в 50 департаментов образования штатов, которые направляют их в местные школьные округа, затем к администраторам школьных участков и, наконец, возможно, к классным учителям. На каждой остановке деньги сливаются на поддержку бюрократии. Правила корректируются и формируются в соответствии с местными приоритетами. Достигнув класса, федеральная политика так же похожа на свою первоначальную форму, как птица на динозавра, своего эволюционного предка.

Связанные книги

Кандидаты на пост президента или Конгресса должны учитывать эти реалии. Однако нынешний политический климат мешает политикам признать ограниченную роль Вашингтона. Образование, как они знают из опросов общественного мнения, является заботой номер один для общества. В последние годы как демократы, так и республиканцы поддержали резкое расширение федерального влияния на школы. Размещение большего количества технологий в классах, установление школьных дисциплинарных кодексов, решение о том, как будет преподаваться чтение, набор новых учителей и определение их квалификации, запуск внешкольных программ, выбор образцовых учебников по математике — это лишь несколько областей, которые когда-то были исключительной обязанностью государственных и местных школьных чиновников, но теперь это, кажется, рассматривается как надлежащий предмет федеральных действий.

Соответствующая федеральная роль

Желание общественности улучшить государственные школы, хотя и похвально, не оправдывает расширения роли федерального правительства в сфере образования. Существует мало доказательств того, что существующие федеральные программы достигают своих целей; действительно, большинство оценок основных федеральных категориальных программ показывают, что они не в состоянии решить проблемы, для решения которых они были разработаны. Даже Head Start, вероятно, самая популярная федеральная инициатива, не смогла закрыть большой разрыв в достижениях между детьми из бедных семей и их сверстниками из более обеспеченных семей. Тем не менее Конгресс неизменно не желает пересматривать или прекращать какую-либо образовательную программу, несмотря на ее неэффективность. Каждая федеральная программа может мобилизовать преданных сторонников от своего имени, и даже самые маленькие программы обеспечивают приток федеральных средств.

Вот предложение для кандидатов: исправить существующие федеральные образовательные программы, прежде чем указывать школьным советам, директорам, учителям и родителям, как управлять местными школами. Нет никаких оснований полагать, что президент или Конгресс хорошо подходят для того, чтобы решать, кто должен учить, чему учить или как должны быть организованы школы. Мы также не знаем никаких доказательств того, что Министерство образования США находится в лучшем положении для руководства местными школами, чем люди, которые в них работают и отправляют туда своих детей учиться. И, откровенно говоря, брать на себя огромные новые обязанности до выполнения существующих обязательств недопустимо для любого правительства на любом уровне.

Перед тем, как приступить к смелым образовательным инициативам, федеральное правительство должно следовать простому правилу: улучшите то, что оно делает сейчас, прежде чем пытаться сделать что-то новое. Даже в этом случае Вашингтону никогда не следует навязывать местным властям новые программы без четких доказательств того, что предлагаемое вмешательство улучшит образование детей.

Две наиболее важные федеральные категориальные программы — специальное образование и Раздел I — нуждаются в капитальном ремонте. Оба могут быть изменены президентом и Конгрессом таким образом, чтобы помочь детям, которые являются их предполагаемыми бенефициарами.

Специальное образование

Специальное образование обслуживает 5,2 миллиона учащихся и стоит около 43 миллиардов долларов в год. Закон об образовании для всех детей-инвалидов, принятый в 1975 году, устанавливает право всех детей-инвалидов на получение «бесплатного и надлежащего образования, в котором особое внимание уделяется специальному образованию и сопутствующим услугам, предназначенным для удовлетворения их уникальных потребностей». В дополнение к созданию множества новых юридических прав, законодательство предписывало определенные процедуры для включения учащихся в специальные образовательные программы, включая разработку индивидуальных образовательных планов для каждого учащегося. Закон также объявил о намерении Конгресса в конечном итоге профинансировать 40 процентов расходов на услуги специального образования помимо обычной школьной программы. Но Вашингтон никогда не приближался к этой доле. Теперь он вносит около 5,2 миллиарда долларов, что составляет около 12 процентов от общего объема специального образования по стране, и на 12 миллиардов долларов меньше обещанных 40 процентов. Остальное поступает из регулярных государственных и местных доходов от образования. В 19В ходе исследования девяти репрезентативных школьных округов Ричард Ротштейн из Института экономической политики сообщил, что расходы на специальное образование выросли с 3,6 процента школьного бюджета в 1967 году до 19 процентов в 1996 году.

Расходы на специальное образование, вероятно, возрастут еще больше. Юридические права, поддерживающие специальное образование, продолжают множиться, в основном благодаря судебным решениям. В качестве примера можно привести Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями, который освобождает медицинское обслуживание от услуг, которые школьные округа должны предоставлять учащимся с ограниченными возможностями. Но это требует от округов предоставления «сопутствующих услуг», которые учащиеся должны посещать и получать пользу от школы. В 1999 Верховный суд размыл грань между медицинской помощью и сопутствующими услугами в деле 16-летнего учащегося, парализованного ниже пояса. Во время посещения школы мальчику требуется постоянный уход один на один, когда медсестра следит за работой аппарата ИВЛ, катетеризацией мочи и отсасыванием трахеотомии мальчика. Местный школьный округ оплатил мальчику помощника по обучению на полный рабочий день, но отказался покрыть расходы на уход, заявив, что это было лечение, как это определено IDEA. Суд постановил, что уход за больными подпадает под категорию «сопутствующих услуг», и обязал округ оплатить их.

Направление слишком большого числа отстающих в специальное образование также увеличивает расходы. Немногим более половины всех учащихся специального образования относятся к категории LD или неспособных к обучению. В эту категорию инвалидности входят учащиеся с законными проблемами в обучении, но она также служит панацеей для молодежи, испытывающей затруднения в обычных школьных программах. Специальное образование обслуживает 21,1% учащихся в Бостоне и 19,7% в Индианаполисе. В отчете New York Times за 1994 год отмечалось, что тысячи студентов в Нью-Йорке были ошибочно помечены как LD, и каждый стоил 19 долларов. 202 доллара на обучение по сравнению с 6394 долларами на учащихся, не получающих специального образования. Позже в том же году городской совет по образованию сообщил, что в школах с самым высоким уровнем насилия также была самая высокая доля учащихся специального образования. Критики утверждали, что специальное образование стало «свалкой» для подростков с серьезными проблемами поведения.

Вопрос заключается в том, являются ли проблемы с обычной системой образования, а не инвалидность детей, причиной помещения в специальное образование. Элис Паркер, директор отдела специального образования штата Калифорния, считает, что до 250 000 учащихся специального образования штата признаны неспособными к обучению из-за трудностей с чтением, вызванных плохим обучением. «Их не учили читать, — заявил Паркер в Los Angeles Times. Дж. Рейд Лайон из Национального института детского здоровья и развития лаконично резюмирует трагедию: «Неспособности к обучению стали социологической губкой для вытирания пятен общего образования».

Неизвестно, получают ли дети пользу от специального образования. Исследование 1999 года не выявило существенных различий в достижениях между детьми с ограниченными возможностями в специальном образовании и детьми в обычных классах. А согласно статистике Министерства образования, только 4 процента учащихся, у которых в 1994 году диагностировали проблемы с обучаемостью, вернулись в обычные классы.

Title I

Title I, крупнейшая федеральная образовательная программа для классов K-12, стоит около 8,4 миллиардов долларов в год. Прошел в 1965, он предоставляет дополнительные средства для помощи в обучении детей из бедных семей. Деньги сначала поступают в государственные отделы образования, которые распределяют их по школьным округам, которые передают их школам с наибольшей концентрацией бедных учащихся. С 1965 года на Раздел I было потрачено более 100 миллиардов долларов. Хотя бедные дети добились определенного прогресса за этот промежуток времени, трудно приписать их прогресс финансированию Раздела I. Во-первых, Title I — это поток финансирования, а не программа с определенной образовательной стратегией. Округа и школы используют финансирование различными способами, и оно смешивается с государственными и местными программами и фондами.

К сожалению, с 1965 года мало что известно об условиях, в которых бедные дети добиваются наибольшего прогресса. Исследования были непоследовательными, спорадическими и не смогли определить наиболее эффективные стратегии работы в классе. В исследованиях не использовались строгие научные методы, такие как случайное распределение студентов по экспериментальным и контрольным группам. Несмотря на ограничения этого исследования, выделяются два вывода о программе Title I. На тестах успеваемости дети из бедных семей, не получающие услуг по Разделу I, получают примерно такие же баллы, как и те, кто их получает. Также беспокоит то, что большая часть финансирования Title I тратится до того, как доходит до классной комнаты. Майкл Кирст из Стэнфордского университета обнаружил, что федеральные средства финансировали 70 процентов государственного агентства по образованию в Техасе в 1919 году. 72. Другие исследования показывают, что Раздел I — независимо от его воздействия на бедных детей — продолжал финансировать расширение государственной бюрократии. Пол Т. Хилл обнаружил, что в 1993 г. федеральные программы обеспечивали 41% операционных доходов агентств штатов, способствуя тому, что он назвал «колонизацией» государственных департаментов образования. Говоря о департаментах образования штатов, Хилл заключил: «У многих нет реальных планов, кроме поддержания потока федеральных средств».

Формула, которая диктует, куда направляются средства Раздела I, вызвала несколько проблем. В 19В 90-е годы Конгресс признал, что деньги по Разделу I направлялись в большинство округов страны, включая многие зажиточные округа, а не в беднейшие школы. Но попытки сконцентрировать финансирование Раздела I привели к некоторым извращенным последствиям. Во многих городских округах государственная школа должна быть бедной как минимум на 60 процентов, чтобы иметь право на получение федеральной помощи по Разделу I. Таким образом, если семья бедного учащегося переезжает в более благополучный район, а учащийся поступает в местную государственную школу, где «только» половина детей бедны, эта школа не будет считаться школой категории I и вообще не получит федеральной помощи. В отличие от федерального финансирования высшего образования, где федеральные доллары следуют за студентом, доллары Титула I поощряют концентрированную экономическую сегрегацию.

Принципы реформы

В 1965 году федеральное правительство взяло на себя обязательство перед бедными детьми помочь им получить качественное образование в американских школах. В 1975 году компания взяла на себя такое же обязательство в отношении молодежи-инвалидов. Но ни одно из обещаний не было выполнено. По мере того, как кампания 2000 г. набирает обороты, мы предлагаем следующие принципы для кандидатов, искренне желающих повысить роль федерального правительства в сфере образования.

Во-первых, исправить существующие федеральные программы. Убедитесь, что такие программы, как Title I и специальное образование, обеспечивают лучшее образование для детей, которым они служат. Важным шагом для Конгресса является требование методологически обоснованных оценок, чтобы определить, что работает, а что не приносит пользы для студентов.

Во-вторых, привести мандаты в соответствие с доходами, необходимыми для их выполнения. В специальном образовании это означает либо сокращение законодательного мандата, либо увеличение расходов для выполнения его требований. Представьте себе, что произойдет, если федеральное правительство возьмет на себя все расходы на специальное образование (и введет разумные меры контроля, чтобы округа и штаты избегали чрезмерной маркировки для получения федеральных долларов). Округа могли бы свободно использовать свои собственные деньги в размере 37 миллиардов долларов, чтобы сократить размер классов, нанять новых учителей, обучить свой персонал, добавить технологии или сделать все, что больше всего необходимо в их собственных школах.

В-третьих, отправьте федеральные деньги на образование школам самым прямым путем. Федеральные инициативы призваны помогать студентам, а не накачивать бюрократию.

В-четвертых, не поддавайтесь искушению регулировать учебные материалы, классные занятия, подготовку и прием на работу учителей, модели школьного укомплектования штатов, школьные дисциплинарные кодексы и множество других решений, касающихся школьного образования, которые лучше всего могут приниматься местными директивными органами.

Используя эти четыре простых принципа, у новой администрации и нового Конгресса есть историческая возможность сыграть продуктивную федеральную роль в сфере образования. Если они возьмут его в свои руки — если они заставят существующие федеральные программы работать по назначению и отменят обременительные правила и положения, связанные с ними, — они смогут высвободить энергию местных школ на благо детей, которым они служат.

Проект истории социального обеспечения Закон о начальном и среднем образовании 1965 г.



в: Образование, мероприятия, программы

Закон о начальном и среднем образовании 1965 г.

Кэтрин А. Пол

 

Линдон Б. Джонсон на церемонии подписания ESEA вместе со школьной учительницей Кейт Дедрич Лони
Фото: Public Domain (Маклафлин, 19 лет75). Этот закон выдвинул образование на передний план общенациональной борьбы с бедностью и стал знаменательным обязательством обеспечить равный доступ к качественному образованию (Jeffrey, 1978). ESEA — обширный устав, который финансирует начальное и среднее образование, подчеркивая высокие стандарты и подотчетность. В соответствии с законом выделяются средства на профессиональное развитие, учебные материалы, ресурсы для поддержки образовательных программ и поощрения участия родителей. Закон был подписан 9 апреля., 1965 г. и его ассигнования должны были быть выполнены в течение пяти финансовых лет. Правительство повторно санкционировало закон каждые пять лет с момента его принятия. В ходе этих повторных разрешений были внесены различные изменения и поправки. Различные подразделения ESEA обозначены названиями, за которыми следует обозначение римскими цифрами.

1965 – 1968

Раздел I, положение Закона о начальном и среднем образовании, представляет собой программу, созданную Министерством образования США для распределения финансирования среди школ и школьных округов с высоким процентом учащихся из малообеспеченных семей. Раздел I привлек наибольшее внимание политиков и законодателей, поскольку на него приходится 5/6 от общего объема средств, санкционированных ESEA. В своей первоначальной концепции Раздел I был разработан для устранения разрыва в навыках чтения, письма и математики между детьми из малообеспеченных семей, которые посещают городские или сельские школьные системы, и детьми из среднего класса, которые посещают пригородные школьные системы (Джеффри, 1978).

Title II поддерживал школьные библиотеки и приобретение учебников как для частных, так и для государственных школ, а также финансировал дошкольные программы. Раздел III, упоминаемый как Закон об образовании взрослых 1966 года, гласил, что дополнительные образовательные центры и службы будут получать финансирование для дополнительных вспомогательных услуг для повышения посещаемости школы. Кроме того, Раздел III предписывал образовательные программы, даже когда в школе не было занятий, и предусматривал специальное образование и сопутствующие услуги в изолированных или сельских районах. Поправка к закону 1968 лег в основу Закона о двуязычном образовании и Закона об образовании инвалидов. Раздел IV выделил 100 миллионов долларов в течение пятилетнего периода для финансирования образовательных исследований и обучения, а Раздел V дополнил гранты, созданные в соответствии с публичным законом 874 для государственных ведомств. Наконец, Раздел VI содержит определения и ограничения, связанные с законом (Jeffrey, 1978).

Первые пять лет существования ESEA продемонстрировали некоторые неотъемлемые проблемы, связанные с деньгами, религией, расой и отношениями между федеральным государством и местными властями в рамках закона, как и предсказывали противники федеральной помощи. Первоначальная надежда заключалась в том, что, как только школы получат деньги, школьная система реформируется и охватит тех детей, которые так долго пренебрегали системой. Скорее, сместились национальные приоритеты, раскололись группы давления и изменился политический климат. Хотя достижения Title I были скромными и вряд ли соответствовали риторическим заявлениям, сделанным во время войны с бедностью, они все же имели ценность, заставляя задуматься о том, как лучше всего добиться результатов для бедных и малообразованных наций (Джеффри, 19 лет).78).

1969 – 2015

Решительный критик ESEA, президент Ричард Никсон подписал поправки к ESEA 1969 года, которые включали финансирование по Разделу II программ для детей-беженцев и детей, проживающих в государственном жилье с низкой арендной платой. Раздел VI был посвящен образованию людей с ограниченными возможностями, а Раздел VII подкреплял Закон о профессиональном образовании 1963 года. Раздел VIII давал определение одаренных и талантливых и учреждал Корпус учителей (Jeffrey, 1978; Zascavage, 2010).

В 1972 г. Конгресс принял Поправки 1972 г. об образовании (Публичный закон № 92-318, 86 Stat. 235) в качестве поправки к Закону о высшем образовании 1965 г., Закону о профессиональном образовании 1963 г., Закону об общем образовании. , а также Закон о начальном и среднем образовании 1965 года. Раздел IX, как обычно называют этот закон, представляет собой комплексный федеральный закон, который защищает людей от дискриминации по признаку пола в школах или других программах, финансируемых из федерального бюджета.

При администрации Рейгана Конгресс принял Закон о консолидации и улучшении образования (ECIA) в 1981, чтобы сократить федеральные постановления Раздела I. Это отражало позицию администрации о том, что деньги должны находиться в руках штатов и местных юрисдикций, а не на федеральном уровне. Несмотря на эти изменения, намеченные ECIA, и новое обозначение Раздела I как Главы I, мало что было сделано для его реализации, и традиционная практика Раздела I продолжалась (Zascavage, 2010).

Кроме того, в поправках Рейгана особое внимание уделялось программам двуязычного образования, что было проиллюстрировано в Разделе II. Раздел VI, Закон об образовании иммигрантов в чрезвычайных ситуациях от 19 г.84, предоставил финансовую помощь штатам для удовлетворения потребностей в обучении английскому языку и других двуязычных услуг. Раздел IV включает Поправки 1984 г. о равенстве женщин в образовании. Раздел V включает Поправки 1984 г. об образовании в Индии (Zascavage, 2010).

Вскоре разговор о Титуле I переместился с финансовых правил на успеваемость учащихся. В 1988 году Закон Хокинса-Стаффорда об улучшении начальной и средней школы переориентировал Раздел I на развитие программ улучшения школ и повышения квалификации. Дополнения предусматривали синхронизацию между главой I и обучением в классе, повышение стандарта успеваемости для учащихся с низким доходом за счет акцента на продвинутых навыках, а не на базовых, и более активное участие родителей. В нем также было два новых положения: улучшение программы и общешкольные проекты. Улучшения программы — это модификации, которые происходили, когда учащиеся, получавшие финансирование, не улучшались. Общешкольные проекты изменили требование о том, что местные средства должны соответствовать финансированию общешкольной программы в соответствии с Разделом I, что позволило большему количеству школ с высокими потребностями реализовывать общешкольные программы.

Национальная оценка Титула I 1993 г. отметила недостатки в изменениях Титула 1980-х годов. Это послужило катализатором принятия Закона об улучшении школ Америки (IASA) 1994 года, который значительно пересмотрел первоначальный ESEA. IASA попыталась скоординировать федеральные ресурсы и политику с ранее существовавшими усилиями на уровне штата и на местном уровне по улучшению обучения для всех учащихся. Эта реформа внесла три основных изменения в Раздел I. Он добавил стандарты математики и чтения / языковых искусств, которые будут использоваться для оценки успеваемости учащихся и обеспечения подотчетности. Это снизило порог для школ для реализации общешкольных программ с 75 процентов бедности до 50 процентов и дало школам более продолжительное право использовать федеральное финансирование из нескольких программ для распределения средств на школьном уровне. Наконец, IASA предоставило больше местного контроля в целом, чтобы федеральные чиновники и штаты могли отказаться от федеральных требований, которые мешали улучшению школ.

Ни один ребенок не останется без внимания Blue Ribbon School Logo
Фото: общественное достояние

Повторная авторизация ESEA в 2001 году при президенте Джордже Буше была известна как Закон «Ни одного отстающего ребенка». Это повторное разрешение потребовало от школ повышения ответственности как со стороны учителей, так и со стороны учащихся. Ежегодные стандартизированные тесты измеряли, насколько школы соответствуют планкам успеваемости, установленным Разделом I. Школы также несли ответственность за публикацию годовых табелей успеваемости, в которых подробно описывались данные об успеваемости и демографические данные их учащихся. Школы теперь несут ответственность не только в виде карательных мер, которые будут приняты, если школы не будут соответствовать требованиям Адекватного годового прогресса (AYP), но также будут предприняты корректирующие действия, если в штатах не будет системы оценивания, утвержденной Разделом I. В соответствии с NCLB школы были также требуется планировать реструктуризацию, если они не смогут достичь AYP в течение трех лет после того, как были определены для улучшения. Больше школ предприняло корректирующие действия в соответствии с NCLB, чем в соответствии с IASA. NCLB также требовал, чтобы учителя были высококвалифицированными, если они были наняты с использованием финансирования по Разделу I. Способствуя подотчетности за достижения всех учащихся, NCLB сыграла важную роль в защите гражданских прав учащихся из групп риска в стране (Министерство образования США, n.d.). Кроме того, версия NCLB 2001 года позволяла военным вербовщикам получать доступ к именам, адресам и спискам телефонов учащихся 11-х и 12-х классов по запросу (Министерство образования США, 2014).

Хотя NCLB помогла устранить пробелы в достижениях и обеспечить прозрачность, она также дала несколько проблемных результатов. Закон создал стимулы для штатов понизить свои стандарты, сделал упор на наказание за неудачи, а не на вознаграждение за успех, сосредоточился на баллах, а не на росте и прогрессе, и предписал единую серию мер для всех школ, которые скучают по своему штату. -установленные цели (Министерство образования США, n.d.).

ESEA был повторно утвержден 10 декабря 2015 года как Закон об успехах каждого учащегося (ESSA) при президенте Бараке Обаме. При Обаме закон предлагал штатам гибкость в отношении некоторых из самых громоздких положений закона. Чтобы претендовать на эту гибкость, штаты должны были продемонстрировать, что они приняли стандарты и оценки готовности к поступлению в колледж и карьере, внедрили системы подотчетности школ, ориентированные на школы с самой низкой успеваемостью и школы с наибольшим разрывом в успеваемости, и обеспечили внедрение школьных округов. системы оценки и поддержки учителей и директоров школ (Министерство образования США, nd).

Эту работу также можно прочитать в Интернет-архиве.

Для дальнейшего чтения:

Для получения информации о самом последнем законодательстве в области начального и среднего образования: Министерство образования, законов и рекомендаций, начального и среднего образования США

.

Закон о начальном и среднем образовании: 40 лет спустя, предоставлено Гарвардской высшей школой образования

Каталожные номера

Джеффри, Дж. (1978). Образование для детей бедняков: исследование происхождения и реализации Закона о начальном и среднем образовании 19 года.65. Колумбус: Издательство государственного университета Огайо.

Маклафлин, М. (1975). Оценка и реформа: Закон о начальном и среднем образовании 1965 г., Раздел I. Кембридж, Массачусетс: издательство Ballinger Publishing Company

.

Департамент образования США. (н.д.).