Формирование учебной мотивации у детей младшего школьного возраста

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

Формирование учебной мотивации у детей младшего школьного возраста

Пожарских Е. Р.1.52017-12-13T13:06:33+05:002017-12-13T13:06:33+05:00 endstream endobj 6 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents [101 0 R 102 0 R 103 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [104 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [106 0 R 107 0 R 108 0 R 109 0 R 110 0 R 111 0 R 112 0 R 113 0 R 114 0 R 115 0 R 116 0 R 117 0 R 118 0 R 119 0 R 120 0 R 121 0 R 122 0 R 123 0 R 124 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 125 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 14 >> endobj 8 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 126 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 9 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 128 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 10 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 130 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 11 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 131 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 12 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 132 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 13 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 133 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 14 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 134 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 15 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 135 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 16 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 136 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 17 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 137 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 18 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 138 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 19 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 139 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 20 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 140 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 21 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 141 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 22 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 142 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 23 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 143 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 24 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 144 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 25 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 145 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 26 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 146 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 27 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 147 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 28 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 148 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 29 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Contents 149 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 55 >> endobj 30 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 150 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 56 >> endobj 31 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 151 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 32 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 152 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 58 >> endobj 33 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 153 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 59 >> endobj 34 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 155 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 60 >> endobj 35 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 156 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 61 >> endobj 36 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 157 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 37 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 158 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 63 >> endobj 38 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 160 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 39 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 161 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 64 >> endobj 40 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 162 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 65 >> endobj 41 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 163 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 2 >> endobj 42 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 164 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 66 >> endobj 43 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 165 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 67 >> endobj 44 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 166 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 3 >> endobj 45 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 167 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 68 >> endobj 46 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 168 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 69 >> endobj 47 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 169 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 70 >> endobj 48 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 170 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 71 >> endobj 49 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 171 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 72 >> endobj 50 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 173 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 4 >> endobj 51 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 175 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 5 >> endobj 52 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 178 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 6 >> endobj 53 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 181 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 7 >> endobj 54 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 183 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 8 >> endobj 55 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 184 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 73 >> endobj 56 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 185 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 74 >> endobj 57 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 186 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 9 >> endobj 58 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 187 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 10 >> endobj 59 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 188 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 11 >> endobj 60 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 189 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 75 >> endobj 61 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 190 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 76 >> endobj 62 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 191 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 77 >> endobj 63 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 192 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 78 >> endobj 64 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 193 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 79 >> endobj 65 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 194 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 80 >> endobj 66 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 195 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 81 >> endobj 67 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [196 0 R 197 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 198 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 82 >> endobj 68 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [199 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 200 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 85 >> endobj 69 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 201 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 87 >> endobj 70 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 202 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 88 >> endobj 71 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 203 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 89 >> endobj 72 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 204 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 90 >> endobj 73 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 205 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 91 >> endobj 74 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 206 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 92 >> endobj 75 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 207 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 93 >> endobj 76 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 208 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 94 >> endobj 77 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 209 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 95 >> endobj 78 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 210 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 96 >> endobj 79 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 211 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 97 >> endobj 80 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 212 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 98 >> endobj 81 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 213 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 99 >> endobj 82 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 214 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 100 >> endobj 83 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 215 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 101 >> endobj 84 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 216 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 102 >> endobj 85 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 217 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 103 >> endobj 86 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 219 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 12 >> endobj 87 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 221 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 13 >> endobj 88 0 obj > endobj 89 0 obj > endobj 90 0 obj > endobj 91 0 obj > endobj 92 0 obj > endobj 93 0 obj > endobj 94 0 obj > endobj 95 0 obj > endobj 96 0 obj > endobj 97 0 obj > endobj 98 0 obj > endobj 99 0 obj > endobj 100 0 obj > stream x nH@ $@ endstream endobj 101 0 obj > stream xZIdExGGh jl0D=)7|kVim[~]:z8t˹;wocPٽ߱>DN>h? ,~>R. 8\ksP)WE)Z#u ukv`| ss0=!/

Методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А.А. Реана, В.А. Якунина)

Психологический практикум ↓

Методика изучения мотивов учебной деятельности разработана на кафедре педагогической психологии Ленинградского университета (модификация А.А. Реана, В.А. Якунина). Имеется два варианта этой методики, различия между которыми определяются процедурой проведения и отражены в инструкции.

Вариант I

Инструкция. Прочитайте внимательно приведенные в списке мотивы учебной деятельности. Выберите из них пять, наиболее значимых для Вас. Отметьте значимые мотивы знаком «X» в соответствующей строке.

Список мотивов:

1. Стать высококвалифицированным специалистом.
2. Получить диплом.
3. Успешно продолжить обучение на последующих курсах.
4. Успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично.
5. Постоянно получать стипендию.
6. Приобрести глубокие и прочные знания.
7. Быть постоянно готовым к очередным занятиям.
8. Не запускать предметы учебного цикла.
9. Не отставать от сокурсников.
10. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.
11. Выполнять педагогические требования.
12. Достичь уважения преподавателей.
13. Быть примером сокурсникам.
14. Добиться одобрения родителей и окружающих.
15. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу.
16. Получить интеллектуальное удовлетворение.

Обработка результатов. Определяется частота называния мотивов в числе наиболее значимых по всей обследуемой выборке. На основании полученных результатов определяется ранговое место мотива в данной выборочной совокупности (школа, класс, группа и т.д.). Результаты заносятся в форму 1.

Форма 1

Название обследуемой выборки

Объем выборочной совокупности N =

Номер мотива по списку	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16
Количество называний мотива
Частота называний мотива
Ранг мотива

Вариант II

Инструкция. Оцените приведенные в списке мотивы учебной деятельности по значимости их для Вас по 7-балльной шкале. При этом считается, что 1 балл соответствует минимальной значимости мотива, а 7 баллов— максимальной. Оценивайте все приведенные в списке мотивы, не пропуская ни одного из них!

Список мотивов (приведен выше).

Обработка результатов. Подсчитывается среднее арифметическое значение мотива по всей обследуемой выборке и определяется среднее квадратическое (стандартное отклонение).

Результаты заносятся в форму 2. Дополнительным достоинством данного варианта методики является то, что он дает возможность использовать полученные результаты при различных количественных процедурах анализа данных.

Форма 2

Название обследуемой выборки

Объем выборочной совокупности

Номер мотива по списку	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16
Среднее значение оценки мотива
Стандартное отклонение

Литература

• Ильин Е. П. Мотивы человека: теория и методы изучения. Киев, 1998.
• Ковалев В.Л. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988.
• Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.,1983.
• Матюшкин А.М. Исследование интеллектуальной активности детей в условиях учебного и игрового общения // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся М., 1980.
• Реан А.А. Рефлексивно – перцептивный анализ в деятельности педагога // Вопросы психологии 1990. № 2.
• Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.
• Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Пер. с нем. М., 1986.
• Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М.. 1994.

Похожие материалы в разделе Психологический практикум:

• Сложнокоординационная проба
• Рекомендации по оформлению аналитического отчета и статистической справки
• Тест «Самохарактеристика» (Изучение руководителем отношения работника к самому себе)
• Методика «Группировка»
• Клинический опросник для выявления и оценки невротических состояний (К. К. Яхин, Д.М. Менделевич)
• Методика для определения социокультурной идентичности (ОСКИ)
• Тест
• Опросник Шмишека. Акцентуации характера
• Опросник для определения ведущей руки
• 3. Описание методик

Изучение и формирование учебной мотивации школьников

Изучение и формирование учебной мотивации школьников

Что такое мотивация? 1) Это совокупность побуждений, вызывающих и определяющих активность индивида, т. е. система факторов, детерминирующих поведение 2) Процесс образования, формирования мотивов, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определённом уровне.

Человек включается в любую деятельность только тогда, когда ему это нужно. Мотивы — это то что побуждает и направляет деятельность человека, ради чего её совершают. В современной психологии данным термином обозначают ряд причин, вызывающих активность индивида: интерес, влечение, эмоции, идеалы, целевые установки и др. Мотив отражает наличие некоторых потребностей, которые сможет удовлетворить определенная деятельность. Мотив – это личностный смысл той или иной деятельности для человека; во имя чего он учится, работает, играет.

Изучение учебной мотивации Учебная мотивация – это система побуждений, вызывающих активность учащегося и определяющих направленность и характер учебной деятельности.

Некоторые виды учебных мотивов и приемы их формирования l «Мотив познавательный» связан с интересом к узнаванию нового l Вызвать у учащихся этот мотив можно одним из следующих приёмов: 1) Через увлекающее содержание материала. 2) Путем последовательного раскрытия множества разных практических применений какого то явления или закономерности. 3) Посредством рассказа занимательного факта из наблюдений жизни любимых литературных героев, сверстников.

Некоторые виды учебных мотивов и приемы их формирования 4) Молча поставить опыт, дающий неожиданный эффект, а затем задать вопрос «Чем это вызвано? » и начать обсуждение, перерастающее в рассмотрение нового материала. 5) Показать парадоксальный эксперимент, а потом пригласить к разбору опыта и изучению материала на основе которого его можно объяснить. 6) Пригласить к рассмотрению ( или показать) новые неожиданные аспекты и возможности уже изученного материала либо знакомых объектов.

Мотив саморазвития l Суть его заключается в том, что человек руководствуется желанием как можно больше знать и уметь, развить свой ум, смекалку, поднять культурный уровень. l Приёмы, его вызывающие: 1) Информация педагога о значении материала, который предстоит изучать. 2) Сообщение учителя о том, чем сегодня предстоит овладеть, например: новой мыслительной операцией. 3) Приглашение стать «на сегодня» взрослым и занять один из важных служебных постов.

Мотивация достижения К широким формам мотивации, которые, проявляясь в разных сферах деятельности, в том числе учебной, определяют творческое, инициативное отношение к делу, относится мотивация достижения. Поведение, ориентированное на достижение, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успеха и избегания неудач.

Мотивация избегания неудач l Мотивированные на неудачу склонны к экстремальным выборам, при этом одни из них нереалистично занижают, а другие — нереалистично завышают цели. Склонны к поиску помощи и поддержки, к отвлечению от деятельности, не стремятся получить информацию или игнорируют ее.

Мотивация достижения успеха l Люди, мотивированные на успех, активно ищут ситуации соревнования, выбирают средние или слегка завышенные цели, настойчивы и упорны в достижении цели, действуют самостоятельно, стремятся к получению обратной связи.

Причины низкой мотивации достижения У детей были мамы, обладающие следующими характерными чертами: 1. Ориентировка на усредненные социальные стандарты и нормы. Родители сравниваю достижение своих детей с достижением детей такого же возраста. 2. Жесткий контроль за выполнением домашних заданий и игнорирование собственных желаний ребенка. 3. Объяснение неудач ребенка отсутствием способностей, а не недостатком приложенных усилий. 4. Порицание за неудачу, равнодушие при успехе. 5. Авторитарные методы воспитания в семье.

Чтобы ввести в действие мотив «достижения» полезно: l Каждый раз очерчивать (указывать, называть) высоты, которые предстоит штурмовать, например создать проект. l. Как-то отмечать взятие каждой учебной «высоты» , (наградой, призом и т. д. ) l. Ориентировать ребят на победы в групповых учебных играх- соревнованиях, эстафетах и др.

Коммуникативный мотив l Неразрывно связан с возможностью общения, сотрудничества, взаимодействия. l Чтобы ввести его в действие, можно предлагать: А) Совместное выполнение работы при условии что каждый будет делать свою часть. Б) Групповое исследование с обсуждением в группе полученных результатов. В) Бригадную или групповую разработку проекта. Г) Проведение уроков- ролевых игр, уроков – пресс- конференции, уроков- диспутов, уроков -защиты «диссертации» , уроков- спектаклей, уроков «знакомств» и др.

К мотивам также относятся: l Мотив «профессионально- жизненное самоопределение» l Эмоциональный мотив l Мотив «позиция» l Внешний мотив

Виды и уровни мотивов (по А. К. Марковой) l Познавательные: -широкие познавательные, -учебно-познавательные, -мотивы самообразования Социальные мотивы: -широкие социальные, -узкие социальные, -мотивы социального сотрудничества.

Формы проявления познавательных мотивов учения l Широкие познавательные мотивы: -принятие решение задач, -обращение к учителю за дополнительными сведениями -и др. l Учебно-познавательные мотивы: -самостоятельная деятельность по поиску разных способов решения, -вопросы учителю о сравнении разных способов работы -и др. l Мотивы самообразования: -обращение к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, -реальные действия самообразования, — и др.

Формы проявления социальных мотивов учения l Широкие социальные: -поступки, свидетельствующие о понимании учеником долга и Узкие социальные: ответственности, -стремление к контактам со -и др. сверстниками и в получении их оценок, -оказание помощи товарищам, и др. Мотивы социального сотрудничества: -стремление к коллективной работе и осознание рациональных способов ее осуществления.

Задачи педагога l Изучать имеющиеся мотивы l Развивать их l Формировать новые

Методы изучения учебной мотивации Длительное (лонгитюдное) изучение. Индивидуальный формирующий эксперимент. Деловые игры. Методы опроса

Методика изучения мотивации учения в школе l Что является ведущим мотивом твоей учебной деятельности по _____? (название предмета) 1) Желание порадовать родителей. 52 2)Нежелание (боязнь) их огорчить. 3) Желание получить хорошую отметку. 4 4) Опасение получить плохую отметку. 5) Необходимость сдачи выпускных и 3 вступительных экзаменов.

Методика изучения мотивации учения в школе 6) Поддержание своего статуса среди одноклассников. 7) Интерес к учителю и учителя к тебе. 8) Опасение потерять доброжелательное отношение учителя. 9) Интерес к предмету. 10) Стремление повысить свой общекультурный уровень и расширить кругозор. 11) Что еще?

Тест «Мотивы моей учебной деятельности» Анкета-тест Я учусь потому, что l На уроках хорошая обстановка l Заставляют родители l Хочу получать хорошие отметки l Надо подготовиться к будущей професии l В наше время в обществе быть незнайкой нельзя l Хочу завоевать авторитет среди товарищей l Нравиться узнавать новое

Тест «Мотивы моей учебной деятельности» l Нравится учитель l Хочу избежать плохих отметок и неприятностей l Хочу больше знать l Мне приятно думать, соображать l Хочу быть учеником № 1

Обработка результатов l Проводят классификацию выделенных мотивов, имея в виду следующее: Пункты-4, 5 выражают широкий социальный мотив, -1 мотив благополучия. 8, 11 — эмоциональный. 6, 12 – мотив престижа. 7, 10 – мотив познавательный. 2, 9 – мотив противодействию угнетению. 3 – узкий социальный мотив.

Результаты l Определяют ведущие мотивы; прослеживают, имеется ли их разнообразие; смотрят, есть ли социальные l Это не только выявляет мотивы и имеющуюся картину, но и познавательные. помогает педагогу наметить план дальнейшей работы: формирование тех мотивов, которых нет, развитии представленных слабо.

Опросник для 5 -7 классов 1. Чтобы я хорошо учил предмет, мне должен нравиться учитель 1. 0 1 2 3 2. Мне нравится учиться, узнавать новое, расширять свои знания о мире 2. 0 1 2 3 3. Общаться с другом, с компанией гораздо интереснее, чем сидеть на уроках, учиться 3. 0 1 2 3 4. Для меня важно получить хорошую оценку: меня за это похвалят дома 5. Всё, что я делаю, я делаю хорошо- это моё 4. 0 1 2 3 правило 5. 0 1 2 3 6. Знания помогают мне развить ум, сообразительность, смекалку 6. 0 1 2 3 7. Я обязан учиться хорошо 8. Если на уроке обстановка недоброжелательная или излишне строгая, у 7. 0 1 2 3 меня пропадает всякое желание учиться 8. 0 1 2 3

Опросник для 5 -7 классов 9. Я интересуюсь только отдельными предметами 9. 0 1 2 3 10. Успех в учёбе немаловажен для общения с хорошими одноклассниками 10. 0 1 2 3 11. Приходится учиться, чтобы избежать надоедающих нравоучений и разносов со стороны родителей и учителей 11. 0 1 2 3 12. Я испытываю удовлетворение и подъём, когда сам решу трудную задачу, хорошо выучу урок 12. 0 1 2 3 или правило 13. Хочу знать как можно больше, чтобы стать интересным, культурным человеком 13. 0 1 2 3 14. Хорошо учиться и не пропускать уроки – моя гражданская обязанность на данном этапе жизни 14. 0 1 2 3 15. На уроке я не люблю болтать и отвлекаться, потому что для меня очень важно понять объяснения учителя, 15. 0 1 2 3 правильно ответить на его вопросы

Опросник для 5 -7 классов 16. 0 1 2 3 16. Мне очень нравится, если на уроке организуют групповую работу 17. 0 1 2 3 17. Я очень чувствителен к похвале учителя и родителей за мой школьные успехи 18. 0 1 2 3 18. Учусь хорошо, так как всегда стремлюсь быть в числе лучших 19. 0 1 2 3 19. Я много читаю познавательных книг (по истории, спорту, технике и т. д) 20. 0 1 2 3 20. Учёба в моём возрасте – самое 21. 0 1 2 3 главное дело 21. В школе весело и интереснее, чем дома, во дворе

Ключ для понимания типа утверждений Утверждения: Мотив: 2, 9, 15, 19 — выявляют- Познавательный 3, 10, 16 — Коммуникативный 1, 8, 21 — Эмоциональный 6, 13, 19 — Саморазвития 7, 14, 20 — Позиция(долг) 5, 12, 18 — Достижения 4, 11, 17 — Внешний(поощрение, наказание)

Приемы исследования учебных мотивов (А. К. Маркова и Н. Ф. Талызина) При изучении мотивации у учащихся 7 – 8 классов необходимо установить следующее. l Сформирована ли у учащихся собственно учебная деятельность: видят ли они личностный смысл в обучении (и какой), способны ли к целеполаганию и планированию на уровне решения конкретной учебной задачи (написать сочинение, подготовиться к зачету, сделать реферат), могут ли осуществить самостоятельный контроль и оценку результатов. l Если деятельность не сформирована, то нужно выяснить, какое место в жизни подростков занимает учеба: является ли она для них целью, задачей или условием. Есть ли какая другая сформированная деятельность в их жизни?

Мотивация формируется в процессе работы. l Проводя эту работу, нужно ставить ученика в ситуации, требующие реального выбора; (задания, ответа, дела и т. д. ) Сравнить учащегося с самим собой, (а не с соседом!), после этого себя «вчерашнего» , с собой «сегодняшним» ; l Давать заключение в щадящей форме; l Ставить ребёнка в условия возможности проявления активности и отмечать эту активность и малейшие достижения, руководствоваться такой психологической структурой.

Стратегия деятельности педагога 1) Выявить и 2) Вначале осознать предлагать задания, мотивы только отвечающие этим мотивам 3) Постепенно расширять спектр мотивов и вводить их в действие

Причины нежелания учиться Неумение учиться и Большой объем преодолевать школьного трудности материала, который познавательной нужно усвоить и деятельности. запомнить Отвлекающие факторы детской жизни.

Причины нежелания учиться Однообразие школьной жизни и учебного процесса. Упорно-однообразная, авторитарная позиция учителей и родителей Бедность и непродуманность Страх. методики и организации учебного процесса

Способы мотивации учения l Создание проблемных ситуаций. l Отказ от отметок. l Привлечение учеников к оценочной деятельности. l Необычная форма обучения. l Привлекательная цель. l Рассмотрение привычных, обычных знакомых предметов и явлений под необычным углом зрения. l Отсроченная догадка. l Лови ошибку. l Нарисуй, как понял. l Постоянный анализ жизненных ситуаций, обращение к личному опыту ученика, разъяснение значимости знаний и учения в настоящем и будущем. А какие способы мотивации учения используете Вы в своей практике? ? ?

Примечания l Чем сложнее, чем скучнее учебный материал, тем больше времени и усилий следует затрачивать, мотивируя деятельность учащихся по его восприятию и усвоению. l Мотивированной должна быть любая деятельность учеников, а не только восприятие нового материала. l Мотивация учения, которую предлагает традиционная школа, — это или принуждение, или соперничество. Оба мотива недостаточны!!!

Условия формирования мотивации учения Познавательная потребность приобретает значимость для человека только тогда, когда удовлетворены базовые потребности (Абрахам Маслоу): 1. Физиологические потребности. 2. Потребность в безопасности. 3. Потребность в групповой принадлежности.

Хвалите своих детей за малейшие успехи!!! Недостаток способностей во многих случаях может быть компенсирован дополнительным усердием и трудолюбием. Можно ничего не меняя в методах и приемах обучения, повысить результативность обучения только за счет изменения отношения учителя к своим ученикам.

Глава 17. Методы изучения мотивации и мотивов 1 страница — Мегаобучалка

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие

Глава I. Побудительные механизмы активности (поведения)

Человека и животных

1.1. Краткий экскурс в историю изучения детерминации активности человека и животных

1. 2. Сходства и различия в детерминации поведения животных и человека

1.3. Трудности в изучении мотивации и мотивов человека

Глава 2. Потребность как внутренний побудитель активности человека

2.1. Понимание потребности как нужды

2.2. Потребность как предмет удовлетворения нужды

2.3. Понимание потребности как отсутствия блага. Потребность как ценность

2.4. Потребность как необходимость

2.5. Потребность как состояние

2.6. Потребность личности как системная реакция

2.7. Вторичные потребности личности

2.8. Этапы формирования потребности личности

2.9. Классификация потребностей

2.10. Характеристики и индивидуальная выраженность потребностей

Глава 3. Монистические представления о сущности мотива

3.1. Мотив как потребность

3.2. Мотив как цель (предмет удовлетворения потребности)

3.3. Мотив как побуждение

3.4. Мотив как намерение

3.5. Мотив как устойчивые свойства (личностные диспозиции)

3.6. Мотив как состояние

3.7. Мотив как формулировка

3.8. Мотив как удовлетворенность

Глава 4. Мотивация как процесс

4.1. Понимание термина «мотивация»

4.2. Экстринсивная и интринсивная мотивация

4.3. О положительной и отрицательной мотивации

4.4. Стадиальность мотивационного процесса

Глава 5. Внутреннеорганизованная мотивация

5.1. Мотивация, обусловленная потребностями личности

5.2. Мотиваторы

5.3. «Укороченная» мотивация. Автоматизированные и импульсивные («немотивированные») действия и поступки

Глава 6. Внешнеорганизованная мотивация

6.1. Мотивация, обусловленная внешними второсигнальными стимулами

6.2. Неимперативные прямые формы внешней организации мотивационного процесса

6.3. Внешнее внушение как средство психологического воздействия на процесс формирования мотива

6. 4. Императивные прямые формы организации мотивационного процесса

6.5. Манипуляция

6.6. Мотивация, вызванная привлекательностью объекта

6.7. Индивидуальные особенности мотивации

Глава 7. Мотив как сложное интегральное психологическое образование

7.1. Границы и структура мотива

7.2. Проблема полимотивации поведения и деятельности

7.3. Функции мотива

7.4. Характеристики мотива

7.5. Осознаваемость мотива

7.6. Мотивировка, ее психологические механизмы

7.7. Что означает «борьба мотивов»?

7.8. О классификации мотивов

Глава 8. Виды мотивационных образований

8.1. Мотивационные состояния

8.2. Мотивационная установка

8.3. Мечта как разновидность мотивационной установки

8.4. Влечения, желания, хотения

8.5. Склонность

8.6. Привычки

8.7. Интересы

8.8. Направленность личности

8.9. Мотивационные свойства личности

8. 10. Мотивационная сфера личности

Глава 9. Онтогенетические аспекты мотивации и структуры мотива

9.1. Период младенчества

9.2. Период раннего детства (1-3 года)

9.3. Период дошкольного детства

9.4. Период младшего школьного возраста

9.5. Период среднего школьного возраста (отрочество)

9.6. Период старшего школьного возраста

9.7. Доминирующие потребности в различные возрастные периоды

9.8. Возрастные изменения направленности личности

9.9. Онтогенетическое развитие интересов

9.10. Возрастные особенности представленности в сознании структуры мотива

Глава 10. Мотивация общения

10.1. Что такое «потребность в общении»

10.2. Цели общения

10.3. Застенчивость как отрицательный мотиватор общения

10.4. Возрастные особенности мотивации общения

10.5. Классификация мотивов общения

Глава 11. Мотивация просоциального поведения

Ц. 1. Мотивация нормативного поведения

11.2. Мотивация помощи и альтруистического поведения

11.З. Мотивация семейной жизни

11.4. Мотивация самосовершенствования

11.5. Мотивация политического выбора избирателями

11.6. Мотивация читательской деятельности

11.7. Мотивы интеллектуальной миграции

Глава 12. Мотивация отклоняющегося (девиантного) поведения

12.1. Общие представления о девиантном поведении и его причинах

12.2. Мотивация агрессивного поведения человека.

12.3. Мотивация эгрессивного поведения

12.4. Мотивация преступного (делинквентного) поведения

12.5. Мотивы аддиктивного поведения

12.6. Мотивы суицидального поведения

Глава 13. Мотивация учебной деятельности

13.1. Мотивация учебной деятельности в школе

13.2. Формирование мотивов учебной деятельности школьников

13.3. Мотивация учебной деятельности студентов

Глава 14. Мотивация профессиональной деятельности

14.1. Мотивация трудовой деятельности

14.2. Мотивы педагогической деятельности

14.3. Особенности мотивации научной деятельности

14.4. Особенности мотивации предпринимательской деятельности и мотивации потребителя

14.5. Мотивация учебно-физкультурной и спортивной деятельности

Глава 15. Мотивация и эффективность деятельности

15.1. Сила мотива и эффективность деятельности

.15.2. Мотивационный потенциал различных видов стимуляции

Глава 16. Патология и мотивация

16.1. Неудовлетворенные потребности и влечения и невротические расстройства личности

16.2. Особенности мотивации и мотивов при различных заболеваниях

Глава 17. Методы изучения мотивации и мотивов

17.1. Методы изучения мотивировок и мотиваторов

17.2. Наблюдение и оценка причин действий и поступков человека

17. 3. Экспериментальные методы выявления мотивов

Приложение

1. Научный словарь терминов, характеризующих мотивационную сферу личности

П. Бытовой словарь терминов, характеризующих мотивационную сферу личности

Ш. Фразеологический мотивационный словарь

IV. Методики изучения мотивации и мотивов

1. Методика «Выявление осознанности различных компонентов мотива

2. Методики изучения выраженности различных потребностей личности

3. Методики изучения личностных особенностей, влияющих на принятие решения

4. Методики изучения особенностей мотивации общения

5. Методики изучения мотивации поведения в группе

6. Методики изучения силы и устойчивости мотива

7. Методики изучения мотивов поведения дошкольников

8. Методики изучения мотивации учебной деятельности и поведения

9. Методики изучения мотивации профессиональной деятельности

10. Методики изучения мотивов спортивной деятельности

Предисловие

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности — одна из стержневых в психологии. Б. Ф. Ломов, например, отмечает, что в психологиче­ских исследованиях деятельности вопросам мотивации и целеполагания принадле­жит ведущая роль. «Трудность здесь состоит в том, — пишет он, — что в мотивах и целях наиболее отчетливо Проявляется системный характер психического; они вы­ступают как интегральные формы психического отражения. Откуда берутся и как возникают мотивы и цели индивидуальной деятельности? Что они собой представля­ют? Разработка этих вопросов имеет огромное значение не только для развития тео­рии психологии, но и для решения многих практических задач» (Б. Ф. Ломов, с. 205).

Неудивительно, что мотивации и мотивам посвящено большое количество моно­графий как отечественных (В. Г. Асеев, В. К. Вилюнас, В. И. Ковалев, А. Н. Леонтьев, М. Ш. Магомед-Эминов, В. С. Мерлин, П. В. Симонов, Д. Н. Узнадзе, А. А. Файзуллаев, П. М. Якобсон), так и зарубежных авторов (Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, X. Хекхаузен и др.).

Обилие литературы по проблеме мотивации и мотивов сопровождается и много­образием точек зрения на их природу, что вынуждает некоторых психологов впа­дать в излишний пессимизм и говорить о практической неразрешимости проблемы. Общим недостатком существующих точек зрения и теорий является отсутствие си­стемного подхода к рассмотрению процесса мотивации, вследствие чего любой фак­тор, влияющий на возникновение побуждения и принятие решения, объявляется мотивом. Очень мало внимания (особенно в отечественной литературе) уделяется анализу причин столь значительного расхождения авторов в понимании сущности мотивации и мотивов; как правило, имеет место либо простое изложение взглядов Других авторов на проблему, либо довольно поверхностная критика всех отличных от собственной точек зрения, без поиска и развития того рационального, что имеет­ся в подходах предшественников. Между тем непредвзятый анализ позволяет уви­деть в различных гипотезах и формулировках много ценной информации, которую можно использовать при построении целостной и непротиворечивой концепции мо­тивации и мотива. .

В данной книге мною предпринята именно такая попытка. В основу этой работы положен интегральный подход к рассмотрению сущности и структуры мотивации

и мотива, снимающий, как я надеюсь, большинство имеющихся противоречий. Этот подход позволяет по-новому взглянуть на ряд положений, казавшихся аксиоматич­ными и незыблемыми в психологии мотивации, а также обосновать положение С. Л. Рубинштейна о том, что мотивы составляют ядро личности человека. Таким образом, зная особенности личности, можно в значительной мере судить о мотивационной сфере человека, а изучая мотивационную сферу, мы тем самым изучаем и личность.

Изложение проблемы мотивации осуществлено в книге таким образом, чтобы склонить читателя к размышлению, к критическому подходу при рассмотрении раз­личных точек зрения и, в конце концов, к самостоятельному поиску истины, по­скольку многие из высказанных в книге положений не могут рассматриваться как истина в последней инстанции, а лишь отражают мой подход к указанной проблеме, попытку увидеть противоречия в существующих концепциях и наметить пути уст­ранения этих противоречий.

Данная книга является расширенным переизданием моей книги, вышедшей в позапрошлом году (Ильин Е. /7. Мотивы человека (теория и методы изучения). — Киев: Вища школа, 1998). В ней появились новые главы и разделы, в которых значи­тельное внимание уделено вопросам формирования мотивов с помощью различных психологических и педагогических приемов, существенно расширено приложение, в котором приведены методики изучения мотивов.

Несмотря на то, что эта книга выходит самостоятельным изданием, идейно она является продолжением изложения проблемы воли (произвольного управления), начатого в другой книге (Ильин Е. П. Психология воли. — СПб.: Изд-во «Питер», 2000). По существу, в данной книге лишь подробно рассматривается одна из функ­ций воли — самодетерминация.

Книга рассчитана на психологов и на тех, кто готовит себя к этой профессии; на физиологов, изучающих поведение человека; на педагогов, желающих лучше ори­ентироваться в данной проблеме и узнать о том, какие имеются подходы к исследо­ванию мотивации учащихся.

Книга может быть полезна практикам {школьным психологам, педагогам и всем, кто занят изучением поведения человека) еще и по той причине, что в конце ее при­ведены методики изучения мотивов.

Книга снабжена научным и бытовым словарями терминов, относящихся к моти­вации, а также списком работ по данной проблематике.

 

Побудительные механизмы активности (поведения) человека и животных

1.1. Краткий экскурс в историю изучения

детерминации активности человека и животных

Потребностные теории мотивации. Научному изучению причин активности человека и животных, их детерминации, положили начало еще великие мыслители древности — Аристотель, Гераклит, Демокрит, Лукреций, Платон, Со­крат, упоминавшие о «нужде» как учительнице жизни. Демокрит, например,

рас­сматривал нужду (потребность) как основную движущую силу, которая не только привела в действие эмоциональные переживания, но сделала ум человека изощрен­ным, позволила приобрести язык, речь и привычку к труду. Вне потребностей чело­век не смог бы выйти из дикого состояния.

Гераклит подробно рассматривал побудительные силы, влечения, потребности. По его мнению, потребности определяются условиями жизни, поэтому свиньи раду­ются грязи, ослы золоту предпочитают солому, птицы купаются в пыли и золе и т. д. Говоря о связи побудительных сил и разума, Гераклит отмечал, что всякое желание покупается ценою «психеи», поэтому злоупотребление вожделениями ведет к ее ослаблению. В то же время умеренность в удовлетворении потребностей способ­ствует развитию и совершенствованию интеллектуальных способностей человека.

Сократ писал о том, что каждому человеку свойственны потребности, желания, стремления. При этом главное заключается не в том, каковы стремления человека, а в том, какое место они занимают в его жизни. Человек не может преодолеть свою природу и выйти из-под зависимости от других людей, если он не в состоянии управ­лять своими потребностями, желаниями и поведением. Люди, не способные укро­щать свои побуждения, являются рабами телесных страстей и внешней действитель­ности. Поэтому человек должен стремиться к минимизации потребностей и удов­летворять их только тогда, когда они становятся действительно насущными. Все это приблизило бы человека к богоподобному состоянию, и главные усилия воли и разу­ма он смог бы направлять на поиск истины и смысла жизни.

У Платона потребности, влечения и страсти образуют «вожделеющую», или «низшую», душу которая подобна стаду и требует руководства со стороны «разум­ной и благородной души».

Аристотель сделал значительный шаг вперед в объяснении механизмов поведе­ния человека. Он полагал, что стремления всегда связаны с целью, в которой в фор­ме образа или мысли представлен объект, имеющий для организма полезное или вредное значение. С другой стороны, стремления определяются потребностями и связанными с ними чувствами удовольствия и неудовольствия, функция которых состоит в том, чтобы сообщать и оценивать пригодность или непригодность данного объекта для жизни организма. Таким образом, любое волевое движение и эмоцио­нальное состояние, определяющие активность человека, имеют природные основа­ния.

Близки к этим воззрениям и взгляды Лукреция. Источниками воли, по его мне­нию, являются желания, вытекающие из потребностей.

Голландский философ Б. Спиноза считал главной побудительной силой поведе­ния аффекты, к которым он относил в первую очередь влечения, связанные как с телом, так и с душой. Если влечение осознается, то оно превращается в желание.

Особое значение придавали потребностям как основным источникам активно­сти человека французские материалисты конца XVIII века. Э. Кондильяк понимал потребности как беспокойство, вызываемое отсутствием чего-либо, ведущего к удо­вольствию. Благодаря потребностям, полагал он, возникают все душевные и телес­ные привычки.

П. Гольбах также подчеркивал определенную роль потребностей в жизни чело­века, но делал это глубже и последовательнее. Потребности, писал он, выступают движущим фактором наших страстей, воли, умственной активности. Через моти­вы, представляющие собой реальные или воображаемые предметы, с которыми свя­зано благополучие организма, потребности приводят в действие наши ум, чувства и волю и направляют их к тому, чтобы предпринять определенные меры для поддер­жания существования организма. Потребности человека беспрерывны, и это обсто­ятельство служит источником его постоянной активности. П. Гольбах в учении о потребностях утверждал, что для объяснения активности человека достаточно од­них внешних причин, и полностью отвергал традиционное представление идеализ­ма о спонтанной активности сознания, познавательной, эмоциональной и волевой деятельности.

К. Гельвеции источником активности человека считал страсти. Физические, или природные, страсти возникают из-за удовлетворения или неудовлетворения потреб­ностей. Последние он отождествлял с ощущениями.

Большую роль потребностям в понимании поведения человека отводил Н. Г. Чер­нышевский. Только через них, считал он, можно понять отношение субъекта к объекту, определить роль материально-экономических условий для психического и нравственного развития личности. С развитием потребностей он связывал и разви­тие познавательных способностей. Первичными являются органические потребно­сти, удовлетворение которых ведет и к появлению нравственно-эстетических по­требностей. Животные наделяются лишь физическими потребностями, которые и определяют их поведение и психическую жизнь.

Также значительную роль в психической активности человека отводил потреб­ностям Р. Вудвортс. Благодаря им организм оказывается чувствительным к одним стимулам и безразличным к другим, что, таким образом, не только определяет характер двигательных реакций, но и влияет на восприятие окружающего мира (здесь смыкаются взгляды Р. Вудвортса и А. А. Ухтомского на доминанту и, по существу, рассматривается потребность как доминантный очаг возбуждения).

В 20-е и последующие годы нашего столетия в западной психологии появляются теории мотивации, относящиеся только к человеку (К. Левин [К. Levin, 1926]; Г. Олпорт [G. Allport, 1937] и др.). Здесь, наряду с органическими, выделены вторич­ные (психогенные) потребности, возникающие в результате обучения и воспитания (Г. Мюррей [Н. Murrey, 1938]). К ним отнесены потребность в достижении успеха, в аффилиации и агрессии, потребность в независимости и противодействии, в уваже­нии и защите, в доминировании и привлечении внимания, потребность в избегании неудач и вредных воздействий и т. д. Свою классификацию потребностей человека дал и А. Маслоу (A. Maslow, 1954) (см. раздел. 9.7).

Как видим, в XX веке понятие «мотивация» остается тесно связанным с поняти­ем «потребности». При этом потребностные теории мотивации противопоставля­лись взглядам на мотивацию бихевиористов, согласно которым поведение развер­тывается по схеме «стимул — реакция».

Бихевиористские теории мотивации. Бихевиористы отмечали, что термин «мо­тивация» слишком общий и недостаточно научный, что экспериментальная психо­логия под этим названием фактически изучает потребности, влечения (драйвы), имеющие чисто физиологическую природу. Бихевиористы объясняют поведение через схему «стимул — реакция», рассматривая раздражитель как активный источ­ник реакции организма. Для них проблема мотивации не стоит, так как, с их точки зрения, динамическим условием поведения является реактивность организма, т. е. его способность отвечать специфическим образом на раздражители. Правда, при этом отмечается, что организм не всегда реагирует на воздействующий извне сти­мул, в связи с чем в схему введен фактор (названный мотивацией), объясняющий различия в реактивности. Но снова этот фактор свелся к чисто физиологическим механизмам: различию в чувствительности организма к данному стимулу, т. е. к порогам ощущений. Исходя из этого, мотивацию стали понимать как состояние, функция которого в снижении порога реактивности организма на некоторые раздра­жители. В этом случае мотив рассматривается как энергизатор или сенсибилиза­тор.

Наиболее видный представитель динамической психологии американец Р. Вуд­вортс (R. Woodworth, 1918), критикуя бихевиористов, трактовал ответ на внешнее воздействие как сложный и изменчивый акт, в котором интегрируются прошлый опыт и своеобразие внешних и внутренних наличных условий. Этот синтез достига­ется благодаря психической активности, основой которой служит стремление к Цели (потребность).

В обыденной жизни принято считать, что поведение человека определяется пла­ном и стремлением реализовать этот план, достичь цели. Эта схема, как отмечает Ж. Нюттен (J. Nutten, 1984), соответствует реальности и учитывает сложное чело­веческое поведение, в то время как бихевиористы в качестве модели принимают лишь элементарную психическую реакцию. Необходимо помнить, пишет Ж. Нют­тен, что поведение — это еще и поиск отсутствующих или еще не существующих ситуаций и предметов, а не просто реагирование на них. На этом и основываются взгляды психологов, рассматривающих мотивацию[1] как самостоятельный специфич­ный механизм организации поведения человека и животных.

Когнитивные теории мотивации. Еще У. Джемс в конце прошлого века выде­лял несколько типов принятия решения (формирования намерения, стремления к действию) как сознательного преднамеренного мотивационного акта. Объекты мыс­ли, задерживающие окончательное действие или благоприятствующие ему, он на­зывает основаниями, или мотивами, данного решения.

Во второй половине XX века появились мотивационные концепции Дж. Роттера (J. Rotter, 1954), Г. Келли (G. Kelly, 1955), X. Хекхаузена (Н. Heckhausen, 1955), Дж. Аткинсона (J.Atkinson, 1964), Д. Макклелланда (Ц. McClelland, 1971), для ко­торых характерным является признание ведущей роли сознания в детерминации поведения человека. Когнитивные теории мотивации повлекли за собой введение в научный обиход новых мотивационных понятий: социальные потребности, жизнен­ные цели, когнитивные факторы, когнитивный диссонанс, ценности, ожидание ус­пеха, боязнь неудачи, уровень притязаний.

Р. Кеттелл (R. Cattell, 1957) построил «динамическую решетку устремлений». Он выделил мотивационные диспозиции типа «эргов» (от греч. ergon — энергия, работа), в которых видел своего рода биологически обусловленные влечения, и «энграммы», природа которых содержится не в биологической структуре, а в истории жизни субъекта.

Во многих зарубежных мотивационных концепциях центральным психическим процессом, объясняющим поведение, становится принятие решения.

Психоаналитические теории мотивации. Новый этап изучения детерминации поведения начался в конце XIX века в связи с появлением учения Зигмунда Фрейда (S. Freud, 1895) о бессознательном и влечениях человека. Он придавал решающую роль в организации поведения бессознательному ядру психической жизни, образуе­мому мощными влечениями. В основном сексуальными (либидо) и агрессивными, требующими непосредственного удовлетворения и блокируемые «цензором» лич­ности — «Сверх-Я», т. е. интериоризированными в ходе социализации индивида со­циальными нормами и ценностями. Если у У. Джемса мотивация в решающей степе­ни связывалась с сознательным принятием решения (с учетом многих внешних и внутренних факторов), то у З. Фрейда и его последователей в детерминации поведе­ния решающая роль отводилась бессознательному, подавление побуждений которо­го со стороны «Сверх-Я» приводит к неврозам.

В этом же направлении разрабатывал свою теорию и У. Макдауголл (W. McDougall, 1923), который считал, что у человека имеется восемнадцать ин­стинктов. Он выдвинул «гормическую» концепцию, согласно которой движущей силой поведения, в том числе и социального, является особая врожденная (инстин­ктивная) энергия («горме»), определяющая характер восприятия объектов, создаю­щая эмоциональное возбуждение и направляющая умственные и телесные действия организма к цели. Каждому инстинкту соответствует своя эмоция, которая из крат­ковременного состояния превращается в чувство как устойчивую и организованную.

Биологизаторские теории мотивации. Среди них можно отметить те, которые обращаются к понятию «мотивация» лишь для объяснения причин активности орга­низма (см. работу Ж. Нюттена, 1975). О мотивации в этом случае говорят как о мо­билизации энергии. При этом исходят из представлений, что естественным для орга­низма является состояние неактивности и, чтобы произошел его переход к активно­сти, необходимы какие-то особые побудительные силы. Если же рассматривать живой организм как активный, то понятие «мотивация», с точки зрения этих уче­ных, становится лишним. Несостоятельность этих взглядов в том (как показал оте­чественный физиолог Н. Е. Введенский в конце XIX — начале XX века), что состоя­ние физиологического покоя является тоже активным состоянием.

Мотивация в работах отечественных ученых. Среди отечественных психоло­гов начала XX века, поднимавших вопросы о мотивации поведения человека, следу­ет отметить, прежде всего, А. Ф. Лазурского, опубликовавшего в 1906 году книгу «Очерк науки о характерах». В ней довольно большое место отводится обстоятель­ному обсуждению вопросов, связанных с желаниями и влечениями, борьбой моти­вов и принятием решений, устойчивостью решений (намерений) и способностью к внутренней задержке побудительных импульсов; высказанные положения не утра­тили актуальности и в настоящее время[2].

О влечениях, желаниях и «хотениях» человека, в связи с вопросами о воле и во­левых актах, рассуждал в своих работах и другой крупный отечественный психолог Н. Н. Ланге (1914). В частности, он дал свое понимание отличий влечений от «хоте­ний», полагая, что последние — это влечения, переходящие в активные действия. Для него «хотение» — это деятельная воля.

В 20-х годах и позже вопросы мотивации поведения рассматривал В. М. Боров­ский (1927), Н. Ю. Войтонис (1929, 1935), стоявший на биологизаторских позици­ях. Л. С. Выготский в своих работах тоже не оставил без внимания проблему детер­минации и мотивации поведения человека. Так, в учебном пособии «Педология под­ростка» (1930-1931) он отводит большую главу вопросу о сущности интересов и их изменении в подростковом возрасте. Он считал, что проблема соотношения влече­ний и интересов является ключом к пониманию психического развития подростка, которое обусловлено, прежде всего, эволюцией интересов и поведения ребенка, из­менением структуры направленности его поведения. Несмотря на некоторую

одно­сторонность в вопросе об интересах, несомненно, положительным в его взглядах было убеждение, что интересы не являются навыками, как считали в то время многие психологи. В другой работе — «Истории развития высших психических функ­ций» — Л. С. Выготский уделяет большое внимание вопросу о «борьбе мотивов». Одним из первых он стал разделять мотив и стимул, говорил о произвольной мотива­ции. В 40-х годах мотивацию, с позиции «теории установки», рассматривал Д. Н. Уз­надзе (1966), говоривший, что источником активности является потребность, которую он понимал очень широко, а именно как то, что является нужным для организма, но чем он в данный момент не обладает.

Во многих зарубежных мотивационных концепциях центральным психическим процессом, объясняющим поведение, является принятие решения. Недостатком этих теорий мотивации является рассмотрение лишь отдельных сторон мотивационного процесса, без попыток их объединения. Это связано с тем, что их авто­ры отрицают принципиальную возможность создания универсальной теории мо­тивации, одинаково удовлетворительно объясняющей поведение животных и человека.

1.2. СХОДСТВА И РАЗЛИЧИЯ В ДЕТЕРМИНАЦИИ ПОВЕДЕНИЯ ЖИВОТНЫХ И ЧЕЛОВЕКА

Философы Древней Греции и Древнего Рима достигли значитель­ных успехов в понимании детерминации (причинности) поведения человека. Одна­ко их рационализм как философское течение обладал и крупными недостатками. Человек представлялся уникальным существом, не имеющим ничего общего с жи­вотными. Только он, наделенный разумом, мышлением и сознанием, обладает сво­бодой выбора действий. Мотивация, детерминация поведения с этих позиций свя­зывалась только с разумом и волей.

В отличие от объяснения поведения человека с позиций рационалистов как ис­ключительно разумного, на поведение животных распространялись взгляды иррационалистов: оно несвободно, неразумно, управляется неосознаваемыми биологи­ческими силами, проистекающими из органических потребностей. Неслучайно стоиками, представителями одного из философских течений, введено понятие «ин­стинкт».

Различия в воззрениях на сущность и происхождение мотивации поведения человека и животных сохранялись вплоть до середины XIX века. Это было столкновение представлений о главенстве произвольного и непроизвольного, волюнтаризма и не­обходимости. Произвольность и волюнтаризм выражали связь с душой как психоло­гическим механизмом управления поведением человека, а непроизвольность и не­обходимость — с материалистическим пониманием причинности, с рефлексами.

Постепенно произошло сближение позиций рационализма и иррационализма в изучении причин поведения человека и животных. И произошло это благодаря эво­люционному учению Ч. Дарвина, позволившему ученым свести к минимуму разли­чия между человеком и животными.

С одной стороны, стали изучаться разумные формы поведения у животных, с дру­гой — инстинкты и рефлексы у человека, рассматривавшиеся в качестве мотиваци­онных факторов. Сближение понимания механизмов поведения у животных и чело­века привело к тому, что, например, английский философ Джозеф Пристли (вторая половина XVIII века) считал, что животные обладают зачатками всех способностей человека без исключения, причем отличие их от человека только «в степени, а не в роде». Он приписывал животным волю, рассудок и даже способность к абстрагиро­ванию.

Приемы и методы повышения мотивации к обучению. Субацкі дзіцячы сад

  Отдел образования, спорта и туризма

Волковысского районного исполнительного комитета

Государственное учреждение образования “Субочский учебно-педагогический комплекс

детский сад-средняя школа”

Методический вестник

“Приемы и методы   повышения мотивации к обучению”

                                                         

Субочи 2017

ББК 74

К 67

Разработан на семинаре-практикуме ГУО “Субочский учебно-педагогический комплекс детский сад-средняя школа”

Автор-составитель: М.И. Корней, учитель начальных классов

Рецензент: Т.А. Игнатовец, заместитель директора по учебно-воспитательной работе

К 67     Приемы и методы   повышения мотивации к обучению/автор-составитель М.И. Корней. – Субочи: ГУО “Субочский учебно-педагогический комплекс детский сад-средняя школа”, 2017. -11 с.

         Раскрыты условия, которые способствуют развитию познавательного интереса у учащихся. Представлены методы развития учебной мотивации учащихся, приемы повышения интереса к учебному материалу. Адресуется педагогам учреждений общего среднего образования.

ББК 74

© М.И. Корней, сост. 2017

© ГУО “Субочский учебно-педагогический комплекс детский сад-средняя школа”.2017

Приемы и методы   повышения мотивации к обучению

«Интерес к учению появляется  только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха».

В.А. Сухомлинский

Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из актуальных проблем современной школы, делом общественной важности. Её актуальность обусловлена обновлением  содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приёмов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, формирование у них активной жизненной позиции.

Одной из задач, которая должна решаться в школе, является создание условий для формирования положительной учебной мотивации и дальнейшее её развитие у школьников.

 Древняя мудрость гласит: «Можно привести коня к водопою, но заставить его напиться нельзя» Да, можно усадить детей за парты, добиться идеальной дисциплины. Но без пробуждения интереса, без внутренней мотивации освоения знаний не произойдёт, это будет лишь видимость учебной деятельности. Как же пробудить желание « напиться» из источника знаний? Как мотивировать познавательную деятельность?

«Ребёнок – не робот, привязанный к книжкам,

Гулять и играть должен юный мальчишка,

Девчонка не хочет всегда сидеть дома, –

Такая проблема всем взрослым знакома!

Как всё же ребёнка заставить учиться,

За книжкой упорно весь вечер сидеть,

Не надо ребёнка ругать бесконечно.

Попробуйте лучше в нём волю развить,

С ним вместе вам надо учиться, конечно,

А главное – просто ребёнка любить».

Необходимо организовывать процесс обучения с учетом потребностей, физиологических и возрастных особенностей детей:

• материал урока должен  быть интересен детям;
• согласование расписания с особенностями возраста;
• согласование темпа урока со скоростью работы всех детей
• (возможность успешной работы медленнее реагирующих детей).

 Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди них — разнообразие методов и приемов обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях повышают уровень учебной мотивации младших школьников.

Скажи мне — и я забуду, покажи мне — и я запомню, дай сделать — и я пойму.  — Эта китайская пословица должна стать девизом для учителя на каждом проводимом им уроке.

Какие же  условия способствуют развитию познавательного интереса у учащихся?

• Организация обучения, при которой ученик вовлекается в процесс самостоятельного поиска и “открытия” новых знаний.
• Работа в группах и парах.
• Применение ИКТ на уроках
• Понимание ребенком нужности, важности, целесообразности изучения предмета в целом и отдельных его разделов.
• Чем больше новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем он интереснее для учащихся.
• Обучение должно быть трудным, но посильным – разноуровневые задания.
• Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника, тем интереснее ему работать.
• Позитивная психологическая атмосфера урока.
• Чем младше ребёнок, тем больше материал должен подаваться в образной форме.
• В обучении должны создаваться возможности для творчества.
• Создание на уроке ситуации успеха для учащихся.

Для формирования полноценной мотивации учения школьников важно обеспечить следующие условия: обогащать содержание личностно ориентированным интересным материалом; удовлетворять познавательные запросы и потребности учеников; организовать интересное общение детей между собой; поощрять выполнение заданий повышенной трудности; утверждать гуманное отношение ко всем ученикам — способным, отстающим, безразличным; поддерживать ровный стиль отношений между всеми учениками; формировать активную самооценку своих возможностей; утверждать стремление к саморазвитию, самоусовершенствованию; использовать эффективную поддержку детских инициатив, ободрять учеников при возникновении у них трудностей; воспитывать ответственное отношение к учебному труду заботиться о разнообразии методов и приемов обучения.

Методы развития учебной мотивации

Метод «Дидактические игры» — специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых ученикам предлагается найти выход. Главное назначение данного метода — стимулировать познавательный процесс.

Метод «Ситуация успеха» — это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при котором создается возможность достичь значительных результатов в деятельности, это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики. Различается успех и ожидания личности. Можно выделить три вида: предвосхищаемый успех, в основе его ожидания могут быть и обоснованные надежды, и упование на какое-то чудо, но на пустом месте успех родиться не может; констатируемый успех фиксирует достижение, он дает младшим школьникам возможность пережить радость признания, ощущение своих возможностей, веру в завтрашний день; обобщающий успех способствует состоянию уверенности, защищенности, опоры на самого себя, но есть вероятность опасности переоценить свои возможности, успокоиться.

Метод «Соревнование» — это метод, при котором естественная потребность школьников к соперничеству направляется на воспитание нужных человеку и обществу свойств. Соревнуясь между собой, школьники быстро осваивают опыт общественного поведения, развивают физические, нравственные, эстетические качества. Особенно большое значение имеет соревнование для отстающих: сравнивая свои результаты с достижениями товарищей, они получают новые стимулы для роста и начинают прилагать больше усилий.

Итак, учитель постоянно должен изучать мотивы учения и поведения своих учеников. Педагог должен хорошо знать приемы возбуждения интереса школьников, уметь ими пользоваться в зависимости от ситуации.

Использование метода проектов. В начальной школе особое место занимает проектная деятельность, в основе которой лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развивать творческое мышление, умение увидеть и решить проблему, а также направлено на обучение детей элементарным приемам совместной деятельности в ходе проектов. Проектная деятельность представляет собой развёрнутую структуру учебной деятельности. Возможные продукты проектной деятельности младших школьников: журнал, книжка-раскладушка, памятка, тест по теме, презентация, сочинение рассказа, сказки, коллаж, стенгазета, сувенир-поделка.

Метод создание проблемной ситуации. Сущность её в том, чтобы «не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности повести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию поиска…». Создание проблемной ситуации возможно через формулирование проблемных вопросов, задач, заданий поискового характера. На каждом из этапов урока можно использовать проблемные вопросы: вопросы, адресованные ученикам, в которых сталкиваются противоречия; вопросы, требующие установления сходства и различия. Чем менее очевидно это различие или сходство, тем интереснее его обнаружить; вопросы по установлению причинно-следственных связей. Открытие каждой причины — шаг к более глубокому пониманию.

Таким образом, нами были рассмотрены методы формирования учебной мотивации.

Приемы повышения интереса к учебному материалу.

 На каждом этапе важно поддерживать учебно-познавательную мотивацию учеников, начиная с сообщения новой темы и заканчивая оцениванием знаний школьников.

Для того чтобы мотивировать ребёнка к учебному процессу, нужно изучение новой темы начинать в необычной форме.

Для этого использую приём «Привлекательная цель».

 Ставится перед учащимися простая, понятная и привлекательная цель, при достижении которой они волей-неволей выполняют и то учебное действие, которое планирует учитель.

 Пример. Тема: «Свойства воды». Цель учителя — рассмотреть с детьми свойства воды. Перед учениками же я ставлю иную цель — узнать, почему зимой во время сильных морозов лопаются водопроводные трубы.

Иногда удивительное не просто привлекает внимание, но и удерживает интерес в течение длительного отрезка времени.

Добиться этого мне позволяет приём “Отсроченная отгадка”.

1 вариант. В начале урока задается классу загадка (излагается удивительный факт), отгадка к которой будет открыта на уроке при работе над новым материалом.

Пример: « Это и фильтр, и печка, и сторожевой пост» (нос)

2 вариант. Загадка (удивительный факт) даётся в конце урока, чтобы начать с неё следующее занятие. «На следующем уроке учащиеся узнают о лучшем пылесосе в природе». (Растения, а именно — тополь). Тема: Воздух должен быть чистым».

Также при сообщении темы урока и его цели используется приём «Прогнозирование».

Например, урок литературного чтения. «Послушайте название произведения, с которым будем работать на уроке, и попробуйте определить жанр произведения, тему, возможные события».

Одним из эффективных способов формирования и сохранения мотивации у младших школьников является создание ситуаций успеха. Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данной, темы. Этому могут способствовать следующие приёмы:

Прием «Оратор». За 1 минуту убедите своего собеседника в том, что изучение этой темы просто необходимо.

Прием «Автор». Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам необходимость изучения этой темы?

Прием «Профи». Исходя из будущей профессии, зачем нужно изучение этой темы?

Прием «Кумир»   На карточках раздать «кумиров по жизни». Пофантазируйте, каким образом они бы доказали вам необходимость изучения этой темы?

Прием «Фантазёр»  На доске записана тема урока.  — Назовите 5 способов применения знаний, умений и навыков по этой теме в жизни

           Прием  «Верные — неверные утверждения». Предлагаю несколько утверждений по еще не изученной теме. Дети выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. В любом случае они настраиваются на изучение темы, выделяют ключевые моменты, а элемент соревнования позволяет удерживать внимание до конца урока. На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными.

Прием «Лови ошибку». Объясняя материал, намеренно допускаю ошибку. Сначала ученики предупреждаются об этом заранее. Иногда им можно в случае обнаружения моей преднамеренной ошибки «сигналить» об этом интонацией или жестом. Надо научить учащихся мгновенно пресекать ошибки условным знаком или пояснением, если таковое требуется. Нужно поощрять внимание учащихся.

Прием «Посмотри на мир чужими глазами». Ничто так не привлекает внимания и не стимулирует работу ума, как необычное. Тема: «Круговорот воды» Учащемуся предлагается представить себя снежинкой. Нужно описать все происходящие с ним события.

Приём “Фантастическая добавка”. Учащимся предлагается представить себя прутиком, при помощи которого путешествовала лягушка из сказки В. М. Гаршина “Лягушка-путешественница”, и попытаться пересказать эту историю с позиции прутика. Ничто так не привлекает внимания и не стимулирует работу ума, как удивительное.

 Приём “Удивляй”. В юго-восточной Азии на острове Шри-Ланка растут пальмы из рода корифа. Пластинки вееровидных листьев корифы достигают 8 м в длину и 6 м в ширину. Одним таким листом можно накрыть половину волейбольной площадки. Из них делают красивые и прочные

             Для создания интригующей ситуации, для организации отдыха на уроке можно использовать

Приём “Да-нетку”. “Я задумала персонаж детской сказки, который, найдя клад, купил новый бытовой прибор. Кто это?” Ученики пытаются найти ответ, задавая вопросы. На вопросы учитель может отвечать только словами “да” и “нет”.

Использование игровых приемов.

Школьники младшего возраста любят мечтать и играть, разгадывать загадки, раскрывать тайны. Они стремятся к приключениям. Однотипная и длительная работа быстро их утомляет. Если необходимо проделать большое количество однообразных упражнений, нужно включить их в игровую оболочку, в которой эти действия выполняются для достижения игровой цели. Использовать для этой цели можно занимательные задания, привлекая красочную наглядность, литературных персонажей и сказочных героев. Современные педагогические технологии располагают значительным количеством разнообразных дидактических игр и занимательных упражнений, которые повышают мотивацию учащихся.

Сюда относятся:

• задачи в стихах,
• задачи-смекалки,
• задачи-шутки,
• драматизированные игры,
• интересные факты,
• ребусы, головоломки,
• кроссворды и многие др.

Такие приёмы позволяют мотивировать детей к изучению нового материала — ведь очень хочется узнать ответ к загадке, раскрыть секрет удивительного факта, побывать в роли сказочного героя и т. д.

Приемы повторения пройденного на уроке.

 На этапе повторения изученного материала важно, чтобы учащимся было интересно проработать этот материал. Как же это можно сделать? Использую разные приёмы, чтобы, выполняя задание, ученик самостоятельно и по-своему выражал полученное на уроке знание.

Прием «Своя опора». Ученик составляет собственную опорную схему или развернутый план ответа по новому материалу. Составление алгоритмов, памяток. Пример, алгоритм разбора слова по составу.

Прием «Повторение с расширением». Ученики составляют серию вопросов, ответы на которые позволяют дополнить знания нового материала.

Прием «Свои примеры». Ученики подготавливают свои примеры к новому материалу. Возможно также сочинение своих задач, выдвижение идей по применению изученного материала.

Прием «Повторение с одновременным контролем». Учащиеся составляют серию контрольных вопросов к изученному на уроке материалу в виде теста, кроссворда. Затем одни ученики задают свои вопросы, другие на них отвечают.

На этапе самоконтроля и самооценки повысить учебно-познавательную мотивацию школьников помогает такая форма организации учебной деятельности, как работа в паре «ученик — ученик».

Например. Каждый ученик получает карточку, которая содержит вопрос и три варианта ответа. Правильным могут быть один, два, а, иногда, и все три варианта. Ученик делает выбор и готовится объяснять соседу, почему он так считает. Далее принимается групповое решение, что является важным для корректировки личностных качеств. Потом слово предоставляется группе. Озвучивается верный вариант. В заключении каждый ученик сам оценивает свой результат.

На уроке предлагаем ученикам поменяться тетрадями, проверить и исправить ошибки в работах друг друга. Дети уже не играют в «учителей» и «учеников». Они участвуют во взаимопроверке какого-либо учебного продукта: самостоятельной работы, домашнего задания.

           Проверка домашнего задания тоже может проходить в необычной форме. Выученное дома стихотворение, ученики рассказывают друг другу в парах. Оценивают. Число заданий, построенных по принципу самоконтроля и взаимоконтроля постепенно увеличиваю.

 Приём «Открытые задания.» Большой интерес школьники проявляют к той информации, которая помогает им решать жизненные проблемы. Поэтому обучение обязательно нужно связывать с практическими потребностями ученика.

   Для включения ребёнка в активную познавательную деятельность даются «открытые домашние задания (по А.В. Хуторскому) — связываю изучаемый материал с повседневной жизнью и с интересами учащихся. Например, подготовить сообщение о своем домашнем питомце; просмотреть периодическую печать, телепередачи и подготовить сообщение о любимом виде спорта; работа над проектом «Сколько должен весить твой портфель?».

Домашние задания могут быть дифференцированными, индивидуальными, парными, групповыми, по выбору из обязательных заданий, добровольные (по ликвидации пробелов в знаниях), их можно выполнять самостоятельно и с родителями. Таким образом, урок начинается с формирования мотивации и заканчивается мотивом для будущей самостоятельной учебной деятельности.

 Использование дифференцированных заданий. На различных этапах урока часто использую и другие формы и методы деятельностного подхода, повышающие учебно-познавательную мотивацию школьников.

Дифференцированные задания в значительной мере способствует активной мыслительной деятельности всех учеников, независимо от их способностей и возможностей, тем самым повышают учебно-познавательную мотивацию.

Под уровневой дифференциацией обучения понимается разделение учеников на группы, выполняющие учебные задания разной сложности, осваивающие учебный материал на разных уровнях глубины.

Необходимо включать дифференцированную работу на различных этапах урока в зависимости от его целей и задач. Задания по всем предметам представляются как разно уровневые, позволяющие не затормозить развитие «сильных» учащихся и помочь «слабым» преодолеть трудности обучения. При этом каждый ученик имеет возможность попробовать решить любую задачу, пусть с помощью других (учителя или сверстников), т.е. в зоне ближайшего развития. Более того, наличие содержания обучения, расширяющего границы программных требований, позволяет обеспечить и перспективное развитие учащихся.

Нетрадиционные формы контроля и оценки знаний учащихся на уроках

Даже самые старательные и целеустремлённые ученики без энтузиазма относятся к  словарным диктантам и тестам.

• Для появления интереса у школьников к этим небольшим контрольным работам можно использовать следующий педагогический приём. В начале учебного года наклеить на внутреннюю сторону обложки рабочей тетради два конверта. Один называется «Касса моих успехов», другой «Касса моих ошибок». Словарные диктанты и тесты «Вставь пропущенные буквы» выполняются на листочках. 8-10 слов – этого бывает вполне достаточно, чтобы убедиться понят ли ребятами материал урока. Весь учебный год идёт «коллекционирование»: накапливаются работ,  которые составляют содержимое конверта «Мои успехи». Тем, кто написал плохо, тоже даётся шанс:  на обратной стороне листочка необходимо сделать работу над ошибками – это непременное условие для того, чтобы листочек перекочевал в  «Кассу успехов».
• Ещё один вариант контрольных работ – зашифрованные диктанты.  Ученики должны записать только условные обозначения, которые оговариваются. Шифровать учитель может новые понятие, изученные в данном разделе, части речи, члены предложения, морфологические признаки и др.
• Оценка – не отметка  Желательно вслух или жестом отмечать каждый успех ученика. Главная цель оценки – стимулировать познание. Детям нужен УСПЕХ. Степень успешности во многом определяет наше отношение к миру, самочувствие, желание работать, узнавать новое.

            Безусловно, освобождение от домашнего задания, зачёта и других форм контроля —  сильное мотивирующее средство. Для этого надо заблаговременно  вывесить на стенд информацию о критериях оценивания результатов изучения темы и оговорить с учащимися, что нужно сделать, чтобы освободить себя от тяжкого испытания.

Только грамотный выбор методов и приемов, их обоснованное сочетание, учет методических особенностей использования  смогут способствовать формированию учебной мотивации младших школьников.

Учебно-методическое издание

Приемы и методы   повышения мотивации к обучению

Ответственный за выпуск М.И. Корней

Компьютерный набор М.И. Корней

Подписано в печать 30.10.2017

Тираж 5 экземпляров

Напечатано на компьютере ГУО “Субочский учебно-педагогический комплекс детский сад-средняя школа”

231907, а/г Субочи, ул. Советская, 44

  Отдел образования, спорта и туризма

Волковысского районного исполнительного комитета

Государственное учреждение образования “Субочский учебно-педагогический комплекс

детский сад-средняя школа”

Методический вестник

“Приемы и методы   повышения мотивации к обучению”

                                                         

Субочи 2017

ББК 74

К 67

Разработан на семинаре-практикуме ГУО “Субочский учебно-педагогический комплекс детский сад-средняя школа”

Автор-составитель: М. И. Корней, учитель начальных классов

Рецензент: Т.А. Игнатовец, заместитель директора по учебно-воспитательной работе

К 67     Приемы и методы   повышения мотивации к обучению/автор-составитель М.И. Корней. – Субочи: ГУО “Субочский учебно-педагогический комплекс детский сад-средняя школа”, 2017.-11 с.

         Раскрыты условия, которые способствуют развитию познавательного интереса у учащихся. Представлены методы развития учебной мотивации учащихся, приемы повышения интереса к учебному материалу. Адресуется педагогам учреждений общего среднего образования.

ББК 74

© М.И. Корней, сост. 2017

© ГУО “Субочский учебно-педагогический комплекс детский сад-средняя школа”.2017

Приемы и методы   повышения мотивации к обучению

«Интерес к учению появляется  только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха».

В.А. Сухомлинский

Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из актуальных проблем современной школы, делом общественной важности. Её актуальность обусловлена обновлением  содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приёмов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, формирование у них активной жизненной позиции.

Одной из задач, которая должна решаться в школе, является создание условий для формирования положительной учебной мотивации и дальнейшее её развитие у школьников.

 Древняя мудрость гласит: «Можно привести коня к водопою, но заставить его напиться нельзя» Да, можно усадить детей за парты, добиться идеальной дисциплины. Но без пробуждения интереса, без внутренней мотивации освоения знаний не произойдёт, это будет лишь видимость учебной деятельности. Как же пробудить желание « напиться» из источника знаний? Как мотивировать познавательную деятельность?

«Ребёнок – не робот, привязанный к книжкам,

Гулять и играть должен юный мальчишка,

Девчонка не хочет всегда сидеть дома, –

Такая проблема всем взрослым знакома!

Как всё же ребёнка заставить учиться,

За книжкой упорно весь вечер сидеть,

Не надо ребёнка ругать бесконечно.

Попробуйте лучше в нём волю развить,

С ним вместе вам надо учиться, конечно,

А главное – просто ребёнка любить».

Необходимо организовывать процесс обучения с учетом потребностей, физиологических и возрастных особенностей детей:

• материал урока должен  быть интересен детям;
• согласование расписания с особенностями возраста;
• согласование темпа урока со скоростью работы всех детей
• (возможность успешной работы медленнее реагирующих детей).

 Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди них — разнообразие методов и приемов обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях повышают уровень учебной мотивации младших школьников.

Скажи мне — и я забуду, покажи мне — и я запомню, дай сделать — и я пойму.  — Эта китайская пословица должна стать девизом для учителя на каждом проводимом им уроке.

Какие же  условия способствуют развитию познавательного интереса у учащихся?

• Организация обучения, при которой ученик вовлекается в процесс самостоятельного поиска и “открытия” новых знаний.
• Работа в группах и парах.
• Применение ИКТ на уроках
• Понимание ребенком нужности, важности, целесообразности изучения предмета в целом и отдельных его разделов.
• Чем больше новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем он интереснее для учащихся.
• Обучение должно быть трудным, но посильным – разноуровневые задания.
• Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника, тем интереснее ему работать.
• Позитивная психологическая атмосфера урока.
• Чем младше ребёнок, тем больше материал должен подаваться в образной форме.
• В обучении должны создаваться возможности для творчества.
• Создание на уроке ситуации успеха для учащихся.

Для формирования полноценной мотивации учения школьников важно обеспечить следующие условия: обогащать содержание личностно ориентированным интересным материалом; удовлетворять познавательные запросы и потребности учеников; организовать интересное общение детей между собой; поощрять выполнение заданий повышенной трудности; утверждать гуманное отношение ко всем ученикам — способным, отстающим, безразличным; поддерживать ровный стиль отношений между всеми учениками; формировать активную самооценку своих возможностей; утверждать стремление к саморазвитию, самоусовершенствованию; использовать эффективную поддержку детских инициатив, ободрять учеников при возникновении у них трудностей; воспитывать ответственное отношение к учебному труду заботиться о разнообразии методов и приемов обучения.

Методы развития учебной мотивации

Метод «Дидактические игры» — специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых ученикам предлагается найти выход. Главное назначение данного метода — стимулировать познавательный процесс.

Метод «Ситуация успеха» — это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при котором создается возможность достичь значительных результатов в деятельности, это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики. Различается успех и ожидания личности. Можно выделить три вида: предвосхищаемый успех, в основе его ожидания могут быть и обоснованные надежды, и упование на какое-то чудо, но на пустом месте успех родиться не может; констатируемый успех фиксирует достижение, он дает младшим школьникам возможность пережить радость признания, ощущение своих возможностей, веру в завтрашний день; обобщающий успех способствует состоянию уверенности, защищенности, опоры на самого себя, но есть вероятность опасности переоценить свои возможности, успокоиться.

Метод «Соревнование» — это метод, при котором естественная потребность школьников к соперничеству направляется на воспитание нужных человеку и обществу свойств. Соревнуясь между собой, школьники быстро осваивают опыт общественного поведения, развивают физические, нравственные, эстетические качества. Особенно большое значение имеет соревнование для отстающих: сравнивая свои результаты с достижениями товарищей, они получают новые стимулы для роста и начинают прилагать больше усилий.

Итак, учитель постоянно должен изучать мотивы учения и поведения своих учеников. Педагог должен хорошо знать приемы возбуждения интереса школьников, уметь ими пользоваться в зависимости от ситуации.

Использование метода проектов. В начальной школе особое место занимает проектная деятельность, в основе которой лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развивать творческое мышление, умение увидеть и решить проблему, а также направлено на обучение детей элементарным приемам совместной деятельности в ходе проектов. Проектная деятельность представляет собой развёрнутую структуру учебной деятельности. Возможные продукты проектной деятельности младших школьников: журнал, книжка-раскладушка, памятка, тест по теме, презентация, сочинение рассказа, сказки, коллаж, стенгазета, сувенир-поделка.

Метод создание проблемной ситуации. Сущность её в том, чтобы «не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности повести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию поиска…». Создание проблемной ситуации возможно через формулирование проблемных вопросов, задач, заданий поискового характера. На каждом из этапов урока можно использовать проблемные вопросы: вопросы, адресованные ученикам, в которых сталкиваются противоречия; вопросы, требующие установления сходства и различия. Чем менее очевидно это различие или сходство, тем интереснее его обнаружить; вопросы по установлению причинно-следственных связей. Открытие каждой причины — шаг к более глубокому пониманию.

Таким образом, нами были рассмотрены методы формирования учебной мотивации.

Приемы повышения интереса к учебному материалу.

 На каждом этапе важно поддерживать учебно-познавательную мотивацию учеников, начиная с сообщения новой темы и заканчивая оцениванием знаний школьников.

Для того чтобы мотивировать ребёнка к учебному процессу, нужно изучение новой темы начинать в необычной форме.

Для этого использую приём «Привлекательная цель».

 Ставится перед учащимися простая, понятная и привлекательная цель, при достижении которой они волей-неволей выполняют и то учебное действие, которое планирует учитель.

 Пример. Тема: «Свойства воды». Цель учителя — рассмотреть с детьми свойства воды. Перед учениками же я ставлю иную цель — узнать, почему зимой во время сильных морозов лопаются водопроводные трубы.

Иногда удивительное не просто привлекает внимание, но и удерживает интерес в течение длительного отрезка времени.

Добиться этого мне позволяет приём “Отсроченная отгадка”.

1 вариант. В начале урока задается классу загадка (излагается удивительный факт), отгадка к которой будет открыта на уроке при работе над новым материалом.

Пример: « Это и фильтр, и печка, и сторожевой пост» (нос)

2 вариант. Загадка (удивительный факт) даётся в конце урока, чтобы начать с неё следующее занятие. «На следующем уроке учащиеся узнают о лучшем пылесосе в природе». (Растения, а именно — тополь). Тема: Воздух должен быть чистым».

Также при сообщении темы урока и его цели используется приём «Прогнозирование».

Например, урок литературного чтения. «Послушайте название произведения, с которым будем работать на уроке, и попробуйте определить жанр произведения, тему, возможные события».

Одним из эффективных способов формирования и сохранения мотивации у младших школьников является создание ситуаций успеха. Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данной, темы. Этому могут способствовать следующие приёмы:

Прием «Оратор». За 1 минуту убедите своего собеседника в том, что изучение этой темы просто необходимо.

Прием «Автор». Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам необходимость изучения этой темы?

Прием «Профи». Исходя из будущей профессии, зачем нужно изучение этой темы?

Прием «Кумир»   На карточках раздать «кумиров по жизни». Пофантазируйте, каким образом они бы доказали вам необходимость изучения этой темы?

Прием «Фантазёр»  На доске записана тема урока.  — Назовите 5 способов применения знаний, умений и навыков по этой теме в жизни

           Прием  «Верные — неверные утверждения». Предлагаю несколько утверждений по еще не изученной теме. Дети выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. В любом случае они настраиваются на изучение темы, выделяют ключевые моменты, а элемент соревнования позволяет удерживать внимание до конца урока. На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными.

Прием «Лови ошибку». Объясняя материал, намеренно допускаю ошибку. Сначала ученики предупреждаются об этом заранее. Иногда им можно в случае обнаружения моей преднамеренной ошибки «сигналить» об этом интонацией или жестом. Надо научить учащихся мгновенно пресекать ошибки условным знаком или пояснением, если таковое требуется. Нужно поощрять внимание учащихся.

Прием «Посмотри на мир чужими глазами». Ничто так не привлекает внимания и не стимулирует работу ума, как необычное. Тема: «Круговорот воды» Учащемуся предлагается представить себя снежинкой. Нужно описать все происходящие с ним события.

Приём “Фантастическая добавка”. Учащимся предлагается представить себя прутиком, при помощи которого путешествовала лягушка из сказки В. М. Гаршина “Лягушка-путешественница”, и попытаться пересказать эту историю с позиции прутика. Ничто так не привлекает внимания и не стимулирует работу ума, как удивительное.

 Приём “Удивляй”. В юго-восточной Азии на острове Шри-Ланка растут пальмы из рода корифа. Пластинки вееровидных листьев корифы достигают 8 м в длину и 6 м в ширину. Одним таким листом можно накрыть половину волейбольной площадки. Из них делают красивые и прочные

             Для создания интригующей ситуации, для организации отдыха на уроке можно использовать

Приём “Да-нетку”. “Я задумала персонаж детской сказки, который, найдя клад, купил новый бытовой прибор. Кто это?” Ученики пытаются найти ответ, задавая вопросы. На вопросы учитель может отвечать только словами “да” и “нет”.

Использование игровых приемов.

Школьники младшего возраста любят мечтать и играть, разгадывать загадки, раскрывать тайны. Они стремятся к приключениям. Однотипная и длительная работа быстро их утомляет. Если необходимо проделать большое количество однообразных упражнений, нужно включить их в игровую оболочку, в которой эти действия выполняются для достижения игровой цели. Использовать для этой цели можно занимательные задания, привлекая красочную наглядность, литературных персонажей и сказочных героев. Современные педагогические технологии располагают значительным количеством разнообразных дидактических игр и занимательных упражнений, которые повышают мотивацию учащихся.

Сюда относятся:

• задачи в стихах,
• задачи-смекалки,
• задачи-шутки,
• драматизированные игры,
• интересные факты,
• ребусы, головоломки,
• кроссворды и многие др.

Такие приёмы позволяют мотивировать детей к изучению нового материала — ведь очень хочется узнать ответ к загадке, раскрыть секрет удивительного факта, побывать в роли сказочного героя и т. д.

Приемы повторения пройденного на уроке.

 На этапе повторения изученного материала важно, чтобы учащимся было интересно проработать этот материал. Как же это можно сделать? Использую разные приёмы, чтобы, выполняя задание, ученик самостоятельно и по-своему выражал полученное на уроке знание.

Прием «Своя опора». Ученик составляет собственную опорную схему или развернутый план ответа по новому материалу. Составление алгоритмов, памяток. Пример, алгоритм разбора слова по составу.

Прием «Повторение с расширением». Ученики составляют серию вопросов, ответы на которые позволяют дополнить знания нового материала.

Прием «Свои примеры». Ученики подготавливают свои примеры к новому материалу. Возможно также сочинение своих задач, выдвижение идей по применению изученного материала.

Прием «Повторение с одновременным контролем». Учащиеся составляют серию контрольных вопросов к изученному на уроке материалу в виде теста, кроссворда. Затем одни ученики задают свои вопросы, другие на них отвечают.

На этапе самоконтроля и самооценки повысить учебно-познавательную мотивацию школьников помогает такая форма организации учебной деятельности, как работа в паре «ученик — ученик».

Например. Каждый ученик получает карточку, которая содержит вопрос и три варианта ответа. Правильным могут быть один, два, а, иногда, и все три варианта. Ученик делает выбор и готовится объяснять соседу, почему он так считает. Далее принимается групповое решение, что является важным для корректировки личностных качеств. Потом слово предоставляется группе. Озвучивается верный вариант. В заключении каждый ученик сам оценивает свой результат.

На уроке предлагаем ученикам поменяться тетрадями, проверить и исправить ошибки в работах друг друга. Дети уже не играют в «учителей» и «учеников». Они участвуют во взаимопроверке какого-либо учебного продукта: самостоятельной работы, домашнего задания.

           Проверка домашнего задания тоже может проходить в необычной форме. Выученное дома стихотворение, ученики рассказывают друг другу в парах. Оценивают. Число заданий, построенных по принципу самоконтроля и взаимоконтроля постепенно увеличиваю.

 Приём «Открытые задания.» Большой интерес школьники проявляют к той информации, которая помогает им решать жизненные проблемы. Поэтому обучение обязательно нужно связывать с практическими потребностями ученика.

   Для включения ребёнка в активную познавательную деятельность даются «открытые домашние задания (по А.В. Хуторскому) — связываю изучаемый материал с повседневной жизнью и с интересами учащихся. Например, подготовить сообщение о своем домашнем питомце; просмотреть периодическую печать, телепередачи и подготовить сообщение о любимом виде спорта; работа над проектом «Сколько должен весить твой портфель?».

Домашние задания могут быть дифференцированными, индивидуальными, парными, групповыми, по выбору из обязательных заданий, добровольные (по ликвидации пробелов в знаниях), их можно выполнять самостоятельно и с родителями. Таким образом, урок начинается с формирования мотивации и заканчивается мотивом для будущей самостоятельной учебной деятельности.

 Использование дифференцированных заданий. На различных этапах урока часто использую и другие формы и методы деятельностного подхода, повышающие учебно-познавательную мотивацию школьников.

Дифференцированные задания в значительной мере способствует активной мыслительной деятельности всех учеников, независимо от их способностей и возможностей, тем самым повышают учебно-познавательную мотивацию.

Под уровневой дифференциацией обучения понимается разделение учеников на группы, выполняющие учебные задания разной сложности, осваивающие учебный материал на разных уровнях глубины.

Необходимо включать дифференцированную работу на различных этапах урока в зависимости от его целей и задач. Задания по всем предметам представляются как разно уровневые, позволяющие не затормозить развитие «сильных» учащихся и помочь «слабым» преодолеть трудности обучения. При этом каждый ученик имеет возможность попробовать решить любую задачу, пусть с помощью других (учителя или сверстников), т.е. в зоне ближайшего развития. Более того, наличие содержания обучения, расширяющего границы программных требований, позволяет обеспечить и перспективное развитие учащихся.

Нетрадиционные формы контроля и оценки знаний учащихся на уроках

Даже самые старательные и целеустремлённые ученики без энтузиазма относятся к  словарным диктантам и тестам.

• Для появления интереса у школьников к этим небольшим контрольным работам можно использовать следующий педагогический приём. В начале учебного года наклеить на внутреннюю сторону обложки рабочей тетради два конверта. Один называется «Касса моих успехов», другой «Касса моих ошибок». Словарные диктанты и тесты «Вставь пропущенные буквы» выполняются на листочках. 8-10 слов – этого бывает вполне достаточно, чтобы убедиться понят ли ребятами материал урока. Весь учебный год идёт «коллекционирование»: накапливаются работ,  которые составляют содержимое конверта «Мои успехи». Тем, кто написал плохо, тоже даётся шанс:  на обратной стороне листочка необходимо сделать работу над ошибками – это непременное условие для того, чтобы листочек перекочевал в  «Кассу успехов».
• Ещё один вариант контрольных работ – зашифрованные диктанты.  Ученики должны записать только условные обозначения, которые оговариваются. Шифровать учитель может новые понятие, изученные в данном разделе, части речи, члены предложения, морфологические признаки и др.
• Оценка – не отметка  Желательно вслух или жестом отмечать каждый успех ученика. Главная цель оценки – стимулировать познание. Детям нужен УСПЕХ. Степень успешности во многом определяет наше отношение к миру, самочувствие, желание работать, узнавать новое.

            Безусловно, освобождение от домашнего задания, зачёта и других форм контроля —  сильное мотивирующее средство. Для этого надо заблаговременно  вывесить на стенд информацию о критериях оценивания результатов изучения темы и оговорить с учащимися, что нужно сделать, чтобы освободить себя от тяжкого испытания.

Только грамотный выбор методов и приемов, их обоснованное сочетание, учет методических особенностей использования  смогут способствовать формированию учебной мотивации младших школьников.

Учебно-методическое издание

Приемы и методы   повышения мотивации к обучению

Ответственный за выпуск М.И. Корней

Компьютерный набор М.И. Корней

Подписано в печать 30.10.2017

Тираж 5 экземпляров

Напечатано на компьютере ГУО “Субочский учебно-педагогический комплекс детский сад-средняя школа”

231907, а/г Субочи, ул. Советская, 44

Формирование и изучение учебной мотивации

Какую же общую мотивацию следует формировать у учащихся?

Чтобы ответить на этот вопрос, надо сначала определить те виды деятельности, которые должны быть главными, ведущими в учебно-воспитательной самодеятельности учащихся. Исходя из цели школы, по мнению Л.М. Фридмана, можно выделить следующие виды деятельности учащихся, определяющие осуществление цели школы:

1. Учебно-познавательная деятельность.
2. Деятельность по саморазвитию своих способностей.
3. Деятельность по самовоспитанию своих добрых качеств, стиля поведения, положительных черт характера.
4. Деятельность по профессиональному самоопределению, подготовке к будущей профессии и продолжению образования в избранной области.

Чтобы учащиеся овладели видами деятельности и чтобы последние были достаточно эффективны, необходимо формировать у них стойкий интерес к указанным видам деятельности, а также все виды широких социальных и внутренних мотивов, добиваясь при этом, чтобы они были ясно осознаваемыми, стойкими и смыслообразующими.

Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель учения.

Каждый шаг этого процесса является сдвигом одного мотива на другой, более внутренний, более близкий к цели учения. Поэтому в мотивационном развитии учащегося следует учитывать, так же как и в процессе обучения, зону ближайшего развития.

Развитие внутренней мотивации учения — это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз. Нередко в реальной педагогической практике родителей и учителей используются такие «педагогические подкрепления», которые приводят к регрессу мотивации учения у школьников. Ими могут быть: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, а также жесткие наказания, принижающая критика или полное игнорирование, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных поощрений и иных стимулов.

Эти воздействия обусловливают ориентацию ученика на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта.

Сдвиг мотива на цель зависит не только от характера педагогических воздействий, но и от того, на какую внутриличностную почву и объективную ситуацию учения они ложатся. Поэтому необходимым условием развивающего сдвига мотива на цель является расширение жизненного мира школьника (Мильман В. Э.).

Выше указывалось, что нужными мотивами, которые следует формировать у учащихся, чтобы осуществить главную цель школы — воспитание личности, являются широкие социальные мотивы и все внутренние мотивы, в первую очередь мотивы саморазвития, самовоспитания и самосовершенствования, а так-же интересы к соответствующим деятельностям по саморазвитию, самовоспитанию и самосовершенствованию. Как же формировать такие мотивы, интересы и склонности?

А.К. Маркова подчеркивает, что мотивы всех видов и уровней могут проходить в своем становлении следующие этапы:

• актуализация привычных мотивов; постановка на основе этих мотивов новых целей;
• положительное подкрепление мотива при реализации этих целей;
• появление на этой основе новых мотивов;
• соподчинение разных мотивов и построение их иерархии;
• появление у ряда мотивов новых качеств (самостоятельности, устойчивости и др.).

Л.М. Фридман выделяет два основных пути формирования у учащихся нужной мотивации:
Первый путь, иногда называемый «снизу вверх» состоит в создании таких объективных условий, такой организации деятельности учащихся, которые необходимо ведут к формированию у них нужной мотивации. Этот путь означает, что учитель, опираясь на уже имеющиеся у учащихся потребности, так организует определенную деятельность, чтобы она вызвала у них положительные эмоции удовлетворения, радости. Если эти чувства учащиеся испытывают достаточно долго, то у них возникает новая потребность — в самой Этой деятельности, вызывающей у них приятные эмоциональные переживания. В общую мотивацию школьников тем самым включается новый стойкий мотив к указанной деятельности.

Вот один из многих примеров формирования нужных мотивов с помощью этого пути. Допустим, мы хотим сформировать у учащихся стойкий мотив — интерес к решению задач, если такого мотива у них еще нет. Опираясь на имеющуюся У учащихся потребность выполнять требования взрослых, учитель организует самостоятельное решение задач так, чтобы гарантировать полный успех каждого ученика в этом деле, например, учащимся даются заведомо легкие задачи. При этом учитель хвалит учащихся за успешно выполненную работу и повторяет это до тех пор, пока ученики не обретут полной уверенности в своих возможностях в решении задач. Затем учитель, предупреждая, что теперь он даст им сложные задачи, дает опять достаточно легкие, посильные для каждого ученика. Тем самым у учащихся постепенно крепнет уверенность в своих силах и возможностях, они сами просят давать им новые и новые задачи, причем повышенной трудности. Тогда учитель начинает увеличивать степень трудности задач, и таким образом у учащихся удается сформировать стойкую положительную мотивацию к решению задач любой трудности.

Второй путь заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой «форме» побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Это механизм формирования «сверху вниз».

Такой путь связан с методами убеждения, разъяснения, внушения, информирования, примера. Особую роль здесь играет коллектив, социальная среда, в которой живет и действует ученик, взгляды, убеждения, традиции, принятые в этой среде. Когда ученик видит, что окружающие его товарищи и взрослые относятся к тому или другому объекту (например, к знаниям по какому-то предмету, к какой-то работе и т. д.) как к особой ценности и направляют свою деятельность на овладение этим объектом, то и он перенимает этот взгляд на данный объект. Тем самым у ученика возникает особое отношение к этому объекту как к некой ценности и потребность в овладении им, т. е. возникает новый стойкий мотив.

Как указывает Л.М. Фридман, учитель в своей воспитательной работе должен использовать для формирования у учащихся нужной мотивации оба этих пути. Кроме того, на формирование мотивации оказывают влияние содержание учебных предметов, организация учебного процесса, внеклассной и внешкольной работы, личность учителя и многие другие факторы (например, отношения семьи ученика к учению, к воспитанию и еще многое другое).

«…Особо подчеркнем фактор традиций школы, характер жизни в школе, интерес учителей к процессу воспитания учащихся, увлеченность их этим трудным и сложным делом. Ведь равнодушие одних учителей не менее заразительно, чем увлеченность других».

А.Н. Леонтьев писал:

«..И в учении тоже, чтобы не формально усвоить материал, нужно не отбыть обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося. Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам, это тоже так. Даже приемами штыкового боя нельзя как следует овладеть, если нет к этому внутреннего отношения как мотива, и все выглядит как голая техника «длинных уколов» и «коротких уколов», «отбивов вверх» и «отбивов вниз». Даже здесь полезно старое классическое «рассердись!» , которое испокон веков требовалось от русского солдата».

«Рассердись!» означает не что иное, как требование заинтересованности в деловом результате осваиваемой деятельности, хотя как предмет, так и продукт этой деятельности являются всего лишь имитацией будущих реальных ее структурных образований». Анализ данного высказывания А. Н. Леонтьева позволяет увидеть, что выражение «иметь жизненный смысл» для него означало, что учение должно выступать не как самодовлеющее познание, а скорее как подготовительный функциональный компонент (или, как сказал бы сам А.Н. Леонтьев, «фаза подготовления») будущей «деловой» деятельности, т. е. деятельности, выполняемой на основе предметно-специфического, внешнего по отношению к познанию мотива. Разумеется, было бы натяжкой сказать, что ученый описывает здесь ситуацию трудового обучения: главной движущей силой усвоения является все-таки познавательный мотив. При этом имеет место своеобразное «удвоение», когда на имеющуюся реальную ситуацию (усвоение) накладывается идеальная, воображаемая ситуация (будущая трудовая деятельность), так что можно сказать, что «деловая» деятельность также выполняется, хотя и в умственном плане, при этом учащийся «потребляет» то умение или знание, которое в реальном плане им только лишь усваивается. Подобное «потребление» формируемого умения и дает дополнительный мотивирующий эффект.

Для того, чтобы сформировать у учащихся стойкую положительную мотивацию, нужно следить за динамикой развития у мотивов учения и самовоспитания с тем, чтобы своевременно корректировать свою педагогическую деятельность, свое индивидуальное воздействие на отдельных учащихся. Для этого необходимо периодически проводить обследование всех учащихся с целью выявления характера мотивации их учения, установления доминирующего мотива.

Конечно, обследование, изучение динамики личностного развития учащихся проводится не только для выявления мотивации, но этот вопрос мы подробно обсудим в одном из следующих параграфов, а пока лишь укажем, как может быть выявлен характер мотивации деятельности учащихся.

Основой для этого служит целенаправленное наблюдение учителей за деятельностью учащихся:
1. Имеется ли у ученика интерес к учебно-воспитательному процессу?
2. К чему Именно в этом процессе имеется наибольший интерес?
3. Имеется ли у него интерес к данному учебному предмету?
4. Что именно интересует ученика в нем:

• содержание учебного предмета;
• методы открытия новых знаний;
• методы решения задач;
• внешние результаты — оценки, престиж и т. д.

Кроме наблюдений можно использовать различного рода анкеты, беседы, сочинения с целью более точного выявления субъективно осознаваемых мотивов, интересов учащихся и склонностей.

Можно использовать и некоторые методики более объективного характера. Л.М. Фридман приводит следующие методики:

Методика «свободных заданий». В конце урока учитель предлагает учащимся какие-то необязательные задания, предупредив, что их выполнение лишь желательно, но полезно, например, для более глубокого освоения учебного материала. Он должен предупредить, что никаких оценок за выполнение BTOFO задания не будет выставляться.

Очевидно, что выполнение подобных заданий свидетельствует о внутреннем интересе учащихся к данному учебному предмету. Если такие свободные задания применять нечасто, но систематически, то по их результатам можно с большой надежностью установить характер мотивации учащихся.

Методика прерывания процесса решения задач. Она предполагает, что самостоятельный возврат ученика к нерешенной задаче осуществляется при наличии у него внутренней мотивации, обнаруживая у него одно из проявлений познавательного мотива — стремление к завершенности учебных действий. Эту методику можно применять в двух вариантах.

Первый вариант. В процессе урока учитель ставит перед учащимися какую-то достаточно сложную задачу. После обсуждения различных способов ее решения учитель, убедившись, что задача понята и учащиеся смогут ее решить, специально уходит из класса, находя какой-либо предлог для этого. Выходя, он не дает никаких указаний учащимся. Минут через 10-15 учитель возвращается и, обойдя учащихся, фиксирует, кто решал задачу, а кто занимался совсем иным делом. Тем самым он выявляет наличие у учащихся стойких учебно-познавательных мотивов.

Второй вариант этой методики состоит в том, что учитель рассчитывает время урока таким образом, чтобы учащиеся успели лишь разобрать предложенную задачу, но не завершить ее решение. Когда раздается звонок, учитель никакого задания учащимся не дает. А на следующем уроке фиксирует, кто из учащихся продолжил решение задачи или даже полностью ее решил.

Методика составления задач и вопросов. Перед завершением очередной темы учитель обращается к классу: «Мы заканчиваем изучение темы. Для того, чтобы обобщить пройденный учебный материал и установить уровень его усвоения каждым из вас, выявить те вопросы, которые остались недостаточно усвоенными, мы проведем обобщающий урок (зачетный урок, письменную работу и т. д., в зависимости от специфики учебного предмета). Для этого прошу, кто желает, можно по бригадам, составить набор вопросов (вариант письменной работы и т. д.), по которым мы проведем обобщение темы. Ваши предложения мы обсудим на следующем уроке».

Собрав предложения учащихся, учитель по характеру и оригинальности этих предложений может судить об интересах учащихся, о характере их мотивации.

А.К. Маркова описывает несколько методов, являющихся наиболее надежными для изучения мотивации учащихся и наиболее приемлемыми для учителя.

1. Длительное (так называемое лонгитюдное) изучение, в том числе наблюдение учителя за повторяющимися поступками и различными проявлениями мотивации учащихся.
2. Индивидуальный формирующий эксперимент в виде дополнительного занятия с учеником при той или иной степени дозированной помощи при решении задач. Общий ход такого занятия состоит в предъявлении задания повышенной сложности, затем обучении ученика с помощью подсказок и в предъявлении аналогичного задания для того, чтобы выявить обучающий эффект занятия.
3. Индивидуальный формирующий эксперимент хорошо проявляет себя в сочетании с изменением формы предъявления задания (например, в словесной и наглядной форме), с варьированием его уровня трудности. Существует мнение, что задание диагностично, если оно настолько сложно, что решается лишь половиной группы, причем наиболее сильной. Индивидуальный формирующий эксперимент является самым надежным средством выявления мотивации учения.
4. Одним из вариантов индивидуального формирующего эксперимента является постановка школьников в ситуации реального нравственного выбора, например соподчинения мотивов. Такие ситуации либо создаются учителем специально, либо учитель умело использует ситуации такого рода, возникающие в реальной жизни.
5. Индивидуальный формирующий эксперимент должен проходить в форме диалога, сотрудничества учителя и учащихся, для чего целесообразно овладение учителем так называемыми «диалогическими техниками». Вариантом таких диалогических ситуаций является, опрос учащихся, в ходе которого учитель выступает как диагност, т. е. он не ограничивается утверждением о наличии или отсутствии знаний у учащихся, а вместе с учеником стремится выяснить причины незнания. Для этого он задает вопросы о том, каким способом ученик решал задачу, какие этапы работы были для него труднее и т. д. Диагностические возможности опроса составляют один из резервов психологического изучения учителем учащихся, в том числе их мотивации.
6. Вышеназванные методы изучения (индивидуальный формирующий эксперимент, постановка в ситуации выбора) лучше облекать в привычные для учащихся формы регулярно проводимых учебных работ (устный опрос, письменная проверка, индивидуальное дополнительное занятие).
7. Полученные с помощью разных методических приемов данные учителю необходимо сопоставлять с жизненными показателями учащихся.

Конечно, можно использовать и какие-то другие методики, которые изложены в соответствующей литературе.

Учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие — дополнительное. Принято считать, что социальные и познавательные мотивы являются психологически более значимыми и чаще проявляемыми.

Учебные мотивы различаются не только по содержанию, но и по мере их осознанности. Наиболее адекватно осознаются мотивы, связанные с близкой перспективой в учении. В ряде ситуаций учебные мотивы остаются замаскированными, т. е. трудно выявляемыми.

16 Изучите советы, приемы и лайфхаки по мотивации

от Бектона Лавлесса

Изучите две минуты. Проверьте Инстаграм. Учиться две минуты. Просмотр Нетфликс. Учиться две минуты. Проверь электронную почту. Учиться две минуты. Заблудиться в TikTok на неопределенный срок.

Если это звучит как обычная учебная сессия, вы, конечно, не одиноки, но вам также нужна небольшая помощь, чтобы повысить вашу мотивацию, особенно если вам предстоит контрольная. Возможно, приход сюда — ваша следующая форма прокрастинации. Если это так, по крайней мере, вы на правильном пути.

Не каждая стратегия мотивации к учебе будет работать для всех, но есть кое-что, что сработает для вас. Мы составили список идей мотивации к учебе, которые можно попробовать, когда вам просто нужно взяться за дело и сделать это.

Просмотрите наши идеи ниже и попробуйте некоторые из них. Некоторые хорошо работают по отдельности, некоторые хорошо работают вместе, некоторые могут работать на вас сегодня, но не завтра. По крайней мере, это хорошее отвлечение от учебы, и вы можете найти что-то, что действительно поможет вам в учебе.

Блокировщики веб-сайтов и приложений

Это классический инструмент мотивации к учебе, поскольку он буквально убирает все, что вас отвлекает, при условии, что ваше отвлечение связано с цифровыми технологиями. Если вам нужна небольшая помощь с вашим самоконтролем, это для вас. Для вашего телефона и компьютера доступно довольно много блокировщиков: попробуйте Freedom или AppBlock.

Все они работают примерно одинаково: они блокируют любые веб-сайты или приложения, которые вы хотите заблокировать, на то время, на которое вы хотите их заблокировать. Это может работать очень хорошо, если вы говорите, как человек, описанный в начале этой статьи. Найдите минутку, чтобы подумать, какие веб-сайты или приложения отнимают у вас большую часть времени, и блокируйте их, пока вы учитесь. Если это звучит безумно сложно, начните с коротких отрезков времени и продвигайтесь вперед.

Техника Помидора

По своей сути Техника Помидора очень проста:

• Изучение в течение 25 минут
• Сделайте перерыв на 5-10 минут
• Повторить цикл 4 раза
• Сделайте более длительный перерыв

Конечно, существуют вариации этой техники, и вы можете обнаружить, что вам нравятся более короткие интервалы обучения, или, может быть, вы можете повторить цикл только три раза, пока вам не понадобится более длительный перерыв. Независимо от того, как вы настраиваете его для себя, когда вы знаете, что конец близок и приближается перерыв, это облегчает изучение в течение более длительных периодов времени.

Чтобы следить за временем и не смотреть постоянно на часы, установите таймер как для учебных занятий, так и для перерывов. Вы можете максимально использовать свои перерывы, вставая и занимаясь физическими упражнениями, которые заставят вашу кровь биться быстрее. Если вы используете перерывы для просмотра 10-минутного телешоу, у вас, вероятно, не будет особой мотивации вернуться к нему снова.

Техника Помидора также очень хорошо работает в сочетании с блокировщиками веб-сайтов и приложений. Блокировщик веб-сайтов FocusMe упрощает использование этой техники.

Создайте свою собственную систему вознаграждений

Выберите то, что вы действительно хотите: коробку печенья, перерыв на пробежку, поход в кино и т. д. Что бы это ни было, используйте это в качестве награды за выполнение исследования сессия. Может быть, вы покупаете печенье, но позволяете себе есть его только после того, как проучитесь час. Может быть, вы решите пойти посмотреть новый фильм, но вы сможете пойти только после того, как проучитесь три часа или усвоите 20 терминов. Может быть, вы берете конфету и кладете ее себе в рот каждый раз, когда правильно отвечаете на вопрос или выполняете практическое задание. Может быть, вы приготовите свою любимую закуску, но решите, что с этого момента и до экзамена вы можете есть эту закуску только во время учебы.

Создание более коротких интервалов вознаграждения, как в примере с конфетой после каждого вопроса, может поначалу работать лучше, если у вас действительно проблемы с концентрацией внимания. Как только вы войдете в ритм или начнете находить немного больше мотивации, вы можете перейти к более отложенному удовлетворению.

Чтобы по-настоящему оказать давление и поощрить себя за успехи, попробуйте создать для себя награду, которую вы сможете получить только в том случае, если хорошо сдадите экзамен или курс в целом. Участие в этом ваших родителей тоже может быть полезным. Возможно, ваши родители отведут вас в ваш любимый ресторан, если вы получите пятерку на экзамене, или, может быть, вы отправитесь в парк развлечений, если вы получите четверку по курсу.

Дело вот в чем: чтобы система вознаграждений была эффективной, ее нужно настроить под себя. Не устанавливайте вознаграждение за получение пятерки, если вы знаете, что получить пятерку практически невозможно. Точно так же не вознаграждайте себя походом в торговый центр, если вам не нравится ходить по магазинам или если трата денег вызывает у вас стресс.

Расписание дня

Когда я учился в старшей школе, у меня всегда было больше мотивации выполнять домашнее задание и заниматься в те дни, когда у меня были тренировки или игры. В дни, когда у меня ничего не происходило после школы, мне казалось, что у меня есть неограниченное количество времени, чтобы все сделать, поэтому было легче отложить это.

Часто чем больше у вас свободного времени, тем легче его тратить. Когда у вас много дел и вы знаете, что у вас не будет много времени, чтобы закончить учебу, это заставляет вас сфокусироваться на лазере. Запланируйте определенное время в своем дне, когда вы сядете за учебу — на самом деле запланировав это в своем календаре, вы с меньшей вероятностью отложите это, потому что это становится конкретной задачей, которую необходимо выполнить.

Структурированная прокрастинация

Хотите верьте, хотите нет, но вы можете использовать прокрастинацию в своих интересах. Структурированная прокрастинация была впервые создана и объяснена профессором Стэнфордского университета Джоном Перри.

Если вы склонны откладывать на потом, вы, вероятно, выполняете простые или легкие задачи, откладывая более сложные и крупные задачи. «Прокрастинатора можно мотивировать на выполнение сложных, своевременных и важных задач, если эти задачи — это способ не делать что-то более важное», — объясняет Перри. Чтобы этот метод работал, вам нужно подумать о задачах, которые являются более важными или сложными, чем учеба, и поместить их в начало списка дел. Затем учеба — задача, которая также важна — становится более легкой задачей, и вы более склонны выполнять ее, чтобы не выполнять более важную задачу.

Найдите идеальное место для учебы

В колледже я часто занимался в удобном кресле в вестибюле редко используемого здания. Мне было комфортно, отвлекающих факторов было минимум, и я находился в месте, которое побуждало меня выполнять свою работу. В старших классах я любил учиться на заднем дворе. Мне понравилось, что я смогла выйти на улицу и подышать свежим воздухом после того, как застряла в школе на весь день.

Выберите место, которое вам очень нравится. Может быть, в любимом кресле или в гамаке на улице. Может быть, вы даже создадите уютное пространство в углу своей спальни. Где бы он ни был, сделайте его своим местом для занятий и используйте его только для учебы. Чем больше вам нравится быть там, тем лучше; вы будете мотивированы учиться, чтобы вы могли пойти в свое любимое место!

Просто начните

Никаких оправданий. Просто сядьте и начните учиться. Часто самое сложное — это начать, поэтому, если вы просто сядете и начнете, вы можете войти в ритм. Если вы думаете, что этот совет может сработать для вас, тогда идите учиться. Буквально прямо сейчас — перестаньте читать эту статью и идите учиться!

Создайте учебную группу

Если вы общительный человек, учеба может быть трудной, потому что вам не нравится одинокая тишина. Наличие группы людей для обучения может мотивировать. Ваша учебная группа может состоять даже из ваших родителей или друга, который не учится в том же классе — они могут помочь вам проверить вас и просто составить вам компанию, пока вы учитесь, если вы сойдете с ума, будучи тихим и одиноким.

Вы также можете привлечь к этому своего учителя или профессора. Учителя действительно хотят помочь, поэтому они вряд ли откажут, если вы попросите их помочь в учебе. Спросите, можете ли вы и несколько друзей прийти пораньше, задержаться допоздна или провести время в учебном зале, чтобы поучиться. Пребывание в присутствии вашего учителя поможет мотивировать вас на настоящую учебу, и у вас есть дополнительный бонус в виде эксперта в комнате, который поможет вам. Если вы откладываете учебу из-за того, что материал запутан и перегружен, эта стратегия обязательно вам поможет.

Когда я был учителем, я никогда не отказывал ученикам, которые просили о дополнительной помощи или хотели учиться в моем классе. Когда студенты формировали учебные группы в моем классе, я был тут же, чтобы ответить на любые вопросы и сделать их учебную сессию более продуктивной. Я также часто давал дополнительные советы или объяснения, которых не давал во время занятий.

Сходите в библиотеку или кофейню

Когда вы садитесь за учебу и обнаруживаете, что читаете социальные сети, легко начать завидовать тому, как все хорошо проводят время. Также легко начать думать, что вы единственный человек в мире, который сейчас учится. В кафе или библиотеке вы найдете много других людей, которые также читают, учатся и спокойно работают. Видеть, как кто-то другой демонстрирует хорошее поведение в учебе, воодушевляет.

В колледже библиотека была моим местом учебы, когда я просто не мог найти в себе сил учиться. Когда я пришел туда и увидел, что все остальные усердно работают, я почувствовал, что буду отвлекать или чувствовать себя не в своей тарелке, если не буду сидеть тихо и тоже учиться.

Погрузитесь в музыку

Включите свою любимую музыку (или классическую музыку, если тексты отвлекают вас) и пусть ритм музыки поддерживает вашу учебную сессию. В этом тоже помогают наушники — вы можете потеряться в музыке и в своем собственном мире. =

Я легко отвлекаюсь, когда учусь или работаю, поэтому, если я слышу разговор или кто-то включает телевизор, мне очень трудно учиться. Когда я надеваю наушники, я быстро забываю обо всех этих отвлекающих факторах и могу сосредоточиться на том, что мне нужно сделать.

Разместите цитаты, мотивирующие вас к учебе

Найдите цитаты, которые мотивируют вас к учебе (или придумайте свои собственные), и разместите в своей комнате, на своем столе, в своем учебном месте или в своем блокноте. Вот некоторые из них, которые могут вас мотивировать:

• «Усердно работайте в тишине. Пусть твой успех будет твоим шумом». — Фрэнк Оушен
• «Не жалуйся, просто работай усерднее». — Рэнди Пауш
• «Спросите себя, приближает ли то, что вы делаете сегодня, к тому, чего вы хотите быть завтра».
• «Думаете ли вы, что можете или думаете, что не можете, вы правы». — Генри Форд
• «Секрет успеха в том, чтобы начать».
• «Не говорите, что у вас недостаточно времени. У вас ровно столько же часов в день, сколько было уделено Хелен Келлер, Пастеру, Микеланджело, Матери Терезе, Леонардо да Винчи, Томасу Джефферсону и Альберту Эйнштейну». — Х. Джексон Браун младший

Создайте чистое рабочее место

Наличие чистого и организованного пространства поможет вашему разуму быть ясным и организованным. Это может показаться странным или глупым, но вы можете обнаружить, что мыслите яснее, когда убираете беспорядок. Если вам нужно сделать перерыв или вы хотите отложить работу еще на несколько минут, наведите порядок на своем рабочем месте. Когда ваше пространство захламлено, ваш разум подсознательно отмечает все, что вам нужно сделать и что вам нужно убрать. Иногда я даже не осознаю, насколько захламлено мое рабочее место, пока не уберу его и вдруг не смогу думать более ясно.

Очистка вашего рабочего места может также означать очистку ваших заметок. Если вы делали небрежные заметки, и все неорганизованно и трудно читается, вы не захотите сесть и расшифровать то, что вы написали. Это требует от вашего мозга проделать большую работу, прежде чем он приступит к реальному обучению. Потратьте некоторое время на то, чтобы напечатать или переписать свои заметки, и задача изучения не будет казаться такой уж непосильной.

Вот несколько способов упорядочить свои заметки:

• Используйте папку для разделения и систематизации рабочих листов
• Сделать карточки
• Организуйте свои заметки с помощью графического органайзера
• Цветное кодирование заметок с помощью ручек или маркеров

Начните с чего-нибудь легкого

Учиться трудно. Это тоже скучно. Именно поэтому вы не хотите этого делать. Начните с повторения терминов, которые вы уже хорошо знаете, или выполните легкое или даже бессмысленное учебное задание, например, разложите свои карточки для заметок. Эти более простые задачи могут дать вам импульс, необходимый для продолжения. Это также может придать вам уверенности, если вы откладываете учебу, потому что думаете, что ничего не знаете.

Помните, почему

Подумайте, почему вам нужно учиться и почему вы хотите хорошо закончить свой курс. Вам нужно пройти, чтобы получить высшее образование? Этот курс относится к той области, которой вы хотите заниматься? Вам нравится материал, несмотря на то, что он сложный? Вы хотите, чтобы ваша семья гордилась? Хотите доказать себе, что вы можете это сделать?

Какими бы ни были ваши причины, продолжайте возвращаться к этому каждый раз, когда вам не хочется учиться. Это может помочь опубликовать это где-нибудь, где вы будете часто видеть это.

Разбейте все на части

Мысль о том, чтобы сделать все сразу, ошеломляет, и это может вызвать у вас ощущение, что дел так много, что вы даже не знаете, с чего начать. Подумайте обо всем, что вам нужно сделать для изучения, и запишите каждую часть. Затем разбейте его на небольшие куски, которые вы сможете решать по одному за раз. Не сосредотачивайтесь на изучении всего этого прямо сейчас, просто подумайте о том, что вы можете сделать в этот момент.

По мере выполнения каждой задачи, которую вы разбили, отметьте или зачеркните ее. Видеть, как ваш список становится все меньше и меньше, очень мотивирует.

Многозадачность

Многозадачность не всегда работает, но она может работать хорошо, когда вы совмещаете бессмысленную деятельность с учебой. Если вы не хотите сидеть спокойно в тихой комнате, попробуйте прогуляться, просматривая карточки, или покатайтесь на велотренажере, читая учебник. Вы даже можете заручиться помощью друга или родителя — например, бросьте несколько обручей, но пусть они будут задавать вам вопрос между каждым броском.

Иногда я сходил с ума, когда мне предстояло много контрольных или экзаменов, поэтому я брал свои записи в спортзал и просматривал их, пока занимался на беговой дорожке или велотренажере. Это сделало учебу немного менее скучной и сэкономило мне время.

Попробуйте несколько стратегий

При таком количестве стратегий и советов обязательно найдется хотя бы одна, которая подойдет именно вам. Протестируйте несколько и посмотрите, имеют ли они значение, и помните, что многие из этих стратегий хорошо работают вместе. Учеба — это тяжелая работа, и обычно она не доставляет удовольствия, но эти методы мотивации к учебе могут помочь вам справиться с ней и даже сделать ее более терпимой.

Читайте также:
— Навыки обучения
— 10 навыков высокоэффективных студентов

Мотивация студентов | Центр обучения

Челси Ярборо и Хизер Федеско

Версия для печати

Процитируйте это руководство: Yarborough, C.B., & Fedesco, H.N. (2020). Мотивация студентов. Учебный центр Университета Вандербильта. Получено [сегодняшняя дата] с https://cft.vanderbilt.edu//cft/guides-sub-pages/motivating-students/.

 

• Введение
• Ожидание – Ценность – Стоимость Модель
• Образец учебного проекта ARCS
• Теория самоопределения
• Дополнительные стратегии мотивации учащихся
  

  ---

 

 

Введение

Стимулирование мотивации учащихся — сложный, но необходимый аспект обучения, который должны учитывать преподаватели. Многие, возможно, вели занятия, на которых учащиеся увлечены, мотивированы и заинтересованы в учебе, но также вели занятия, на которых учащиеся были рассеяны, незаинтересованы и не хотели участвовать, и, возможно, вели занятия, представляющие собой смесь. Какие факторы влияют на мотивацию учащихся? Как преподаватели могут способствовать вовлечению и мотивации студентов к обучению? Хотя есть нюансы, которые меняются от ученика к ученику, существуют также модели мотивации, которые служат инструментами для продумывания и повышения мотивации в наших классах. В этом руководстве рассматриваются три концепции: модель мотивации «ожидание-ценность-затраты», модель учебного дизайна ARCS и теория самоопределения. Эти три модели выделяют некоторые из основных факторов, влияющих на мотивацию учащихся, часто опираясь на их модели и демонстрируя их совпадение. Цель этого руководства — изучить часть литературы по мотивации и предложить практические решения для понимания и повышения мотивации учащихся.

 

Ожидание – Стоимость – Стоимость Модель

Целью исходной модели ожидаемой ценности было прогнозирование поведения учащихся в образовательном контексте. С тех пор модель была усовершенствована, чтобы включить стоимость в качестве одного из трех основных факторов, влияющих на мотивацию студентов. Ниже приводится описание трех факторов, согласно модели, влияющих на мотивацию.

• Ожидание относится к ожиданиям учащегося, что он действительно сможет добиться успеха в поставленной задаче. Это заряжает студентов энергией, потому что они чувствуют себя способными решать учебные задачи курса.
• Ценность предполагает способность учащегося осознавать важность участия в конкретной задаче. Это придает смысл заданию или действию, потому что учащиеся ясно понимают, почему задание или поведение ценны.
• Стоимость указывает на барьеры, которые мешают учащемуся успешно выполнять задание, деятельность и/или курс в целом. Таким образом, учащиеся могут рассчитывать на успех и воспринимать высокую ценность задания, однако они также могут осознавать препятствия на пути их участия или потенциальные негативные последствия, приводящие к выполнению задания, что может снизить их мотивацию.

Три важных вопроса, которые следует рассмотреть с точки зрения студента:

1. Ожидание – Могу ли я выполнить задание?

2. Ценность – Хочу ли я выполнить задачу?

• Внутренняя или процентная ценность : неотъемлемое удовольствие, которое человек испытывает, выполняя задачу ради нее самой.

• Значение полезности : полезность задачи для достижения других краткосрочных или долгосрочных целей.

• Значение достижения : задание подтверждает ценный аспект личности человека и удовлетворяет потребность, которая важна для человека.

3. Стоимость. Свободен ли я от барьеров, которые мешают мне вкладывать свое время, энергию и ресурсы в деятельность?

Важно отметить, что ожидания, ценность и стоимость формируются не только тогда, когда учащийся входит в ваш класс. Они формировались с течением времени как индивидуальными, так и контекстуальными факторами. Каждый из ваших учеников приходит с первоначальным ответом, однако существуют стратегии поощрения успехов учащихся, разъяснения значения предмета и поиска способов снижения затрат, которые повысят мотивацию ваших учеников. У всех может быть разный уровень мотивации, но если вы сможете повысить мотивацию каждого учащегося, это улучшит общую атмосферу и продуктивность курса, который вы преподаете.

Стратегии повышения ожиданий, ценности и затрат

Халлеман и др. al (2016) резюмируют основанные на исследованиях источники, которые положительно влияют на представления учащихся об ожиданиях, восприятии ценности задания и восприятии стоимости, что может указать на полезные стратегии, которые могут использовать преподаватели.

 

---

Основанные на исследованиях источники убеждений, связанных с ожиданиями

90–165 Когда учащиеся осознают, что обладают высокими способностями и/или навыками в какой-либо деятельности, они, скорее всего, будут испытывать большие ожидания (Bandura, 1997; Wigfield & Eccles, 2002). 90–165. Когда учащиеся верят, что их усилия приведут к обучению, они, скорее всего, будут испытывать большие ожидания (Dweck & Leggett, 1988; Dweck, 1999; Weiner, 19). 72). 90–165 Когда учащиеся добиваются успеха в какой-либо деятельности или наблюдают за успехами других, они, скорее всего, испытывают большие ожидания (Bandura, 1997; Eccles et al., 1983). 90–165 Когда учащиеся знают, что от них ожидается в ходе занятия, и имеют четко определенные цели, они с большей вероятностью будут испытывать большие ожидания (Pajares, 1996). 90–165. Когда сложность задачи или деятельности соответствует уровню навыков учащихся, они с большей вероятностью будут испытывать большие ожидания (Eccles et al. , 1983). 90–165 Когда учащиеся получают обратную связь о том, что усилия имеют значение, а навыки поддаются изменению и сосредоточены на задаче (а не на способностях), они с большей вероятностью будут испытывать большие ожидания (Dweck & Leggett, 1988; Dweck, 1999).

Источник ожидания	Определение
Восприятие способностей/навыков
Атрибуция усилий
Опыт успеха
Опоры и леса	Когда учащимся оказывается надлежащая поддержка в выполнении задания (например, путем поощрения и предоставления ресурсов, необходимых для выполнения задания), они с большей вероятностью будут испытывать большие ожидания (Бандура, 19 лет).97).
Четкие ожидания
Соответствующий вызов
Обратная связь
Опыт роста	Когда учащиеся участвуют в учебной деятельности, которая побуждает их расти и учиться, и испытывают рост своих навыков и повышение производительности, они с большей вероятностью будут испытывать как высокие ожидания, так и ценность (Dweck & Leggett, 19).88; Двек, 1999; Хонг и др., 1999).
Восприятие ожиданий других	Ожидания и отношение родителей и учителей формируют ожидания детей/учащихся; например, если учителя возлагают большие надежды на своих учеников, у этих учеников, в свою очередь, развиваются высокие ожидания (Bandura, 1997; Dweck & Leggett, 1988; Dweck, 1999; Eccles et al. , 1983).
Воспринимаемая сложность задачи	Когда учащиеся воспринимают предмет или задачу как несложную, они более высоко оценивают свои способности для этого предмета или задачи (Бандура, 19 лет).97; Пахарес, 1996; Вигфилд и Экклс, 2002).
Атрибуты стабильности	Когда учащиеся связывают успех с устойчивым фактором (способностью), тогда у них будут более высокие ожидания в отношении будущего успеха; если они приписывают это нестабильному фактору (удачи), они не будут уверены в будущем успехе (Weiner, 2010).

---

Источники ценности, основанные на исследованиях

90–165. Когда учащиеся могут связать то, что они изучают, со своей личной жизнью и/или реальным миром, они, скорее всего, получат большую ценность (Hulleman & Harackiewicz, 2009).). 90–165 Когда учащиеся понимают, что деятельность имеет смысл и имеет цель, они с большей вероятностью почувствуют ее высокую ценность (Lepper & Henderlong, 2000). 90–165. Когда учащиеся взаимодействуют с учителями и другими взрослыми, которые полны энтузиазма и увлечены учебой, они, скорее всего, будут испытывать большую ценность (Patrick, Hisley, & Kempler, 2000). 90–165 Когда учащиеся чувствуют контроль над своим обучением и возможность выбора, они с большей вероятностью ощутят его высокую ценность (Patal et al., 2010). 90–165 Когда учащиеся вступают в конструктивные отношения между учениками и учителями, они с большей вероятностью будут ценить их (Furrer & Skinner, 2003; Walton & Cohen, 2007).

Источник значения	Определение
Внутренние преимущества	Когда учащиеся находят занятия и академический контент приятными и интересными, они с большей вероятностью получат высокую оценку (Renninger & Hidi, 2011).
Актуальность
Контекст и обоснование
Разнообразие и новинка	Когда учащиеся участвуют в разнообразной и новой деятельности, они, скорее всего, получат большую ценность (например, поймать и удержать интерес; Hidi & Renninger, 2006).
Модели для энтузиастов
Опыт роста	Когда учащиеся участвуют в учебной деятельности, которая побуждает их расти и учиться, и испытывают рост своих навыков и повышение производительности, они с большей вероятностью будут испытывать как высокие ожидания, так и ценность (Dweck & Leggett, 19).88; Двек, 1999; Хонг и др., 1999).
Выбор и управление
Позитивные отношения и чувство принадлежности
Внешние выгоды	Когда учащиеся получают внешние вознаграждения и стимулы для обучения (например, призы, еда), они, скорее всего, будут иметь высокую ценность для завершения деятельности, но низкую ценность для качественной работы (Marinak & Gambrell, 2008).

---

Источники затрат, основанные на исследованиях

Источник затрат	Определение
Усилия и время, необходимые для деятельности	Когда учащиеся считают рабочую нагрузку неразумной (например, 5 часов в сутки) и/или ненужной (например, занятая работа), они, скорее всего, столкнутся с увеличением затрат (Parsons et al., 1980; Perez et al., 2014). ).
Усилия и время, необходимые для других конкурирующих видов деятельности	Когда у учащегося слишком много других требований к своему времени или он не знает, как эффективно управлять своим временем, он, скорее всего, столкнется с высокими затратами (Barron & Hulleman, 2015; Flake et al., 2015).
Потеря ценных альтернатив	Когда учащиеся чувствуют, что учебная деятельность не стоит их времени по сравнению с другими вещами, которыми они могли бы заниматься (например, общением), они, скорее всего, столкнутся с высокими затратами (Conley, 2012; Perez et al. , 2014).
Психологические и физические реакции на деятельность	Когда учащиеся чувствуют себя небезопасно и некомфортно физически или психологически (например, нервничают, скучают, устали), они, скорее всего, столкнутся с высокой стоимостью (Eccles et al., 19).83; Рамирес и Бейлок, 2011).

Источники:

• Бэррон К. Э. и Халлеман К. С. (2015). Модель мотивации «ожидание-ценность-затраты». Международная энциклопедия социальных и поведенческих наук, 8 , 503-509.
• Халлеман, К.С., Бэррон, К.Е., Косович, Дж.Дж., и Лазовски, Р.А. (2016). Студенческая мотивация: современные теории, построения и вмешательства в рамках ожидаемой ценности. В А.А. Липневич с соавт. (ред.), Психосоциальные навыки и школьные системы в 21 веке . Швейцария: Springer International Publishing.

Образец учебного проекта ARCS

Модель учебного дизайна ARCS была создана для повышения мотивационной привлекательности учебных материалов. Модель ARCS основана на системе ожидания и ценности, которая предполагает, что люди мотивированы к участию в деятельности, если она воспринимается как связанная с удовлетворением личных потребностей и если существует положительное ожидание успеха. Цель этой модели состояла в том, чтобы заполнить пробел в литературе по мотивации, предоставив модель, которая могла бы более четко позволить преподавателям определять стратегии, помогающие повысить уровень мотивации своих учеников.

ARCS — это аббревиатура, обозначающая четыре фактора, в соответствии с моделью, которые влияют на мотивацию учащихся: внимание, уместность, уверенность и удовлетворение.

• Внимание относится к привлечению и поддержанию внимания учащихся и направлению внимания на соответствующие стимулы.
• Актуальность включает в себя применение инструкций к нынешним и будущим карьерным возможностям, демонстрацию того, что обучение в них само по себе доставляет удовольствие, и/или сосредоточение внимания на процессе, а не на продукте, удовлетворяя психологические потребности учащихся (например, потребность в достижениях, потребность в принадлежности) .
• Уверенность включает в себя помощь учащимся в вере в то, что определенный уровень успеха возможен, если приложить усилия.
• Удовлетворение достигается за счет помощи учащимся в удовлетворении своих достижений и предоставления им определенной степени контроля над процессом обучения.

Чтобы использовать учебную модель проектирования ARCS, необходимо выполнить следующие шаги:

1. Определить
   • Классифицировать проблему
   • Анализ мотивации аудитории
   • Подготовьте мотивационные цели (т. е. определите, на какой фактор в модели ARCS следует ориентироваться, исходя из определенной проблемы и анализа аудитории).

2. Дизайн
   • Создание потенциальных мотивационных стратегий для каждой цели
   • Выберите стратегии, которые а) не занимают слишком много учебного времени; б) не отвлекать от целей обучения; в) уложиться в рамки временных и денежных ограничений; г) приемлемы для аудитории; и e) совместимы с личным стилем, предпочтениями и режимом обучения инструктора.

3. Разработка
   • Подготовка элементов мотивации
   • Интеграция материалов с инструкцией

4. Оценка
   • Провести экспериментальную разработку
   • Оценка мотивационных результатов

Стратегии повышения внимания, релевантности, уверенности и удовлетворенности

Келлер (1987) дает несколько советов о том, как преподаватели могут положительно повлиять на внимание студентов, воспринимаемую актуальность, уверенность и удовлетворенность.

Стратегии внимания

Несоответствие, конфликт

• Представьте факт, который кажется противоречащим прошлому опыту учащегося.
• Приведите пример, который не иллюстрирует данное понятие.
• Приведите два одинаково правдоподобных факта или принципа, только один из которых может быть верным.
• Играть в адвоката дьявола.

Конкретность

• Показать визуальное представление любого важного объекта или набора идей или отношений.
• Приведите примеры каждого важного для обучения понятия или принципа.
• Используйте связанные с контентом анекдоты, тематические исследования, биографии и т. д.

Изменчивость

• При выступлении стоя меняйте тон голоса, используйте движения тела, паузы и реквизит.
• Меняйте формат обучения (представление информации, практика, тестирование и т. д.) в зависимости от концентрации внимания аудитории.
• Варьируйте средства обучения (предоставление платформы, фильм, видео, печать и т. д.).
• Разбивайте печатные материалы с помощью пробелов, изображений, таблиц, различных шрифтов и т. д.
• Изменить стиль подачи (юмористический-серьезный, быстрый-медленный, громко-тихий, активно-пассивный и т.д.).
• Сдвиг между взаимодействием студент-инструктор и взаимодействием студент-ученик.

Юмор

• При необходимости используйте игру слов при представлении избыточной информации.
• Используйте юмористические вступления.
• Используйте юмористические аналогии, чтобы объяснить и обобщить.

Запрос

• Используйте творческие приемы, чтобы учащиеся могли создавать необычные аналогии и ассоциации с содержанием.
• Встраивайте действия по решению проблем через регулярные промежутки времени.
• Предоставьте учащимся возможность выбирать темы, проекты и задания, которые удовлетворяют их любознательность и требуют изучения.

Участие

• Используйте игры, ролевые игры или симуляции, требующие участия учащихся.

Стратегии релевантности

Опыт

• Четко укажите, как обучение строится на существующих навыках учащегося.
• Используйте аналогии, знакомые учащемуся по прошлому опыту.
• Выясните, что интересует учащихся, и свяжите их с инструкцией.

Текущая стоимость

• Четко укажите текущую внутреннюю ценность изучения содержания, в отличие от его ценности как связи с будущими целями.

Полезность в будущем

• Четко укажите, как инструкция связана с будущей деятельностью учащегося.
• Попросите учащихся связать инструкцию со своими будущими целями (будущее колесо).

Требуется соответствие

• Чтобы усилить стремление к достижениям, предоставьте возможности для достижения высоких стандартов качества в условиях умеренного риска.
• Чтобы обучение соответствовало мотиву власти, предоставляйте возможности для ответственности, власти и межличностного влияния.
• Чтобы удовлетворить потребность в принадлежности, установить доверие и предоставить возможности для безрискового совместного взаимодействия.

Моделирование

• Приглашайте выпускников курса в качестве приглашенных лекторов.
• При самостоятельном обучении используйте тех, кто финиширует первым, в качестве заместителей наставников.
• Образец увлеченности преподаваемым предметом.

Выбор

• Предлагайте осмысленные альтернативные методы достижения цели.
• Предоставлять личный выбор для организации своей работы.

---

Стратегии уверенности

Требования к обучению

• Включение четко сформулированных, привлекательных целей обучения в учебные материалы.
• Обеспечить инструменты самооценки, основанные на четко сформулированных целях.
• Объясните критерии оценки производительности.

Сложность

• Систематизировать материалы по возрастающей сложности; то есть структурируйте учебный материал, чтобы обеспечить «преодолимую» проблему.

Ожидания

• Включите утверждения о вероятности успеха при заданном количестве усилий и способностей.
• Научите учащихся, как разработать план работы, который приведет к достижению цели.
• Помогите учащимся ставить реалистичные цели.

Атрибуция

• Приписывайте успех учащегося усилиям, а не удаче или легкости задачи, когда это уместно (т. е. когда вы знаете, что это правда!).
• Поощряйте попытки учащихся вербально описать как успехи, так и неудачи.

Уверенность в себе

• Дайте учащимся возможность стать более независимыми в изучении и применении навыков.
• Пусть учащиеся изучают новые навыки в условиях низкого риска, но тренируются в выполнении хорошо изученных задач в реальных условиях.
• Помогите учащимся понять, что стремление к совершенству не означает, что все, кроме совершенства, является неудачей; научитесь радоваться подлинным достижениям.

---

 

Стратегии удовлетворения

Естественные последствия

• Разрешить учащемуся использовать недавно приобретенный навык в реалистичной обстановке как можно скорее.
• Словесно укрепите внутреннюю гордость учащегося за выполнение сложной задачи.
• Разрешить учащемуся, справившемуся с заданием, помогать другим, которые еще этого не сделали.

Неожиданные награды

• Поощряйте интересное выполнение задачи неожиданными, не зависящими от обстоятельств наградами.
• Вознаграждайте скучные задачи внешними ожидаемыми наградами.

Положительные результаты

• Устно хвалите за успешный прогресс или достижение.
• Уделяйте личное внимание учащимся.
• Дайте информативную и полезную обратную связь, когда она сразу же будет полезна.
• Предоставляйте мотивирующую обратную связь (похвалите) сразу после выполнения задачи.

Отрицательное влияние

• Избегайте использования угроз как средства достижения выполнения задачи.
• Избегайте слежки (в отличие от положительного внимания).
• Избегайте внешней оценки успеваемости, когда это возможно, чтобы помочь учащемуся оценить его или ее собственную работу.

Планирование

• Часто поощряйте ученика, когда он изучает новое задание.
• Предоставляйте прерывистое подкрепление по мере того, как учащийся становится более компетентным в выполнении задания.
• Измените график подкреплений с точки зрения как интервала, так и количества.

---

Источник: Келлер, Дж. М. (1987). Разработка и использование модели учебного дизайна ARCS. Журнал развития образования, 10 , 2-10.

Теория самоопределения

Теория самоопределения (ТСД) — это макротеория человеческой мотивации, эмоций и развития, которая касается социальных условий, способствующих или препятствующих человеческому процветанию. Хотя эта теория применима ко многим областям, она обычно используется для понимания того, что побуждает учащихся действовать и упорствовать в образовательной среде. SDT фокусируется на факторах, влияющих на внутреннюю и внешнюю мотивацию, которая в первую очередь связана с удовлетворением основных психологических потребностей.

Основные психологические потребности

SDT утверждает, что человеческая мотивация определяется потребностью удовлетворить основные психологические потребности в автономии, компетентности и родстве.

• Автономия относится к выбору собственного индивидуального поведения и ощущению, что это поведение проистекает из индивидуальной воли, а не из-за внешнего давления или контроля. В образовательном контексте учащиеся чувствуют себя автономными, когда им предоставляется выбор в рамках структуры о том, как выполнять или представлять свою работу.
• Компетентность относится к восприятию собственного поведения или действий как эффективных и действенных. Студенты чувствуют себя компетентными, когда они могут отслеживать свой прогресс в развитии навыков или понимании материала курса. Этому часто способствуют, когда учащиеся получают четкую обратную связь относительно своего прогресса в классе.
• Родственность относится к ощущению принадлежности, близости и поддержки со стороны других. В образовательной среде родственность поощряется, когда учащиеся чувствуют связь, как интеллектуальную, так и эмоциональную, со своими сверстниками и преподавателями в классе. Это часто может быть достигнуто посредством взаимодействия, которое позволяет членам класса узнать друг друга на более глубоком, более личном уровне.

 

Континуум самоопределения

SDT также утверждает, что мотивация существует в континууме. Когда окружающая среда обеспечивает достаточную поддержку для удовлетворения психологических потребностей в автономии, компетентности и родстве, человек может испытывать самоопределяемые формы мотивации: внутреннюю мотивацию, интеграцию и идентификацию. Самоопределяемая мотивация возникает, когда существует внутренний воспринимаемый локус причинности (т. Е. Внутренние факторы являются основной движущей силой поведения). Интеграция и идентификация также группируются как автономная внешняя мотивация, поскольку поведение определяется внутренним и волевым выбором.

Внутренняя мотивация , которая является наиболее самоопределяемым типом мотивации, возникает, когда люди естественным образом и спонтанно выполняют действия в результате искреннего интереса и удовольствия.

Интегрированное регулирование — это когда люди определяют важность поведения, интегрируют это поведение в свою я-концепцию и занимаются деятельностью, которая соответствует этой я-концепции.

Идентифицированное регулирование — это когда люди определяют и признают ценность поведения, которое затем движет их действиями.

Когда окружающая среда не обеспечивает достаточную поддержку для удовлетворения автономии, компетентности и связанности, человек может испытывать несамоопределяемые формы мотивации: интроекция и внешнее регулирование. Интроекция и внешнее регулирование группируются как контролируемая внешняя мотивация, потому что люди осуществляют это поведение из-за внешнего или внутреннего давления.

Интроецированное регулирование возникает, когда люди контролируются интернализованными последствиями, налагаемыми ими самими, такими как гордость, стыд или вина.

Внешнее регулирование — это когда поведение людей контролируется исключительно внешними факторами, такими как поощрения или наказания.

Наконец, в нижней части континуума находится амотивация, которая является самой низкой формой мотивации.

Демотивация существует, когда полностью отсутствует намерение вести себя и нет ощущения достижения или цели при выполнении поведения.

Ниже приведен рисунок, изображающий континуум самоопределения, взятый из работы Лонсдейла, Ходжа и Роуза (2009 г.).).

Хотя конечной целью было бы иметь внутренне мотивированных учащихся, это может быть непрактичным в образовательных учреждениях. Это связано с тем, что есть несколько задач, которые требуются от учащихся для достижения конкретных целей обучения, которые по своей сути могут быть неинтересными или приятными. Вместо этого преподаватели могут использовать различные стратегии для удовлетворения основных психологических потребностей студентов, которые должны перемещать их уровень мотивации по континууму и, как мы надеемся, приведут к более самостоятельным формам мотивации, что принесет наибольшую пользу с точки зрения академических результатов студентов.

Ниже приведены предложения о том, как преподаватели могут положительно повлиять на воспринимаемую учащимися автономию, компетентность и родство.

 

Стратегии повышения автономии, компетентности и связанности

Стратегии автономии

• Предложите учащимся выбрать темы доклада
• Предложите учащимся выбрать средство, с помощью которого они будут представлять свою работу
• Совместное создание критериев оценки со студентами (например, оценки участия, оценки заданий)
• Предложите учащимся выбрать темы, которые вы будете освещать в конкретном разделе
• Сбросить самую низкую оценку или две (например, тесты, экзамены, домашнее задание)
• Предложите учащимся определить предпочтительные сроки выполнения заданий
• Соберите отзывы в середине семестра и внесите изменения на основе предложений студентов
• Обеспечить осмысленное обоснование учебной деятельности
• Признавать чувства студентов по поводу учебного процесса или учебной деятельности на протяжении всего курса

Стратегии компетентности

• Ставьте перед собой высокие, но достижимые цели обучения
• Сообщите учащимся, что, по вашему мнению, они могут оправдать ваши высокие ожидания
• Сообщайте четкие ожидания для каждого задания (например, используйте рубрики)
• Включить несколько оценок с низкими ставками
• Дайте учащимся попрактиковаться с обратной связью перед экзаменами
• Обеспечьте много ранней обратной связи с учащимися
• Предложите учащимся дать обратную связь
• Назначение строительных лесов
• Похвалите учащегося за старание и усердную работу
• Обеспечьте учащимся безопасную среду, чтобы они могли потерпеть неудачу, а затем учиться на своих ошибках

Стратегии родства

• Делитесь личными историями
• Познакомьтесь со студентами посредством светской беседы до/после занятий и во время перемен
• Требовать, чтобы студенты приходили в рабочее время (индивидуально или небольшими группами)
• Предложите учащимся заполнить анкету, в которой они поделятся информацией о себе
• Использовать имена учащихся (возможно, с помощью именных палаток)
• Предложите учащимся включить личные интересы в свои задания
• Пообедайте со студентами или принесите еду в класс
• Включите групповые занятия во время занятий и позвольте учащимся работать с разными сверстниками
• Организация формальных учебных групп
• Проявлять теплоту, заботу и уважение к учащимся
  

  ---

Источники:

• Лонсдейл, К. , Ходж, К., и Роуз, Э. (2009 г.). Выгорание спортсмена в спорте высших достижений: перспектива самоопределения. Журнал спортивных наук, 27, 785-795.
• Niemiec, CP, & Ryan, RM (2009). Автономия, компетентность и родство в классе: применение теории самоопределения к образовательной практике. Теория и исследования в области образования, 7, 133-144.
• Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2017). Теория самоопределения: основные психологические потребности в мотивации, развитии и благополучии . Нью-Йорк: Гилфорд.

 

Дополнительные стратегии мотивации учащихся

Ниже приведены некоторые дополнительные основанные на исследованиях стратегии мотивации учащихся к учебе.

• Станьте образцом для подражания для студентов . Проводите свои презентации с энергией и энтузиазмом. Как проявление вашей мотивации, ваша страсть мотивирует ваших студентов. Сделайте курс персональным, показав, почему вам интересен материал.
• Познакомьтесь со своими учениками.  Вы сможете лучше адаптировать свое обучение к проблемам и опыту учеников, а ваш личный интерес к ним вдохновит их личную лояльность к вам. Проявляйте большой интерес к обучению учащихся и веру в их способности.
• Свободно используйте примеры. Многие учащиеся хотят, чтобы им показали, почему концепция или метод полезны, прежде чем они захотят продолжить их изучение. Сообщите учащимся о том, как ваш курс готовит их к будущим возможностям.
• Используйте различные учебные занятия, активные для учащихся.  Эти занятия непосредственно вовлекают учащихся в изучение материала и дают им возможность достичь определенного уровня мастерства.
  • Обучение путем открытия. Учащиеся находят удовлетворение в том, чтобы рассуждать о проблеме и самостоятельно обнаруживать лежащий в ее основе принцип.
  • Совместная учебная деятельность особенно эффективна, поскольку она также обеспечивает положительное социальное давление.
• Установите реалистичные цели производительности  и помочь учащимся в их достижении, побуждая их ставить собственные разумные цели. Разработайте задания, которые должны быть достаточно сложными, учитывая опыт и способности класса.
• Уделите должное внимание тестированию и выставлению оценок.  Тесты должны быть средством демонстрации того, что учащиеся освоили, а не того, чего у них нет. Избегайте оценок по кривой и дайте каждому возможность достичь самого высокого стандарта и оценок.
• Будьте свободны в похвале и конструктивны в критике. Отрицательные комментарии должны относиться к конкретному исполнению, а не к исполнителю. Предлагайте непредвзятую обратную связь о работе учащихся, подчеркивайте возможности для улучшения, ищите способы стимулировать прогресс и избегайте деления учащихся на овец и козлов.
• Предоставьте учащимся как можно больше контроля над своим образованием. Позвольте учащимся выбирать интересующие их темы работы и проекта. Оценивайте их различными способами (тесты, работы, проекты, презентации и т. д.), чтобы дать учащимся больше контроля над тем, как они демонстрируют вам свое понимание. Дайте учащимся варианты того, как оцениваются эти задания.

---

Источники:

• Бейн, К. (2004). Чем занимаются лучшие преподаватели колледжей. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

• Делонг, М., и Винтер, Д. (2002). Обучение преподаванию и обучение математике: ресурсы для профессионального развития . Вашингтон, округ Колумбия: Математическая ассоциация Америки.

• Нильсон, Л. (2016). Преподавание в лучшем виде: исследовательский ресурс для преподавателей колледжей  (4 ^-е -е изд.). Сан-Франциско, Калифорния: Джози-Басс.

---

Это учебное пособие находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial 4. 0 International License.

29 ULTIMATE Стратегии мотивации к учебе – подкрепленные наукой

Иногда найти неуловимую мотивацию к учебе может быть тяжелой работой . В какие-то дни у вас это получается, в какие-то нет, и вы не знаете, с чего начать.

Если вы паникуете или чувствуете себя подавленным из-за предстоящего проекта или предстоящего экзамена, сделайте глубокий вдох .

Все будет хорошо.

Потому что эта насыщенная событиями статья покажет вам ИМЕННО, как: получить мотивацию к учебе, чтобы постоянно появляться , получить дополнительное повышение , когда оно вам нужно, и продолжать идти , когда мотивации не видно. .

Добро пожаловать в ПОЛНОЕ РУКОВОДСТВО Exam Study Expert по мотивации студентов. Это не просто еще один набор «здравых» советов, которые вы забудете на следующей неделе.

Продолжайте читать, чтобы узнать о 29 проверенных, научно обоснованных стратегиях, которые улучшат вашу мотивацию и :

• существенно изменят вашу учебу
• углубят вас в то, как работает мотивация настрой на учебу
• показать вам, как начать и продолжить учебу эффективно
• помочь вам выстроить эффективную учебную рутину и избежать прокрастинации
• сделать вашу учебную среду вашим самым большим союзником
• получите желаемые оценки!

Хотите решить конкретную проблему? Используйте эти ссылки, чтобы перейти к нужному разделу:

Содержание

1. Часть 1: Зачем вообще учиться?
2. Часть 2. Измените свое мышление
3. Часть 3. Приемы для начала работы
4. Часть 4. Сделайте это привычкой
5. Часть 5. Не отвлекайтесь
6. Часть 6. Сделайте свое окружение своим союзником
7. Давайте приступим начал!

Предпочитаете учиться с небольшими советами? Найдите свои советы по мотивации учебы прямо здесь!

БОНУС ПОДАРОК! Прочитайте до конца и получите от меня особый подарок, который научит вас лучшей из возможных систем для эффективного и быстрого изучения информации!

Влияйте на свою мотивацию к учебе с помощью «воздушных змеев и якорей»

Давайте начнем с моего любимого способа визуализации всех факторов, влияющих на вашу мотивацию к учебе:

Я называю их «Воздушные змеи и якоря» .

Основы:

Якоря: ( такие как страх неудачи ) понизить мотивацию и убить стремление к успеху.

Воздушные змеи: ( например, успехи в учебе ) поднимите свою мотивацию до и подпитайте учебу.

Мотивация к учебе зависит от победы в двух битвах: сжимая якоря и надувая воздушных змеев . Если вы все сделаете правильно, вы окажетесь на идеальной мотивационной волне.

В этой статье я расскажу обо всех стратегиях, которые помогут вам сбросить якоря и запрячь воздушных змеев!

Часть 1: Зачем вообще учиться?

Спросите себя:

Действительно ли мне нужно учиться?

Если ваш ответ нет , вы, вероятно, принадлежите к одному из двух лагерей:

1. «У меня много времени — я могу заняться в другой день» лагерь

Время летит быстрее, чем вы думаете, и жизнь мешает. Поэтому, пожалуйста, не оставляйте это на волю случая!

Чем раньше вы начнете учиться, тем больше времени у вас будет на преодоление неожиданных препятствий. Вы можете разнести свои учебные занятия и убедиться, что чувствуете себя готовым ко дню экзамена.

• «Я уже все (или достаточно) знаю» лагерь

Посмотрим правде в глаза, вы всегда можете сделать больше, чтобы убедиться, что ваш экзамен готов — еще один пробный экзамен, еще один пропуск ваши флешки.

Если вы находитесь в этом лагере, возможно, пришло время повысить свои цели и стремиться к еще более высокому уровню! Когда подготовка больше похожа на чрезмерную подготовку, это здорово — это защитит вас от неожиданностей в день экзамена!

И если ваш ответ да , молодец. Вы уже на правильном пути!

Так какой же первый шаг?

1. Поиск СВОИХ причин: ясность и желание

Хотите верьте, хотите нет, успехи в учебе могут принести вам множество причин для счастья!

Итак, самый важный первый шаг, который вы можете сделать, это найти свою цель , свою внутреннюю мотивацию к учебе: свои причины «почему» .

Почему ВЫ желаете успехов в учебе?

На каком бы этапе своей академической карьеры вы ни находились сейчас — в старшей школе, колледже, университете (или при получении другой квалификации) — найдите свое «почему» — это важный и надежный воздушный змей , который будет поддерживать вашу мотивацию парящий.

Вы хотите:

• Получить высшие оценки в конце года?
• Получить похвалу и восхищение от других?
• Превзойти своих коллег?
• Жить без сожалений?
• Максимально использовать свое саморазвитие?
• Есть ли серьезные карьерные перспективы?

Какой-нибудь из этих примеров находит отклик у вас? Если у вас есть другие предложения, оставьте их в разделе комментариев ниже!

Мотивация к успеху часто сильнее, когда у вас есть четкое представление о ваших следующих шагах в жизни .

Постановка общих целей может быть пугающей, но превращение нечетких представлений о ваших следующих шагах или будущей карьере в четко сфокусированные амбиции — жизненно важный мотивационный шаг, который должен предпринять каждый студент!

Итак, сделайте глубокий вдох и начните с мозгового штурма и исследования: что вам нравится делать больше всего?

2.

Достижение прогресса мотивирует

Часто, когда вы находитесь в разгаре эссе или периоде пересмотра, может быть трудно увидеть, как вы продвигаетесь к своей конечной цели.

Так и хочется сдаться.

Не надо!

Потому что обратная сторона этого мотивационного кризиса заключается в том, что признание вашего прогресса является действительно надежным воздушным змеем !

Упростите отслеживание своего прогресса с помощью эффективной постановки краткосрочных целей, состоящей из вех и дюймовых камешков (см. стратегию 9).

И сделайте регулярной привычкой отмечать свои успехи — даже простая золотая звездная карта на стене может стать отличным стимулом для мотивации!

Помните: вы можете и будете продолжать улучшать , пока будете работать и учиться.

В долгосрочной перспективе продвижение в учебе откроет новые двери и откроет множество возможностей.

Возможно, однажды ВЫ окажетесь на вершине выбранной вами области, придумывая оригинальные аргументы и открывая новые открытия, которые принесут пользу всему человечеству!

3.

Конкурировать или не конкурировать?

В школьные годы желание превзойти своих ближайших академических соперников было главным фактором, повлиявшим на то, как я изменил свою учебу. Это может звучать не так чисто и полезно, как «чистая радость успеха», но, черт возьми, это сработало для меня.

Итак, я знаю, что небольшое здоровое социальное сравнение — это хороший способ мотивировать себя.

Однако – использование конкуренции в качестве мотиватора может привести к высоким психологическим затратам в будущем, как я узнал из беседы с доктором Эрикой Паталл:

• Ученики, которые полагаются на победу над своими сверстниками в качестве своей основной мотивации, позже часто страдают академическими и психологическими проблемами. on – как я делал в течение моего первого года в Кембриджском университете.

Соревноваться ненадежно воздушный змей . Поэтому убедитесь, что у вас есть другие причины «почему» в вашем списке!

4.

Находите удовольствие в учебе  

Если вам повезет, вы любите свой предмет – и это может стать отличной мотивацией для продолжения учебы!

Но не многие ученики так считают (особенно не все своих предметов), и это нормально.

Я знаю, что когда вы находитесь на более ранней стадии своего академического пути и у вас нет (большого) выбора в отношении предметов, которые вы изучаете, найти мотивацию в самих предметах может быть сложно.

Хорошей новостью является то, что когда у вас появляется выбор предметов, которые вы изучаете, вы должны найти интересующую вас область(и)!

А пока вот несколько трюков , которые вы можете использовать, чтобы пробудить интерес к своим предметам:

• Узнайте, какие самые большие загадки без ответа в этой области!
• Сделайте глупую презентацию для друга и постарайтесь узнать 5 сумасшедших фактов о предмете
• Подумайте о реальных применений и профессий людей, которые работают в этой области — есть ли такие, о которых вы никогда не слышали?
• Послушайте захватывающие ролики на YouTube или выступления TED о достижениях и открытиях — участвуйте с энтузиазмом!

5.

Переверните «страх неудачи» с ног на голову

Страх неудачи — это то, о чем мало кто любит говорить.

Итак, давайте займемся этим якорем в лоб.

На учащихся оказывается такое сильное давление (на нас самих и/или на других), что в какой-то момент большинство из нас обнаруживает, что «чувствует страх».

Боязнь, что они потерпят неудачу (или даже могут ) потерпеть неудачу, является распространенной причиной, по которой некоторые люди вообще не пытаются.

Неудивительно, что исследования показывают, что учащиеся, движимые надеждой, как правило, более счастливы и менее подвержены стрессу, чем те, движимые страхом.

Однако для других страх может быть мощным стимулом , особенно когда рабочая нагрузка и ожидания достигают апогея.

Страх довел меня до полуприличных результатов в первые два года обучения в университете: курсы были тяжелыми, и была вполне реальная возможность, что я сорвусь, что меня пугало и мотивировало работать на износ!

И вы тоже МОЖЕТЕ заставить страх работать как мотиватор, а не как якорь:

• Когда он наступит, сделайте глубокий вдох , подведите итоги своих целей и списка дел , и направьте страх на получение мяч катится и усердно работает. Это может быть удивительно эффективно!

Если страх заставляет вас чувствовать себя подавленным, переходите к части 3, чтобы узнать о некоторых стратегиях преодоления первого шага.

Упражнения, которые можно попробовать сегодня:

Ищете практические упражнения, чтобы максимально использовать эти пять стратегий? Возьмите ручку и лист бумаги и свяжите их:

1. Напишите список ВАШИХ главных 5 причин, почему действительно большими жирными буквами!
2. Составьте «таблицу плюсов и минусов» и запишите хороших результатов учебы и плохих последствий уклонения от учебы.
3. Что вы собираетесь делать на следующий день после экзамена? Запишите или распечатайте картинку!

Держите свои списки на столе или вместе с заметками, чтобы читать, когда у вас нет мотивации напоминать себе почему !

Часть 2: Измените свое мышление

Другой очень важной частью мотивации к учебе является правильное мышление .

Когда я тренирую студентов, я часто слышу мысль « некоторые люди талантливы, а некоторые нет ». Это называется «фиксированным мышлением» , и это вполне естественное предположение.

Но это бесполезно – или правильно!

Вместо этого вам нужно построить «мышление роста» , что делает акцент на вашей способности меняться.

Похоже, это:

Фиксированный мышление:	Рост мышления:
6. могу изменить и улучшить свои навыки

Ваш мозг очень гибкий, и хорошая практика (например, регулярное и правильное обучение) может установить новые связи, укрепить существующие и даже изменить внешний вид мозга.

Хотите пример?

• Мозг лондонских таксистов, которые знают, как перемещаться по десяткам тысяч улиц в огромном 2000-летнем городе без карты или спутниковой навигации, на самом деле имеет большую область , которая занимается памятью и навигация. Они родились с этим? Конечно нет! Она росла и крепла на протяжении многих лет практики.

Мы знаем, что каждый может учиться, совершенствоваться и расти.

Так что не соглашайтесь на то, насколько вы хороши. Постарайтесь качественно поработать над этим изменением. Вы МОЖЕТЕ сделать и стать лучше.

И вот как: используйте следующие шесть стратегий, чтобы развивать собственное мышление роста!

6. Есть ограничивающие убеждения? Бросьте им вызов!

Спросите себя:

Что меня сдерживает?

Ограничивающие убеждения – все мелкие мысли о том, что вы на самом деле недостаточно хороши, – весомый якорь вашей мотивации к учебе. Если их не остановить, они могут даже привести вас к борьбе с синдромом самозванца.

Итак, попробуйте выполнить это упражнение сейчас (и регулярно), чтобы изгнать эти неприятные убеждения, которые ограничивают ваше мышление:

• Шаг 1: Потратьте некоторое время на запись всего, что вы думаете о своих способностях, трудовой этике и способности достигать . Будь честным.

• Шаг 2: Раскройте эти убеждения. Отнеситесь критически ко всему, что вы записали, и выясните хотя бы ОДНУ вескую причину, почему каждое из этих убеждений — всего лишь миф.

Here’s some examples:

Limiting belief:	CHALLENGE IT:
I’m bad at French I’m not one of those people that can work hard Я всегда делаю глупые ошибки на экзамене и сводит на нет часть своей тяжелой работы	Если я буду регулярно заниматься, мой мозг будет меняться и расти, пока я не буду свободно говорить! Я могу развить хорошую трудовую этику с помощью эффективной учебной программы! Пробные экзамены, составление плана игры на день экзамена и коучинг в день экзамена помогут мне справиться с этим!

• Шаг 3: Практикуйтесь избавляться от ограничивающих убеждений каждый день . Держите свой список с вашими причинами «почему» упражнение для дополнительной мотивации, когда это необходимо!

7. Перепрограммируйте свой разговор с самим собой

Узнать о важности веры в себя и в свою способность расти — это здорово, но делаете ли ВЫ это на самом деле?

Вы можете перепрограммировать свое отношение к себе, просто обращая пристальное внимание на то, как вы описываете себя и свои способности.

Используйте игру «пока» , чтобы настроиться на рост — добавьте слово «пока» в свои мысли.

Совет: Исправьте себя в уме или вслух, и будьте уверены, что поправите и других (особенно если они говорят о вас!). Сначала вы можете почувствовать себя глупо, но оно того стоит!

Адаптировано из «Кэрол Двек пересматривает «мышление о росте» . Найдите ее книгу Мышление здесь.

Вскоре вы с удивлением обнаружите, что усвоили эти убеждения и приняли новый позитивный настрой!

8.

У тебя есть выдержка?

Что такое «зернистость»? Проще говоря, качественные усилия, которые вы прилагаете для достижения своих целей.

В своей книге о настойчивости в достижении долгосрочных целей — или «твердости» — Анджела Дакворт делится результатами своего исследования причин успеха. Она исследует широкий спектр областей: от ведущих корпоративных продавцов до чемпионов по правописанию и выдающихся исполнителей в военной академии.

Ее вывод: талант еще не все . Дакворт считает, что талант играет небольшую роль в исключительной производительности, но гораздо более важным фактором является упорство людей в достижении своих целей.

Как развить стойкость? Вам нужно обратить внимание на четыре вещи, которые мы исследовали:

1. Найдите большую цель в том, что вы делаете (см. стратегию 1)
2. Каждый день понемногу совершенствуйтесь (см. стратегию 2)
3. Развивайте интерес к тому, что вы делаете вы учитесь (см. стратегию 4)
4. Не принимайте то, что вам дано: верьте, что вы можете измениться (Часть 2)

Эти четыре вещи помогут вам приложить усилия, необходимые для того, чтобы изменить свое будущее.

Вот как вы можете применить эти усилия на практике:

9. Постановка правильных целей для ВАС

Существует умение ставить эффективные учебные цели, но его довольно легко освоить.

Это отличная новость, потому что наличие правильных долгосрочных и краткосрочных целей для ВАС является жизненно важной мотивацией воздушный змей для учебы! Ваши цели должны тянуть вас вперед и не сдерживать вас.

Так как же правильно ставить цели?

Они должны быть:

• Конкретными — чтобы вы могли отслеживать свои успехи и получать мотивационные награды! (см. стратегию 2)
• Сложный и достижимый – напрягитесь, но не будьте полностью нереалистичным
• Под вашим контролем – баланс результата (конечной цели) и целей процесса работает хорошо

Обязательно примите во внимание свой послужной список , историю усилий и темперамент , чтобы убедиться, что вы сосредоточены на цели, которая является сложной, но не подавляющей.

Ваши причин «почему» , вероятно, станут краеугольным камнем ваших долгосрочных целей, масштабных начинаний.

Также полезно каждый день ставить перед собой краткосрочные цели — они будут камушками и вехами, отмечающими карту ваших долгосрочных целей!

Не знаете, как должны выглядеть ваши эффективные цели? Вот несколько примеров:

Вместо:	Попробуйте это:
Я собираюсь узнать 100 слов сегодня 66666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666 6
.	Сегодня я собираюсь практиковать французский язык 2 часа (более достижимая цель процесса) Я выберу 5 основных статей и прочитаю их к пятнице (более конкретная конечная цель)

Чувствуется не так страшно, не так ли?

10.

Берите на себя ответственность…

… особенно когда это не приходит само собой.

Некоторым людям действительно трудно оставаться верными своим целям: жизнь слишком грязная, слишком интересная, а иногда и чертовски веселая. И это создает реальные барьеры для изучения мотивации.

Все в порядке, я понял. Но что можно сделать?

Вам нужно увеличить свои подотчетность – поднимите ставки чтобы оставаться верным тому, чего вы пытаетесь достичь.

Ответственность поможет вам выстроить рабочий распорядок и достичь поставленных целей.

Вот несколько идей:

• Объединитесь с другом: приятель по учебе — отличный выбор, потому что вы можете отплатить ему тем же!
  • Расскажите о своих ближайших целях и регулярно проверяйте их. Выберите кого-то, кто хочет, чтобы вы преуспели для положительного опыта!
• Воспользуйтесь приложением: доступны инструменты, которые заставят вас придерживаться своих планов или рискуют получить наказание (по вашему выбору)!
  • Например, посылайте чек на благотворительность каждую неделю, если вам не удается написать 2000 слов диссертации!
  • Такие приложения, как Beeminder, отлично справляются с управлением вашей ответственностью перед вашими целями
• Сделайте это публичным: используйте социальные сети, чтобы заявить о себе публично!

Помните: главное — это выбрать метод, которого вы будете придерживаться. Сделайте вашу систему штрафов значимой для вас. Это может быть краткосрочная поддержка (до экзамена) или часть долгосрочного учебного плана!

11. Не ждите постоянной мотивации к учебе

Учеба может показаться марафоном (особенно если вы собираетесь на экзамен), но она не будет продолжаться вечно! Вы найдете свет в конце туннеля, обещаю!

Если вы чувствуете себя немотивированным, баланс ваших 9Воздушные змеи 0178 и якоря не подходят.

Пока вы поддерживаете этот баланс, используйте эти простые шаги, чтобы перезагрузить свой мозг для быстрого повышения мотивации!

1. Достаньте списки, которые вы уже составили, и перечитайте их
   • Начните с ваших причин «почему» и изучите целей
2. Сделайте глубокий вдох 89 из какой-то медитации?
3. Сделать перерыв – выйти на улицу и пойти на прогулку !
   • Ходьба полезна для мозга и вырабатывает эндорфины, которые улучшают настроение и избавляют от усталости!

Если вы чувствуете себя подавленным, следующий раздел — идеальное место для , чтобы начать !

Упражнения, которые стоит попробовать сегодня:

В этом разделе полно отличных упражнений, которые вы можете выполнить сегодня, чтобы запустить своих мотивационных воздушных змеев! Вот напоминание о них:

• Попробуйте выполнить задание из трех шагов, чтобы бросить вызов своим ограничивающим убеждениям из стратегии 6.
• Изучите свой разговор с самим собой – напишите список утверждений, которые вы часто говорите или думаете, и внесите исправления, которые напомнят вам о положительных моментах.
• Запишите 3 итоговые цели и 3 цели прогресса, которых вы хотите достичь на этой неделе. Составьте план действий, который поможет вам достичь этого!

Часть 3. Техники для начала работы

Легко перегрузиться и устать от гористых списков дел, отсутствия прогресса, чрезмерно амбициозных целей и надвигающейся угрозы неудачи.

Если вы так себя чувствуете, сделайте глубокий вдох , потому что у меня есть отличные новости.

Самое сложное в покорении гор и восстановлении мотивации к учебе часто самый первый шаг .

Я выделил пять лучших мотивационных стратегий , основанных на психологии и науке об обучении , разработанных для того, чтобы структурировать ваше учебное время и повысить продуктивность учебы и концентрацию всего за короткий промежуток времени.

Звучит прекрасно, правда?

Итак, читайте дальше, чтобы найти правильный метод, который вам подходит, и приступайте к работе уже сегодня.

12. Ешьте слонов маленькими кусочками

Если ваш проект или доработка кажутся вам огромными и пугающими, этот проект для вас!

Хорошо учиться — долгая игра, и общая картина иногда может быть очень большой и действительно пугающей. Такой большой, как слон.

И, как говорится, « Как ты съешь слона? Один укус за раз ».

Так что не берите все сразу на свои плечи. Разбейте его на маленькие кусочки с помощью этого простого трехэтапного процесса:

Продолжайте разбивать своего слона, пока у вас не появятся управляемые, небольшие задачи!

Тогда откусите то, что, по вашему мнению, вы сможете прожевать в течение следующего часа, или сегодня днем, или сегодня. И не больше !

Если вы начали строить свою учебную программу, убедитесь, что ваши укусы небольшие и консервативные! ГОРАЗДО лучше начать с малого и закончить раньше, чем брать на себя слишком много в первый день — вы обнаружите, что обескураженный и немотивированный продолжать идти!

13.

Съешьте лягушку на здоровый завтрак

Почему, слышу вы спросите, я должен есть лягушку?

Потому что это отличный способ начать свой день!

Предпосылка очень проста: возьмите на себя самое сложное и самое важное задание — то, которое вы, скорее всего, будете избегать весь день. Это твоя лягушка.

Теперь займитесь этим ПЕРВЫМ (утром или как только вы сядете за учебу).

Избавьтесь от этой сложной , но приоритетной задачи, и оставшаяся часть учебы будет легкой по сравнению с ней!

Любопытно? Узнайте больше в этом захватывающем эпизоде ​​подкаста, где я общаюсь с Брайаном Трейси, одним из отцов-основателей современного тайм-менеджмента и создателем принципа «съешь лягушку»!

14. Скользите «горкой»

Если вам это не по душе – попробуйте начать свой день с противоположного!

Есть техника в Психология убеждения под названием «Слайд», которым пользуются продавцы всего мира, скажем, в автосалоне.

Они начинают с чего-то легкого и привлекательного ( бесплатный тест-драйв ) и проходят через этапы ( подробное обсуждение характеристик двигателя ) до конечной цели ( крупный чек от покупателя за быструю машину ).

Вы можете использовать «горку» на себе, чтобы приступить к работе. Вот шаги, которые я часто использую сам:

1. Начни сегодня, а не завтра: хочется начать после чистого перерыва, но нет ничего лучше, чем начать прямо сейчас .
2. Соберите необходимые вещи: книги, бумагу, канцтовары, ноутбук. Не переусердствуйте с организацией (не нужно расставлять по алфавиту!), просто будьте готовы .
3. Сделайте «немножко»: установите таймер и посвятите 5 минут выполнению простой задачи .
   • Скорее всего, поработав пять минут, вы захотите сделать еще!

Если это находит отклик у вас, попробуйте это увлекательное чтение от очень успешного ученого, который преодолел серьезную «проблему с работой», восстановив привычку работать по 15 минут в день!

Используйте «слайд», чтобы развить привычку к учебе И мотивацию.

15. Метод помидора

Возможно, вы слышали о методе помидора.

Это популярный инструмент мотивационного тайм-менеджмента, который отлично подходит для начала занятий.

Метод Помидора — это мощная техника, позволяющая не отвлекаться и управлять своей эффективностью.

Вот как это работает:

Объединяйте интенсивные 25-35-минутные перерывы («помодоры») в группы, разделенные 5-10-минутными перерывами.

Если вы можете потратить пять минут на обучение по стратегии 14, сможете ли вы справиться с 25 минутами?

Ключ : установка таймера, который будет звонить после того, как ваш рабочий блок завершится, это мощная внешний мотиватор , который поможет вам работать, повысить концентрацию и исключить отвлекающие факторы!

16. Просто начните!

Если ни один из этих методов действительно не работает для вас, лучше всего просто начать.

Некоторая доработка (пусть даже не самая эффективная) лучше, чем ничего.

Не волнуйтесь, если работа пока некачественная.

Потому что, как и в случае с «горкой», все дело в наращивании импульса и обручить себя . Попробуйте:

• Найдите хороший подкаст по вашему предмету или попробуйте подкаст Exam Study Expert
  • Почему бы не послушать во время подготовки учебной среды и материалов?
• Изучение альтернативных объяснений и реальных применений вашего предмета с помощью видео от TED-Ed или Академии Хана.
• Эксперименты с фрирайтингом — писать вообще что угодно без остановки, в течение 10 минут.
  • Не беспокойтесь о языке, структуре, любых пробелах или правильности ссылок — вы можете отредактировать это позже!

Вы можете собрать до высокопроизводительных активных версий — и если вы не знаете, как это сделать, я могу помочь вам в этом с помощью обучения 1-на-1.

Упражнения, которые можно попробовать сегодня:

Этот раздел посвящен испытанию новых методов обучения, чтобы найти то, что подходит именно ВАМ. Так что экспериментируйте!

А пока – почему бы не составить список и не отмечать его по мере заполнения ? Это прекрасно и обязательно повысит вашу мотивацию!

Часть 4. Сделайте это привычкой

Выработка хороших привычек – это ключ к оптимизации вашей учебной жизни.

Почему ?

Потому что привычки делают поведение автоматическим .

Устоявшаяся учебная программа , построенная на прочных привычках, не требует мотивации или силы воли, чтобы оставаться в движении.

Это означает, что выработать хороших и эффективных учебных привычек и распорядков — это Essential на тот случай, когда ваша мотивация испарится в клубе дыма.

Вот предостережение: есть хорошие учебные привычки и действительно бесполезные .

Для создания хороших привычек требуется, чтобы вы были рефлексивными и гибкими : замечать, когда ваши привычки не работают, и вносить изменения, чтобы они помогли вам достичь этих важных учебных целей.

Думаешь, ты все это сможешь? Большой! Я верю в тебя.

Следующие четыре стратегии помогут вам выработать лучшие привычки, которые помогут поддерживать высокий уровень мотивации.

17. Разработайте учебный план

У меня хорошие новости.

Учебная рутина — отличный воздушный змей , который будет поддерживать вашу учебу, даже когда ваша мотивация падает.

Звучит как победитель!

Но на это нужно время. И вам придется организовать свое время в больших масштабах, чтобы заставить его работать.

Я говорю не о следующем часе, а о составлении расписания, в котором учитывает все ваше время на еженедельной или двухнедельной основе (что может зависеть от вашего школьного расписания).

В этом расписании вы можете запланировать учебных занятий и (что не менее важно) время отдыха ! Обязательно включите упражнения, отдых и общение — все это важно для вашего психического здоровья.

Как ?

• Начните с пустой таблицы, которая отмечает каждый час ваших дней в течение всей недели.
• Затем начните блокировать регулярные обязательства, приемы пищи и время сна.
• Решите, как вы хотите организовать свое учебное время. И ты в пути!

Итак, мой совет: начните прямо СЕЙЧАС. И зафиксировать изменение .

Я обещаю вам, что это вполне управляемо. Моя собственная учебная рутина была краеугольным камнем моего успеха на экзаменах по выживанию и в качестве студента-психолога в Кембриджском университете.

18. Займитесь бессмысленной деятельностью

Я знаю, все мы занятые люди.

Так как же успеть пройти ВСЕ необходимые занятия перед экзаменом?

Одна идея, которая может работать достаточно хорошо, состоит в том, чтобы многозадачность, пока вы пересматриваете .

Обычно я не являюсь сторонником многозадачности — она вымывает вашу концентрацию и отвлекает.

Так что это работает только с определенными действиями — они должны быть бездумными и желательно физическими . Например, прогуляться, пока член семьи расспрашивает вас, или отправиться на пробежку, пока вы слушаете аудиокнигу.

Это отличный способ совместить учебу с физическими упражнениями или работой по дому, сделать больше и чувствовать себя мотивированным и успешным. Подробнее о комплекты учебных материалов , перейдите к стратегиям 21 и 23.

19. Сохраняйте свою энергию

Низкая энергия — это якорь , который всегда снижает вашу мотивацию и способность учиться эффективно.

Как с этим бороться?

Звучит просто, и я уверен, что вы слышали это раньше, но убедитесь, что вы:

1. Спите не менее 8 часов в сутки : ключевой частью эффективной учебы является отдых и восстановление
2. Ешьте правильные продукты, чтобы стимулировать работу мозга : для оптимальной работы вашему мозгу необходимы жирные кислоты, содержащиеся в:
   • Ягоды, орехи и темный шоколад ваш стол во время учебы!
   • Регулярные физические упражнения : даже регулярные прогулки могут повысить ваше самочувствие и мотивацию

Лучший способ совместить это — делать регулярные перерывы для отдыха и восстановления сил.

Если вы не знаете, как привести себя в оптимальную форму для эффективной учебы и успешной сдачи экзаменов, я буду рад вам помочь. Запишитесь на бесплатную консультацию, чтобы узнать больше.

20. Получите информацию об учете времени

Если вы не очень хорошо управляете временем, ничего страшного.

Может быть, вы отвлекаетесь или не знаете, когда сделать перерыв. Или хотите время для вашей социальной жизни!

Отличный способ выработать привычку учиться и поддерживать мотивацию — создать систему с использованием приложение для отслеживания времени .

Использование внешнего инструмента перекладывает ответственность и позволяет вам сфокусироваться . Я люблю использовать Forest: выращивать маленькое деревце за каждую завершенную рабочую сессию — это здорово.

Инструмент учета рабочего времени может помочь:

• Ваша ответственность за выполнение задач
• Ваша способность не сбиться с пути при использовании таких методов, как метод Помидора
• Избегать отвлекающих факторов и замечать их впоследствии.
• Размышление о вашем учебном времени, обзор того, что прошло хорошо, и убедитесь, что любые дисбалансы между предметами не отразятся на ваших оценках!

Упражнения, которые стоит попробовать сегодня:

Если вы все горите желанием начать вырабатывать свой распорядок дня и привычки, но не знаете, с чего начать, попробуйте одно из этих упражнений, чтобы стать организованным:

1. Распечатать учебный календарь и график учебы, веселья и сна.
2. Загрузите и опробуйте приложение для учета рабочего времени в течение одной недели.
   • Затем обзор : Это повысило вашу мотивацию и производительность?
3. Отправляйтесь на прогулку с другом и викторины по очереди ответьте друг другу на любимые и нелюбимые предметы!

Часть 5: Не отвлекайтесь

Как бы я ни хотел, чтобы вы любили учебу, но, как и у большинства студентов, у вас, вероятно, есть приличный список вещей, которые вы бы хотели , а не .

Отвлекающие факторы и прокрастинация являются одними из самых весомых якорей для вашей мотивации к учебе.

Подумайте об отвлечении внимания следующим образом:

У всех нас есть « мозг обезьяны » — части вашего мозга, которые эволюционировали, чтобы жаждать веселья, новизны и легких наград. В современном мире это не служит вам хорошо!

Если вы изо всех сил пытаетесь приступить к работе, потому что ваш обезьяний мозг хочет поиграть, перенесите энергию обратно на ваш учебный мозг с помощью этих три простых шага :

1. Сядьте за стол с листком бумаги (никакой техники, риск отвлечься слишком высок!) учеба идет хорошо.
2. Справа запишите все нежелательные последствия неучебы.
   • Если вы чувствуете панику и беспокойство, не сосредотачивайтесь на этом шаге, придерживайтесь № 2!

Это служит двум целям :

• Во-первых, визуализация результатов ваших действий, того, что вы делаете и чего не хотите, действительно мотивирует!

• Во-вторых, работая со своими списками, вы разбудите «думающие» области в передней части мозга и будете готовы к отличной учебной сессии!

Любопытный ? Вы можете прочитать больше о психологии мозга обезьяны здесь и (отлично для детей) здесь.

После того, как ваш обезьяний мозг будет изгнан, следующие четыре метода помогут вам обрести силу воли для учебы:

21. Искушайте себя пакетами «работа-развлечение»

Как поет Мэри Поппинс, « ложка сахара помогает лекарству подействовать » — и вы можете заставить эту философию работать на вас!

Если вы не любите учиться, создание нерушимого правила «работа-развлечение» может стать отличным источником мотивации.

Как это работает?

Вам нужно сильное искушение , то, что вам действительно нравится делать. Соедините это с учебным заданием, которого у вас нет, и заключите сделку с самим собой — просто!

Не забудьте сделать это осмысленным , чтобы вы чувствовали себя ответственными (см. стратегию 10). И будьте строги к себе – не балуйтесь, не потрудившись сначала!

For example:

You don’t like:	But you love:	The deal:
Practising integration in Maths	Binging your favourite Netflix показать	Вы можете насладиться вечерним выпуском только в том случае, если в этот день вы посвятили 2 часа качественной практике интеграции. Если нет, нет Netflix !

Кэти Милкман называет эту идею «объединением искушений» — и она может работать во всех сферах вашей жизни — делать работу по дому, ходить в спортзал, встречаться с надоедливыми родственниками!

Это работает, потому что вы предлагаете себе наград и наказаний — это воздушный змей , но он может быть ненадежным в долгосрочной перспективе. Узнайте больше о психологии мотивационных вознаграждений в этом выпуске подкаста.

Развлекайтесь, проявляйте творческий подход – Я хотел бы услышать, что вы придумаете, в разделе комментариев ниже!

22. Избавьтесь от отвлекающих технологий

Если вы учитесь с использованием технологий – например, ноутбука или планшета, то это для вас.

Конечно, Интернет — отличный ресурс для учебы, но отвлечение всегда всего в одном клике .

Иногда нам всем нужно немного помочь с самоконтролем.

Вот три варианта, которые отлично помогают избавиться от отвлекающих факторов, связанных с уведомлениями и социальными сетями.

• Измените свои пароли в социальных сетях и Netflix (сделайте их непонятными!), запишите их на листе бумаги и выйдите из системы. Тогда спрячьте этот лист бумаги ДАЛЕКО от своего стола!
• Поставьте телефон на беззвучный режим и спрячьте его. Это может быть довольно освобождающим!
• Используйте «приложение focus »: они блокируют доступ к определенным веб-сайтам и социальным сетям И помогают с управлением временем.
  • Попробуйте Freedom, Serene или RescueTime

23. Что может быть хуже учебы?

Мы говорили о том, как использовать вещи, которые вы предпочитаете делать, а не изучать.

Но подумай: есть ли что-нибудь ХУЖЕ, чем учеба? Может быть, это поход в спортзал или работа по дому.

Почему бы не найти мотивацию, превратив учебу в прокрастинацию из чего-то похуже?

Если вы серийный прокрастинатор (кто вообще может читать эту статью, чтобы не учиться?) — попробуйте эту технику. Потому что, верьте или нет, вы можете используйте свою склонность откладывать в свою пользу .

Вот как:

1. Напишите эту нежелательную задачу вверху списка и сделайте ее самой важной задачей на сегодня.
2. Пусть это мотивирует вас заниматься другими (все еще полезными) делами , и вы обнаружите, что мысль об обучении в течение нескольких часов звучит ЗАМЕЧАТЕЛЬНО.

Это называется «структурированная прокрастинация» — метод, изобретенный профессором Джоном Перри.

Чего ты медлишь? Я уверен, что нам всем любопытно — расскажите нам в разделе комментариев ниже!

24. Присоединяйтесь к учебе

Если вам трудно чувствовать себя мотивированным, когда вы учитесь самостоятельно, хорошее место, где можно найти дополнительный толчок, это общение с вашими друзьями и одноклассниками .

Потому что, если вы обещаете учиться с кем-то еще, вам придется явиться И действительно работать . Думайте об этом как о групповых занятиях спортом и упражнениями!

Обучение вместе с другими может стать прекрасной мотивационной победой во многих отношениях:

• Это повышает вашу ответственность (см. стратегию 10)
• И общая учебная среда имеет действительно благоприятную атмосферу (см. стратегию 25)

Вы можете планировать групповые занятия и проекты по повторению, проводить мини-презентации и помогать друг другу в решении ваших проблем.

Сделайте это регулярным мероприятием, и ваша учебная программа сразу же станет гораздо более структурированной.

Не можете встретиться лично? Нет проблем, почему бы не создать виртуальную учебную группу?

Упражнения, которые стоит попробовать сегодня:

Прокрастинация — это боль, когда вы учитесь, чтобы добиться успеха, но вы МОЖЕТЕ побороть желание. Попробуйте эти занятия:

1. Составьте список из наград и удовольствий , которые вас мотивируют, от мала до велика. Как вы могли их использовать?
2. Свяжитесь с друзьями из вашего курса и организуйте вместе учебную сессию .
   • Помните: вы берете на себя ответственность друг перед другом за выполненную работу
   • После этого добавьте групповое вознаграждение, и вы будете комбинировать стратегии, как профессиональный мотиватор!
3. Попробуйте отложите телефон на 1 час (установите таймер!) и посмотрите, насколько вы освободитесь от отвлекающих факторов

Часть 6. Сделайте свое окружение своим союзником

Наконец, мы собираемся обновить ваш изучите пространство и сделайте его своим мотивационным союзником.

Правильное окружение — это змей для вашей мотивации.

Это может занять немного проб и ошибок, но поиск подходящей учебной среды поможет вам сразу настроиться на «учебное мышление» для каждого занятия.

Если вам повезет, у вас есть доступ к отличным местам для учебы в вашей школе, колледже или университете.

Или, может быть, вы сейчас застряли дома, у вас нет собственного места и вы ищете способ избежать Netflix?

Не волнуйтесь — я прикрою вашу спину, и мы скоро настроим вас и сосредоточим внимание.

25. Атмосфера общего учебного пространства

По моему опыту, лучшее место для учебы (и поиска мотивации) — это место, где вас не могут коснуться оправдания и отвлекающие факторы:

Библиотека, учебная аудитория в колледже, даже прилежная кофейня — где бы вы ни находились в окружении людей, усердно изучающих .

Для меня, просто добираюсь почти гарантировано Я сделаю качественную работу!

Интенсивная учебная атмосфера прекрасно мотивирует вас вписаться и опустить голову. Ощущение давления сверстников на учебу может быть большим подспорьем — вам будет намного легче сосредоточиться и избежать отвлекающих факторов.

Не говоря уже о практических преимуществах пребывания в библиотеке, если вам нужен доступ к книгам для учебы.

Если вам не нравятся общие учебные помещения, почему бы и нет:

• Побалуйте себя регулярными посещениями, просто чтобы акклиматизироваться?
• Изучите звуки Бодлианской библиотеки Оксфордского университета, чтобы проникнуться звуковым ландшафтом этой библиотеки!

26. Выберите нейтральное место для учебы

Если вы не можете выбраться на место для занятий или предпочитаете работать, не выходя из собственного дома, эта стратегия для вас.

выделенное учебное пространство — лучший способ настроиться на правильный лад. Где-то, что немедленно отключает ваш «обезьяний мозг» и включает ваш «мыслящий мозг».

Может быть, все, что доступно, это угол кухонного стола, пока младшие братья и сестры громко болтают – и это нормально !

Потому что вся эта стратегия заключается в создании небольшого пространства из того, что у вас есть .

• Основан на поговорке « аккуратная комната — аккуратный ум » и « все на своих местах ».

Или, как мне нравится думать об этом: как я заставляю свой ум чувствовать себя спокойным, организованным и ГОТОВЫМ к работе, заставляя свое окружение отражать это.

Итак, прямо сейчас взгляните на свое ближайшее окружение:

• Избавьтесь от всего, что не поможет вам в изучении — очистите свое рабочее пространство до пустого, нейтрального .
• Затем добавьте вещи, которые вам нужны для учебы (ноутбук, книги, канцелярские принадлежности), и больше ничего .

Ваше окружение должно выглядеть чистым и организованным.

И ваш разум должен успокоиться и быть готовым к работе.

Чувствуете мотивацию к учебе?

27. Этюд под саундтрек

Итак, у вас есть организованное пространство для занятий, но, возможно, атмосфера все еще не учебная (братья и сестры все еще шумят?). Сейчас вам нужен способ блокировать слуховые отвлекающие факторы .

И отличный способ сделать это — слушать музыку.

Когда я выступаю в школах, мне часто задают вопрос «Можно ли слушать музыку во время учебы, или она меня только отвлечет?»

Многие рекомендуют учиться в тишине, но я не согласен.

Если вы внимательно относитесь к музыке, которую выбираете , она может стать отличным мотиватором и отличным способом отвлечься от отвлекающих факторов и сосредоточиться на учебе.

Все люди разные, поэтому вам нужно выбрать музыку, которая подходит именно вам. Я рекомендую что-то знакомый (это меньше отвлекает), который делает вас счастливым (чтобы повысить мотивацию к учебе).

Извлеките максимум из МОИХ учебных саундтреков с помощью этих идеальных учебных плейлистов, включающих коллекцию лофи, рока, джаза, классической и электронной музыки — и многое другое!

28. Найдите идеальную мотивационную цитату

Отличный способ добавить дополнительный мотивационный импульс к вашей учебной среде с помощью мотивационной цитаты (или двух!).

Найдите цитату, которая говорит о вас, напишите или распечатайте ее (красивую и крупную!) и поместите где-нибудь рядом — на обложке ваших заметок или прямо на линии ваших глаз, когда вы смотрите вверх.

Когда вы чувствуете себя немотивированным, это может быть именно то, что вам нужно!

Лично я люблю этот:

Если мы будем ждать момента, когда будет готово абсолютно все, мы никогда не начнем

Иван Тургенев, русский писатель и драматург

Может быть, это не цитата для ты, но не волнуйся! Я собрал все лучшие вдохновляющие и мотивационные цитаты, чтобы вы загорелись и чувствовали себя прилежно!

29. Освободите мысленное пространство

Возможно, ваше физическое пространство для занятий уже готово для начала, но нашли ли вы время подумать о своем ментальном пространстве?

Правильное мышление (см. раздел 2) — не единственный важный фактор!

Будучи студентом, со всеми вытекающими последствиями, вы должны заботиться о своем психическом здоровье во время учебы .

Создайте для себя мысленное пространство, чтобы расслабиться и снять стресс , повысить концентрацию и улучшить память.

К счастью, мы живем в прекрасное время для исследований и ресурсов в области психического здоровья, подкрепленных надежной наукой. Так почему бы не включить что-то из следующего в свой распорядок дня?

1. Медитация: справиться с нервозностью и стрессом при учебе и улучшить концентрацию
   1. Чтобы узнать больше о преимуществах медитации и осознанности для студентов, прочтите эту статью и не один, а два эпизода подкаста с участием Клэр Келли и Рэйчел Уильямс!

2. Ведение журнала: Помните, как мы обсуждали свободное написание в стратегии 16? Регулярно излагайте свои мысли на бумаге — это отличный и катарсический способ избавиться от волнений и разочарований, связанных с учебой.
3. Сделайте перерыв в учебе: прогуляйтесь, полюбуйтесь деревом, займитесь йогой – пусть учебный мозг время от времени отключается! Это повысит вашу мотивацию, когда вы вернетесь!

Упражнения, которые стоит попробовать сегодня:

Надеюсь, ваша учебная среда теперь настроена на то, чтобы помочь вам сохранять мотивацию. Вы отметили эти действия?

1. Найдите мотивационную цитату, которая вас вдохновляет, и повесьте ее на стену или рядом со своим списком «почему».
2. Попробуйте 10-минутную медитацию перед началом занятий, чтобы сосредоточиться.
   • Попробуйте приложение Calm или Headspace для коротких занятий по практике осознанности
3. Просмотрите мою коллекцию учебных плейлистов и найдите тот, который соответствует вашему вкусу. Наденьте его во время следующей учебной сессии. Чувствовали ли вы себя более мотивированным и в зоне?

Начнем!

Вы готовы — поверьте мне!

Давайте подведем итоги, чего вы достигли, следуя этим 29 стратегиям повышения мотивации к учебе! Вы:

• Нашли причины «почему»
• Сформулировали свои цели и избавились от ограничивающих убеждений
• Нашли, как привлечь к себе внимание И сохранить импульс
• Изгнали все отвлекающие факторы
• Подготовили вдохновляющую среду для учебы
• У вас есть инструменты и методы, которые вам нужны, и вы выполнили упражнения!

Больше ничем не могу помочь, пора идти. Как напомнил нам Тургенев — не жди . Сделайте это ПРЯМО СЕЙЧАС:

Начните всего с 5 минут, если нужно, хотя я буду еще более горд, если вы дадите мне 45.

Когда закончите, дайте мне знать, как все прошло в комментариях. Какие у вас проблемы с мотивацией к учебе? Как вы собираетесь их решать?

Получите БЕСПЛАТНЫЙ ПОДАРОК:

Поздравляем! Ты сделал это!

И теперь вы можете получить свой бесплатный подарок: 8-страничное цветное руководство , которое научит вас системе TOTAL Exam Study Expert для эффективного и быстрого запоминания информации . Я считаю, что нет лучшего метода!

Основанная на точной стратегии обучения, которую я использовал в Кембриджском университете, эта совершенная система объединяет два основных столпа науки об обучении и предоставит ВАМ инструменты, необходимые для достижения успеха в учебе.

Он доступен в качестве приветственного подарка в списке рассылки Exam Study Expert , еженедельная электронная почта, УПАКОВАННАЯ информацией, которая поможет вам преуспеть в учебе. Зарегистрируйтесь в поле ниже!

Ищете еще больше научно обоснованных стратегий, которые помогут вам получить высшие оценки на экзаменах? Вы можете найти их ВСЕ в моей книге по теме Перехитрите свои экзамены ! Вы не будете разочарованы, это потрясающе и динамично!

До новых встреч, друзья, желаю вам удачи в вашей мотивации к учебе!

Как партнер Amazon я могу зарабатывать на соответствующих покупках без каких-либо дополнительных затрат для вас. Я даю эти рекомендации на основе личного опыта и потому, что считаю их действительно полезными и полезными, а не из-за небольших комиссионных, которые я получаю.

• О
• Последние сообщения

Уильям Уодсворт

Основатель и директор по обучению в Exam Study Expert

Уильям Уодсворт — психолог, получивший образование в Кембриджском университете, и исследователь в области обучения. Он получил 0,01% лучших результатов экзаменов в Великобритании, будучи студентом более 10 лет назад, и с тех пор он одержим идеей помочь последующим поколениям студентов сдать экзамены на высшем уровне благодаря науке учиться умнее, а не усерднее. Полмиллиона студентов в более чем 150 странах следуют его советам через этот сайт и подкаст Exam Study Expert, и он является автором бестселлера «гениального» руководства по стратегии сдачи тестов «Перехитри свои экзамены». Чтобы связаться с Уильямом, в том числе узнать больше о его трансформационных коуч-сессиях 1:1, нажмите здесь.

Последние сообщения Уильяма Уодсворта (посмотреть все)

6 Мотивация к обучению | Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры | The National Academies Press

Страница 109 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 мотиваций к обучению». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2018. Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/24783.

×

Сохранить

Отменить

Мотивация — это состояние, которое активирует и поддерживает поведение, направленное на достижение цели. Это имеет решающее значение для обучения и достижений на протяжении всей жизни как в неформальной обстановке, так и в формальной среде обучения. Например, дети, которые мотивированы, как правило, более вовлечены, дольше сохраняют свою активность, имеют лучшие результаты в обучении и лучше других детей выполняют стандартные тесты успеваемости (Pintrich, 2003). Мотивация отличается от общего когнитивного функционирования и помогает объяснить успехи в достижениях независимо от результатов тестов интеллекта (Murayama et al., 2013). Его также можно отличить от связанных с ним состояний, таких как вовлеченность, интерес, целеустремленность, настойчивость и упорство, которые имеют разные предпосылки и разные последствия для обучения и достижений (Järvelä and Renninger, 2014).

HPL I ¹ подчеркнул некоторые ключевые результаты десятилетий исследований мотивации к обучению:

• Люди мотивированы развивать компетентность и решать проблемы с помощью поощрений и наказаний, но часто имеют внутренние причины для обучения, которые могут быть более сильными. .
• Учащиеся склонны настойчиво учиться, когда сталкиваются с решаемой задачей (не слишком легкой и не слишком разочаровывающей) и когда они видят ценность и полезность того, что они изучают.
• Дети и взрослые, которые в основном сосредоточены на собственных достижениях (например, на получении признания или избегании негативных суждений),

___________________

¹ Как отмечалось в главе 1, в этом отчете используется сокращение « HPL I » для How People Learning: Brain, Mind, Experience, and School: Expanded Edition (National Research Council, 2000). .

Страница 110 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 мотиваций к обучению». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2018. Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/24783.

×

Сохранить

Отменить

В этой главе мы приводим обновления и дополнительную информацию об исследованиях в этой области. Мы начнем с описания некоторых основных теоретических точек зрения, которые сформировали это исследование, но наше внимание сосредоточено на четырех основных факторах, влияющих на мотивацию людей к обучению. Мы изучаем исследования собственных убеждений и ценностей людей, внутренней мотивации, роли целей обучения, а также социальных и культурных факторов, влияющих на мотивацию к обучению. Затем мы изучаем исследования вмешательств и подходов к дизайну обучения, которые могут влиять на мотивацию к обучению, и завершаем выводами о последствиях этого исследования.

Обсуждаемое нами исследование включает как лабораторные, так и полевые исследования в различных дисциплинах, таких как психология развития, социальная психология, образование и когнитивная психология.

Исследования мотивации во многом основывались на теориях, которые пересекаются и содержат схожие концепции. Всесторонний обзор этой литературы выходит за рамки данного отчета, но мы выделим несколько ключевых моментов. Теории обучения, основанные на поведении , которые концептуализировали мотивацию с точки зрения привычек, влечений, стимулов и графиков подкрепления, были популярны в середине 20-го века. В этих подходах предполагалось, что учащиеся пассивны в процессе обучения, а исследования были сосредоточены в основном на индивидуальных различиях между людьми (например, когнитивные способности, стремление к достижениям). Предполагалось, что эти различия фиксированы и определяют реакцию учащихся на особенности среды обучения (метод обучения, стимулы и т. д.), а также их мотивацию и эффективность.

Нынешние исследователи считают многие из этих факторов важными, но также стали уделять внимание учащимся как активным участникам обучения и уделять больше внимания тому, как учащиеся осмысляют и выбирают взаимодействие со своей учебной средой. Когнитивные теории, например, сосредоточены на том, как учащиеся устанавливают цели для обучения и достижения и как они поддерживают и контролируют свой прогресс в достижении этих целей. Они также учитывают, как физические аспекты учебной среды, такие как структура классной комнаты (Эймс, 1986) и социальные взаимодействия (например, Gehlbach et al., 2016) влияют на обучение, воздействуя на цели, убеждения, эмоции и действия учащихся.

Страница 111 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 мотиваций к обучению». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2018. Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/24783.

×

Сохранить

Отменить

Мотивация также все чаще рассматривается как эмерджентное явление , что означает, что она может развиваться с течением времени и меняться в результате обучения и других обстоятельств. Исследования показывают, например, что аспекты учебной среды могут как стимулировать, так и поддерживать любопытство и интерес учащегося таким образом, чтобы поддерживать мотивацию и обучение (Hidi and Renninger, 2006).

Ключевым фактором мотивации является мышление человека : набор предположений, ценностей и убеждений о себе и мире, которые влияют на то, как человек воспринимает, интерпретирует и воздействует на свое окружение (Dweck, 1999). Например, мнение человека о том, является ли интеллект фиксированным или податливым, скорее всего, связано с его взглядами на податливость его собственных способностей (Hong and Lin-Siegler, 2012). Как мы обсудим ниже, учащиеся с фиксированным представлением об интеллекте, как правило, устанавливают в качестве цели обучения демонстрацию компетентности, в то время как учащиеся, придерживающиеся теории возрастания интеллекта, склонны устанавливать мастерство в качестве цели и придавать большее значение усилиям. Образ мышления развивается с течением времени в зависимости от опыта обучения и культурных влияний. Исследования, связанные с мышлением, были сосредоточены на моделях того, как учащиеся интерпретируют цели и делают выбор в отношении того, как направить внимание и усилия. Некоторые данные свидетельствуют о том, что можно изменить самоатрибуцию учащихся, чтобы они приняли установку на рост, что, в свою очередь, улучшит их академическую успеваемость (Blackwell et al., 2007).

Исследователи также попытались интегрировать множество концепций, которые были введены для объяснения этого сложного аспекта обучения, чтобы сформулировать более полное понимание мотивационных процессов и их влияния на обучение. Например, исследователи, изучающие психологические аспекты мотивации, рассматривают мотивацию с точки зрения систем мотивации , рассматривая мотивацию как набор психологических механизмов и процессов, связанных, например, с постановкой целей, участием в обучении и использованием стратегий саморегуляции (Kanfer , 2015; Linnenbrink-Garcia and Patall, 2016; Yeager and Walton, 2011).

Представления учащихся о своей компетентности, своих ценностях и ранее существовавших интересах, которые они привносят в конкретную учебную ситуацию, — все это влияет на мотивацию.

Самоэффективность

Когда учащиеся рассчитывают на успех, они с большей вероятностью приложат усилия и настойчивость, необходимые для достижения хороших результатов. Теория самоэффективности (Бандура, 1977), которая включена в несколько моделей мотивации и обучения, постулирует, что представления учащихся об их компетентности или способностях имеют решающее значение для выполнения задачи или достижения других целей (Бандура, 19).77).

Страница 112 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 мотиваций к обучению». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2018. Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/24783.

×

Сохранить

Отменить

В соответствии с теорией самоэффективности, обучение развивается из множества источников, включая восприятие своей прошлой деятельности, косвенный опыт, обратную связь о производительности, аффективные/физиологические состояния и социальные влияния. Исследование того, как повысить самоэффективность в обучении, показало преимущества нескольких стратегий укрепления у учащихся чувства их компетентности в обучении, включая постановку соответствующих целей и разбиение сложных целей на подцели (Bandura and Schunk, 19).81) и предоставление учащимся информации об их успехах, что позволяет им приписывать успех своим собственным усилиям (Schunk and Cox, 1986). Чувство компетентности также может стимулировать интерес и мотивацию, особенно когда учащимся предоставляется возможность делать выбор в отношении своей учебной деятельности (Patal et al. , 2014).

Другой важный аспект самоатрибуции включает в себя убеждения о том, принадлежит ли человек к конкретной учебной ситуации. Люди, происходящие из среды, в которой посещение колледжа не является нормой, могут сомневаться в том, что им место в колледже, несмотря на то, что они были приняты. Студенты могут ошибочно истолковать краткосрочные неудачи как свидетельство того, что они не на своем месте, хотя на самом деле краткосрочные неудачи характерны для всех студентов колледжа. Эти учащиеся сталкиваются с формой угрозы стереотипов, когда преобладающие культурные стереотипы об их положении в мире заставляют их сомневаться в себе и хуже успевать (Steele and Aronson, 19).95).

В недавнем исследовании изучались вмешательства, направленные на усиление чувства принадлежности у афроамериканских первокурсников колледжей (Walton and Cohen, 2011). Исследователи сравнили студентов, которые сталкивались и не сталкивались с результатами опроса, якобы полученного от более старших студентов колледжей, которые показали, что большинство старшеклассников беспокоились о том, принадлежат ли они им в течение первого года обучения в колледже, но со временем они стали более уверенными в себе. Студенты, выполнившие задание, добились значительных успехов в учебе, и исследователи пришли к выводу, что даже краткосрочные вмешательства могут помочь людям преодолеть предвзятость предшествующих знаний, оспаривая эти знания и поддерживая новую точку зрения.

Другой подход к преодолению предвзятости знаний заключается в использовании стратегий, которые могут предотвратить некоторые нежелательные последствия негативных взглядов. Одна из таких стратегий заключается в том, чтобы помочь учащимся опробовать несколько идей, прежде чем остановиться на окончательной идее. В одном исследовании, например, исследователи попросили студентов колледжа либо разработать рекламную веб-страницу для онлайн-журнала, а затем несколько раз доработать ее, либо создать несколько отдельных (Dow et al., 2010). Исследователи разместили рекламные объявления и оценили их эффективность, подсчитав, сколько кликов было произведено каждым из них, и попросив экспертов в области веб-графики оценить их. Авторы обнаружили, что проекты, разработанные отдельно, были более эффективными, и пришли к выводу, что, когда студенты дорабатывали свои первоначальные проекты, они попадали в ловушку своих первоначальных решений. Студенты, разработавшие отдельные рекламные объявления, более тщательно изучили возможности и имели больше идей на выбор.

Страница 113 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 мотиваций к обучению». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2018. Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/24783.

×

Сохранить

Отменить

Ценности

Учащиеся могут не заниматься заданием или продолжать обучение достаточно долго для достижения своих целей, если они не ценят учебную деятельность и цели. Теории ожидаемой ценности привлекли внимание к тому, как учащиеся выбирают цели в зависимости от их убеждений как в отношении их способности выполнить задачу, так и в отношении ценности этой задачи. Концепция ценности включает в себя суждения учащихся о (1) полезности темы или задачи для достижения учебных или жизненных целей, (2) важности темы или задачи для личности учащегося или самоощущения, (3) является ли доставляет ли задача удовольствие или интерес, и (4) стоит ли выполнять задачу (Eccles et al., 19).83; Вигфилд и Экклс, 2000).

Исследования с участием учащихся разного возраста подтверждают идею о том, что те, кто надеется добиться успеха в решении задачи, прилагают больше усилий и имеют более высокий уровень производительности (Eccles and Wigfield, 2002). Тем не менее, некоторые исследования показали, что оценка задач, по-видимому, является самым сильным предиктором поведения, связанного с мотивацией, например выбора тем и принятия решений об участии в обучении (Линненбринк-Гарсия и др., 2008). Такое исследование иллюстрирует один из ключей к теории ожидаемой ценности: идею о том, что параметры ожидания и ценности работают вместе. Например, менее квалифицированный читатель может, тем не менее, подойти к сложной задаче чтения с сильной мотивацией продолжать ее, если она интересна, полезна или важна для личности читателя (National Research Council, 2012c). По мере того, как учащиеся добиваются успеха в выполнении задачи или в области обучения, такой как чтение или математика, ценность, которую они придают этим занятиям, может со временем возрастать (Eccles and Wigfield, 2002).

Интересы

Интересы учащихся являются важным фактором для педагогов, поскольку они могут учитывать эти интересы при разработке учебных программ и выборе учебных ресурсов. Интерес также важен в обучении взрослых отчасти потому, что учащиеся и стажеры, мало интересующиеся темой, могут демонстрировать более высокие показатели пропусков занятий и более низкие уровни успеваемости (Ackerman et al., 2001).

Были выявлены две формы заинтересованности учащихся. Индивидуальный или личный интерес рассматривается как относительно стабильный атрибут личности. Он характеризуется устойчивой связью учащегося с областью и готовностью повторно участвовать в обучении в этой области с течением времени (Schiefele, 2009). Напротив, ситуационный интерес относится к психологическому состоянию, которое возникает спонтанно в ответ на определенные особенности задачи или учебной среды (Hidi and Renninger, 2006). Ситуативный интерес изменчив, он может влиять на вовлеченность и обучение учащихся, а также зависит от задач и материалов, которые педагоги используют или поощряют (Hunsu et al., 2017). Практика, привлекающая учащихся и влияющая на их отношение, может со временем повысить их личный интерес и внутреннюю мотивацию (Guthrie et al., 2006).

Страница 114 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 мотиваций к обучению». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2018. Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/24783.

×

Сохранить

Отменить

Иногда искра мотивации начинается со значимого согласования интересов учащихся с заданием или другой возможностью обучения. В других случаях особенности среды обучения активизируют состояние желания узнать больше, что активизирует мотивационные процессы. В обоих случаях именно изменение образа мышления и построения целей, вызванное интересом, объясняет улучшение результатов обучения (Barron, 2006; Bricker and Bell, 2014; Goldman and Booker, 2009). Например, когда интерес учащегося низок, учащиеся могут быть менее вовлечены и с большей вероятностью будут уделять внимание целям обучения, которые требуют минимального внимания и усилий.

Многие исследования того, как интерес влияет на обучение, включали измерения понимания прочитанного и запоминания текста. Этот подход позволил исследователям оценить отдельное влияние интереса к теме и интереса к конкретному тексту на то, как читатели взаимодействуют с текстом, путем измерения количества времени, которое учащиеся тратят на чтение, и того, что они узнают из него. Результаты исследований такого рода показывают, что педагоги могут стимулировать интерес учащихся, выбирая ресурсы, которые способствуют интересу, предоставляя обратную связь, которая поддерживает внимание (Renninger and Hidi, 2002), демонстрируя свой интерес к теме и вызывая положительный эффект в процессе обучения. контексты обучения (см. обзор Hidi and Renninger, 2006).

Это направление исследований также выявило особые характеристики текстов, связанные с интересом учащихся. Например, в одном исследовании студентов колледжа пять характеристик информационных текстов были связаны как с интересом, так и с лучшим запоминанием: (1) информация была важной, новой и ценной; (2) информация была неожиданной; (3) текст помогал читателям установить связи с предшествующими знаниями или опытом; (4) текст содержал образы и описательный язык; и (5) автор попытался связать информацию с фоновыми знаниями читателей, используя, например, сравнения и аналогии (Wade et al., 19).99). Тексты, которые учащиеся считали менее интересными, мешали их пониманию, поскольку они, например, предлагали неполные или поверхностные объяснения, содержали трудную лексику или не имели связности.

Ряд исследований предполагает, что ситуационный интерес может быть сильным предиктором вовлеченности, позитивного отношения и успеваемости, включая изучение написания эссе студентами (Flowerday et al. , 2004) и другие исследования (например, Alexander and Jetton, 1996; Шроу и Леман, 2001). Эти исследования предполагают силу ситуационного интереса для вовлечения учащихся в обучение, что имеет значение для разработки проектного или проблемного обучения. Например, Хоффман и Хаусслер (1998) обнаружили, что старшеклассницы проявляли значительно больший интерес к физике, связанной с работой помпы, когда этот механизм был помещен в реальный контекст: использование помпы в кардиохирургии.

Восприятие наличия выбора может также влиять на ситуативный интерес и вовлеченность, как это было предложено в исследовании, в котором изучалось влияние занятий в классе на подростков, зачисленных на курс естественных наук в летней школе

Страница 115 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 мотиваций к обучению». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2018. Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/24783.

×

Сохранить

Отменить

(Линненбринк-Гарсия и др., 2013). Положительный эффект, который учащиеся испытывают как часть интереса, также, по-видимому, играет роль в их настойчивости и, в конечном итоге, в их успеваемости (см., например, Ainley et al., 2002).

Внутренняя мотивация

Теория самоопределения утверждает, что на поведение сильно влияют три универсальные врожденные психологические потребности: автономия (стремление контролировать свою жизнь), компетентность (стремление испытать мастерство) и желание взаимодействовать, быть на связи и заботиться о других). Исследователи связывают эту теорию с внутренней мотивацией людей к обучению (Deci and Ryan, 1985, 2000; Ryan and Deci, 2000). Внутренняя мотивация — это переживание желания заниматься деятельностью ради самой деятельности, потому что эта деятельность интересна и доставляет удовольствие или помогает в достижении выбранных целей. С точки зрения теории самоопределения (Деси и Райан, 1985, 2000; Ryan and Deci, 2000), учащиеся внутренне мотивированы к обучению, когда они осознают, что обладают высокой степенью автономии и добровольно участвуют в деятельности, а не потому, что они находятся под контролем извне. Учащиеся, которые внутренне мотивированы, также понимают, что проблемы или задачи находятся в пределах их способностей.

Внешнее вознаграждение

Влияние внешнего вознаграждения на внутреннюю мотивацию является предметом многочисленных споров. Внешние поощрения могут быть важным инструментом для мотивации обучения, но некоторые утверждают, что такие поощрения вредны для внутренней мотивации, так как влияют на настойчивость и достижения.

Например, некоторые исследования показывают, что внутренняя мотивация упорно выполнять задачу может снизиться, если учащийся получает внешнее вознаграждение, зависящее от результатов. Идея о том, что внешнее вознаграждение вредит внутренней мотивации, была подтверждена метаанализом 128 экспериментов (Deci et al. , 1999, 2001). Одна из предложенных причин для таких выводов заключается в том, что первоначальный интерес учащихся к задаче и стремление к успеху заменяется их желанием внешнего вознаграждения (Deci and Ryan, 1985). Утверждается, что внешнее вознаграждение может также подорвать восприятие учащимся автономии и контроля.

Другие исследования указывают на потенциальные преимущества. Недавнее полевое исследование, например, показывает, что поощрения не всегда приводят к снижению вовлеченности после окончания действия поощрения (Goswami and Urminsky, 2017). Более того, в некоторых обстоятельствах внешние вознаграждения, такие как похвала или призы, могут способствовать поощрению участия и настойчивости, и они могут не повредить внутренней мотивации в долгосрочной перспективе, при условии, что внешнее вознаграждение не подрывает чувство автономии человека и контроль над своим поведением. (см. National Research Council, 2012c, стр. 143–145; также см. Cerasoli et al., 9).0005

Страница 116 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 мотиваций к обучению». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2018. Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/24783.

×

Сохранить

Отменить

2016; Vansteenkiste и др., 2009). Таким образом, стратегии обучения, которые используют вознаграждения для привлечения и стимулирования интереса к теме (а не для стимулирования соблюдения), которые обеспечивают учащегося поощрением (а не выговорами) и которые, как считается, направляют прогресс учащегося (а не просто отслеживают прогресс учащегося). ) может способствовать чувству автономии, компетентности и успеваемости (например, Vansteenkist et al., 2004). Похвала важна, но то, что хвалят, имеет значение (см. вставку 6-1).

Другая работа (Cameron et al., 2005) предполагает, что, когда вознаграждение заложено в самом достижении, то есть когда вознаграждение за успешное выполнение задачи включает в себя реальные привилегии, гордость или уважение, они могут стимулировать внутреннюю мотивацию. Это может иметь место, например, в видеоиграх, в которых люди сильно мотивированы играть хорошо, чтобы перейти на следующий более высокий уровень. Это также может иметь место, когда учащиеся чувствуют, что их ценят и уважают за демонстрацию опыта, например, когда учитель просит ученика, правильно решившего сложную домашнюю математическую задачу, объяснить свое решение классу. Внешние вознаграждения поддерживают вовлеченность, достаточную для обучения, как показано в одном исследовании, в котором вознаграждения были связаны с усилением консолидации памяти, но только тогда, когда учащиеся воспринимали материал как скучный (Murayama and Kuhbandner, 2011). Учитывая распространенность

ВСТАВКА 6-1 То, что вы хвалите, имеет значение

Похвала, полученная после достижения успеха, влияет на мотивацию учащихся в будущем, но, возможно, не так, как предполагалось. Мюллер и Двек (1998) провели два исследования, в ходе которых учащиеся получали похвалу за свои успехи в тесте рассуждений. Некоторых учеников хвалили за их способности (« молодцы за то, что они такие умные »), а других — за их усилия (« молодцы за усердную работу »). Учащиеся, которых хвалили за способности, с большей вероятностью ставили перед собой цели по успеваемости в последующем тесте, тогда как те, кого хвалили за усилия, с большей вероятностью ставили перед собой цели мастерства. Кроме того, при наличии выбора более высокая доля (86%) учащихся, получивших похвалу за способности, предпочли изучить папку, в которой, как им сказали, содержатся средние баллы других испытуемых, а не папку, в которой, как им сказали, содержатся новые интересные стратегии для решения аналогичного теста. проблемы. Напротив, менее четверти (24%) тех, кого хвалили за усилия, выбрали информацию о производительности. Учащиеся хвалили за способность к поведению, которое могло повысить их самооценку, но вряд ли способствовало дальнейшему обучению или подготовке к тестированию в будущем.

Страница 117 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 мотиваций к обучению». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2018. Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/24783.

×

Сохранить

Отменить

различных стимулов, основанных на успеваемости в классе (например, оценки, призы), необходимо лучшее, более комплексное понимание того, как внешние поощрения могут навредить или принести пользу мотивации учащихся способами, которые имеют значение для достижения и производительности в ряде реальных ситуаций. мировые условия на протяжении всей жизни.

Последствия выбора

Когда учащиеся считают, что они контролируют свою учебную среду, они с большей вероятностью будут брать на себя вызовы и упорно выполнять сложные задачи по сравнению с теми, кто считает, что у них мало контроля (National Research Council, 2012c). Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что возможность делать осмысленный выбор во время обучения, даже если он небольшой, может поддерживать автономию, мотивацию и, в конечном счете, обучение и достижения (Moller et al. , 2006; Patall et al., 2008, 2010). ²

Выбор может быть особенно эффективным для людей с высоким первоначальным интересом к предметной области, а также может вызывать повышенный интерес (Patall, 2013). Одна из возможных причин, по которой осуществление выбора, по-видимому, повышает мотивацию, заключается в том, что акт выбора вызывает когнитивный диссонанс: чувство дискомфорта и неуверенности в своем решении. Чтобы уменьшить это чувство, люди склонны менять свои предпочтения на особо ценные и интересоваться тем, что они выбрали (Izuma et al., 2010). Знание того, что человек сделал выбор («обладание выбором»), может защитить от обескураживающего воздействия отрицательной обратной связи в процессе обучения, эффект, который наблюдался на нейрофизиологическом уровне (Murayama et al., 2015). Восприятие выбора также может влиять на обучение, способствуя ситуативному интересу и вовлеченности (Linnenbrink-Garcia et al., 2013).

Цели — желаемые результаты учащегося — важны для обучения, поскольку они определяют решения о том, следует ли затрачивать усилия и как направлять внимание, способствуют планированию, влияют на реакцию на неудачи и способствуют другим формам поведения, важным для обучения (Albaili, 1998; Dweck and Эллиот, 1983; Гастингс и Уэст, 2011).

Учащиеся могут не всегда осознавать свои цели или процессы мотивации, связанные с их целями. Например, действия, которые учащиеся воспринимают как приятные или интересные, могут способствовать вовлеченности без участия учащегося.0005

___________________

² Исследование 2008 г. было метаанализом, поэтому исследуемые популяции не описаны. В исследовании 2010 года приняли участие в общей сложности 207 (54% девочки) старшеклассников с девятого по двенадцатый класс. Большинство (55,5%) учащихся этих классов были представителями европеоидной расы, 28% — афроамериканцами, 7% — выходцами из Азии, 3% — латиноамериканцами, 1,5% — коренными американцами и 5% — представителями других национальностей.

Страница 118 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 мотиваций к обучению». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2018. Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/24783.

×

Сохранить

Отменить

сознательное осознание. Точно так же действия, которые учащиеся воспринимают как угрозу их чувству компетентности или самооценки (например, условия, вызывающие стереотипную угрозу, обсуждаемые ниже 9).1090 3 ) может снизить мотивацию и успеваемость учащихся даже (а иногда и особенно), когда они намерены хорошо учиться.

HPL I отметил, что наличие четких и конкретных целей, которые являются сложными, но выполнимыми, положительно влияет на производительность, и исследователи предложили объяснение. Некоторые рассматривают цели как мотивы или причины для обучения (Ames and Ames, 1984; Dweck and Elliott, 1983; Locke et al., 1981; Maehr, 1984; Nicholls, 1984). Другие отмечают, что разные типы целей, такие как цели мастерства и производительности, по-разному влияют на когнитивные, аффективные и поведенческие процессы, лежащие в основе обучения, а также на результаты учащихся (Ames and Archer, 19). 88; Ковингтон, 2000 г.; Двек, 1986). Исследования также связывают представления учащихся об обучении и достижениях, или образ мышления, со стремлением учащихся к достижению определенных целей обучения (Maehr and Zusho, 2009). В следующем разделе рассматриваются типы целей и исследования их влияния.

Типы целей

Исследователи различают два основных типа целей: цели мастерства , в которых учащиеся сосредотачиваются на повышении компетентности или понимания, и цели производительности , в котором учащимися движет желание казаться компетентными или превзойти других (см. Таблицу 6-1). Кроме того, они различают 90 003 результативности-приближения, 90 004 и 90 003 результативности-избегания 90 004 целей (Сенко и др., 2011). Учащиеся, которые принимают цели избегания результатов, стараются не выглядеть некомпетентными, смущенными или осужденными как неудачники, в то время как те, кто принимает цели подхода к результатам, стремятся казаться более компетентными, чем другие, и чтобы их оценивали в обществе в благоприятном свете. В категории целей подхода к эффективности исследователи определили как цели самопрезентации («желание, чтобы другие считали вас умным») и нормативные цели («желание превзойти других») (Hulleman et al., 2010).

Учащиеся могут одновременно преследовать несколько целей (Harackiewicz et al., 2002; Hulleman et al., 2008) и, в зависимости от предметной области или области навыков, могут ставить разные цели достижения (Андерман и Мидгли, 1997). Хотя цели учащихся относительно стабильны в течение школьных лет, они чувствительны к изменениям в учебной среде, таким как переход из одного класса в другой или смена школы (Friedel et al., 2007). Среды обучения различаются ожиданиями, правилами и

___________________

³ Когда человек сталкивается с негативными стереотипами о своей социальной идентичности в контексте когнитивной задачи, он может плохо справиться с этой задачей; этот результат объясняется угрозой стереотипов (Steele, 1997).

Страница 119 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 мотиваций к обучению». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2018. Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/24783.

×

Сохранить

Отменить

ТАБЛИЦА 6-1 Образ мышления, цели и их значение для обучения Образ мышления Фиксированное мышление — вы родились с определенным уровнем интеллекта Мышление роста — интеллект можно приобрести упорным трудом Голы Цель производительности — работает, чтобы хорошо выглядеть по сравнению с другими Цель мастерства — работа над изучением/освоением материала или навыка Способы обучения Избегает вызовов — отдает приоритет областям высокой компетенции Принимает вызовы — отдает приоритет новым знаниям Завершает работу в случае отказа — требует меньше усилий Прилагает больше усилий в ответ на неудачу — прилагает больше усилий Ищет возможности повысить самооценку — Ищет подтверждающие социальные сравнения Ищет возможности узнать больше — Ищет больше стратегий решения проблем

, и в результате учащиеся могут изменить свою целевую ориентацию, чтобы добиться успеха в новом контексте (Андерман и Мидгли, 1997).

Двек (Dweck, 1986) утверждал, что цели достижений отражают лежащие в основе теории учащихся о природе интеллекта или способностей: является ли он фиксированным (что-то, с чем человек рождается) или податливым. Она предположила, что учащиеся, которые считают, что интеллект податлив, предрасположены к принятию целей мастерства, тогда как учащиеся, которые считают, что интеллект постоянен, склонны ориентироваться на демонстрацию компетентности и принятие целей производительности (Burns and Isbell, 2007; Dweck, 19).86; Двек и Мастер, 2009 г .; Мангельс и др., 2006). В таблице 6-1 показано, как образ мышления учащихся может быть связан с их целями обучения и поведением.

Исследования в этой области показывают, что учащиеся, которые твердо поддерживают цели мастерства, как правило, получают удовольствие от новых и сложных задач (Pintrich, 2000; Shim et al., 2008; Witkow and Fuligni, 2007; Wolters, 2004), демонстрируют большую готовность тратить усилия и задействовать когнитивные навыки более высокого порядка во время обучения (Эймс, 1992; Двек и Леггетт, 1988; Кахраман и Сунгур, 2011; Миддлтон и Мидгли, 19). 97). Студенты, достигшие мастерства, также настойчивы — даже перед лицом неудачи — и часто используют неудачу как возможность получить обратную связь и улучшить последующую работу (Dweck and Leggett, 1988).

Цели мастерства и успеваемости учащихся также могут влиять на обучение и успеваемость посредством косвенного воздействия на познание. В частности, учащиеся, ставящие перед собой цели овладения навыками, как правило, сосредотачиваются на сопоставлении новой информации с существующими знаниями по мере обучения, что способствует глубокому обучению и долговременной памяти в течение 9 лет.0005

Страница 120 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 мотиваций к обучению». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2018. Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/24783.

×

Сохранить

Отменить

информация. Напротив, учащиеся с целями производительности, как правило, сосредотачиваются на изучении отдельных фрагментов информации по отдельности, что повышает скорость обучения и немедленное запоминание, но может подорвать концептуальное обучение и долгосрочное запоминание. Таким образом, цели производительности, как правило, способствуют лучшему немедленному извлечению информации, в то время как цели мастерства, как правило, поддерживают лучшее долгосрочное удержание (Crouzevialle and Butera, 2013). Цели производительности могут на самом деле подорвать концептуальное обучение и долгосрочную память. Когда учащиеся с целями мастерства работают над тем, чтобы вспомнить ранее изученную часть информации, они также активируют и укрепляют память для другой связанной информации, которую они узнали. Когда учащиеся с целевыми показателями пытаются вспомнить то, что они узнали, они не получают пользы от этого вызванного поиском усиления их памяти для другой информации (Ikeda et al. , 2015).

Два исследования со студентами бакалавриата иллюстрируют этот момент. Было обнаружено, что участники исследования, принявшие целевые показатели эффективности, были обеспокоены коммуникативной компетентностью, расстановкой приоритетов в областях с высокими способностями и избеганием сложных задач или областей, в которых они считали себя более слабыми, чем другие (Darnon et al., 2007; Эллиот и Мураяма, 2008). ). Эти студенты воспринимали неудачу как отражение своей неспособности и обычно реагировали на неудачу разочарованием, стыдом и беспокойством. Такого рода цели избегания производительности были связаны с неадаптивным поведением в обучении, включая избегание задач (Middleton and Midgley, 19).97; учащиеся шестого класса), снижение усилий (Elliot, 1999) и самоограничение (Covington, 2000; Midgley et al., 1996).

Принятие ориентации на мастерство в обучении, вероятно, будет полезным для обучения, в то время как стремление к достижению целей связано с плохими результатами, связанными с обучением. Однако исследования влияния целей на успеваемость на академические результаты дали неоднозначные результаты (Elliot and McGregor, 2001; Midgley et al., 2001). Некоторые исследователи обнаружили положительные результаты, когда учащиеся одобрили нормативные цели (тип цели производительности) (Covington, 2000; Linnenbrink, 2005). Другие обнаружили, что цели достижения не оказывают прямого влияния на успеваемость, а вместо этого действуют через промежуточное поведение в обучении, описанное выше, и через самоэффективность (Hulleman et al., 2010).

Влияние учителей на цели учащихся

Классы могут быть структурированы таким образом, чтобы конкретные цели были более или менее заметными, а также они могли изменить или усилить целевые ориентации учащихся (Maehr and Midgley, 1996). Цели учащихся могут отражать структуру целей класса или ценности, которые учителя сообщают об обучении посредством своей педагогической практики (например, как расставлены стулья или использует ли учитель совместные учебные группы) (см. , 1998). Когда учащиеся понимают, что цели мастерства ценятся в классе, они с большей вероятностью

Page 121 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 мотиваций к обучению». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2018. Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/24783.

×

Сохранить

Отменить

ТАБЛИЦА 6-2. Цель мастерства Цель производительности Успех определяется как… Улучшение, прогресс Высокое качество, высокие нормативные характеристики Значение, размещенное на… Усилия/обучение Нормативно высокая способность Причины для удовлетворения… Тяжело работать, бросать вызов Делать лучше, чем другие Учитель Ориентирован на… Как студенты учатся Как учащиеся учатся Просмотр ошибок/ошибок… Часть обучения Тревога, вызывающая В центре внимания… Процесс обучения Собственная производительность по отношению к другим Причины усилий… Узнать что-то новое Высокие оценки, работа лучше других Критерии оценки… Абсолют, прогресс Норма

ИСТОЧНИК: Взято из Ames and Archer (1988, табл. 1, стр. 261).

для использования стратегий обработки информации, самопланирования и самоконтроля (Ames and Archer, 1988; Schraw et al., 1995). Ориентированная на мастерство структура в классе положительно коррелирует с высокой академической компетентностью и отрицательно связана с деструктивным поведением. Кроме того, конгруэнтность в восприятии учащимися своей собственной ориентации на мастерство своей школы связана с положительными академическими достижениями и школьным благополучием (Kaplan and Maehr, 19).99).

Учителя могут влиять на цели, которые учащиеся принимают во время обучения, и восприятие учащимися структуры целей в классе лучше предсказывает ориентацию учащихся на цели, чем их восприятие целей их родителей. Воспринимаемые цели в классе также тесно связаны с успеваемостью учащихся при переходе в среднюю школу. Следовательно, структура целей в классе является особенно важной целью для вмешательства (Friedel et al., 2007; Kim et al., 2010). Таблица 6-2 обобщает давние взгляды на то, как преобладающая структура целей в классе, ориентированная либо на цели мастерства, либо на цели производительности, влияет на климат в классе для обучения. Однако необходимы дополнительные экспериментальные исследования, чтобы определить, приносят ли пользу учащимся вмешательства, призванные повлиять на такое мышление.

Цели обучения и другие цели

Академические цели формируются не только непосредственным контекстом обучения, но также целями и проблемами учащихся, которые развиваются и меняются

Страница 122 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 мотиваций к обучению». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2018. Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/24783.

×

Сохранить

Отменить

на протяжении всей жизни. Повышение уровня обучения и достижений человека требует понимания того, чего человек пытается достичь: каких целей он стремится достичь и почему. Однако не всегда легко определить, каких целей пытается достичь человек, потому что у учащихся есть несколько целей, и их цели могут меняться в зависимости от событий и опыта. Например, дети могут принять академическую цель как средство доставить удовольствие родителям или потому, что им нравится изучать тему, или и то, и другое. Учителя могут участвовать в онлайн-курсе по статистике, чтобы соответствовать требованиям работы для непрерывного образования или потому, что они считают освоение темы важным для своей личности как учителя, или и то, и другое.

В любой момент времени у человека есть несколько целей, связанных с достижениями, принадлежностью, идентичностью, автономией и чувством компетентности, которые являются глубоко личными, культурными и субъективными. Какая из этих целей становится важной в управлении поведением и в какое время, зависит от того, как человек интерпретирует ситуацию. Например, в подростковом возрасте цели социальной принадлежности могут иметь приоритет над целями академических достижений: молодые люди могут испытывать большую мотивацию и улучшать обучение в групповом контексте, который способствует отношениям, которые служат и поддерживают достижения. На протяжении всей жизни цели академических достижений также связаны с карьерными целями, и со временем их может потребоваться адаптировать. Например, подростку, стремящемуся стать врачом, но постоянно терпящему неудачу на курсах по основам науки, возможно, потребуется защитить свое чувство компетентности, либо разработав новые стратегии изучения науки, либо пересмотрев свои профессиональные цели.

Мотивация человека к упорному обучению, несмотря на препятствия и неудачи, усиливается, когда цели обучения и достижения становятся явными, согласуются с желаемыми результатами и мотивами учащихся и поддерживаются средой обучения, судя по ученик; эта перспектива проиллюстрирована во вставке 6-2.

Будущая идентичность и долгосрочная настойчивость

Долгосрочное обучение и достижения, как правило, требуют не только интереса учащегося, но также длительной мотивации и настойчивости. Мотивация к настойчивости может быть усилена, когда учащиеся могут увидеть связи между их текущим выбором действий (настоящим я) и своим будущим я или возможными будущими идентичностями (Gollwitzer et al. , 2011; Oyserman et al., 2015). Практика отображения имен и достижений прошлых успешных учеников — это один из способов, которым педагоги пытаются помочь нынешним ученикам увидеть связь.

Исследователи изучили механизмы, посредством которых такой опыт влияет на обучение. Некоторые нейробиологические данные, например, предполагают, что убедительные нарративы, вызывающие эмоции (например, восхищение, вызванное историей о молодом человеке, который становится лидером движения за гражданские права в своем сообществе), могут активировать мышление, сосредоточенное на «возможном будущем» или ценностях

.

Страница 123 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 мотиваций к обучению». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2018. Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/24783.

×

Сохранить

Отменить

ВСТАВКА 6-2 Восприятие учащимися учебной среды может непреднамеренно подорвать мотивацию

Рассмотрим следующее письмо, написанное учеником начальной школы:

Почему стандартная таблица, призванная помочь учителям контролировать, вознаграждать и корректировать поведение учеников, подрывает энтузиазм этого мальчика в школе? На диаграмме показана цветовая схема мониторинга поведения с тремя уровнями: зеленый (успешно), желтый (предупреждение) и красный (вызов родителю). Учитель сообщил, что с марта по сентябрь этого ученика постоянно оценивали как «зеленого» (успешного), потому что он усердно работал и правильно взаимодействовал с другими. Так в чем была проблема?

В этом письме предполагается, что, хотя ученик пришел в школу, готовый обсудить с учителем интересные идеи и освоить новые академические навыки, стратегия учителя по управлению классом заставила его сделать вывод, что главной целью учителя было контролировать его поведение, а не чем помогать ему учиться. Этот пример является напоминанием о том, что иногда материалы и стратегии, которые учителя намерены поддерживать в обучении, могут иметь противоположный эффект для некоторых учащихся.

ИСТОЧНИК: Взято из Immordino-Yang (2015).

(Иммордино-Янг и др., 2009). Аналогичные исследования также указывают на очевидное смещение между двумя разными нейронными сетями, которые исследователи связывают с мышлением «действовать сейчас» (в отношении выбора и поведения для выполнения задачи во время обучения) и «ориентацией на возможное будущее/ценности»

Страница 124 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 мотиваций к обучению». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2018. Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10. 17226/24783.

×

Сохранить

Отменить

Мышление

(относительно того, являются ли сложные задачи задачами, которые выполняют «такие люди, как я») (Immordino-Yang et al., 2012). Учащиеся, которые переключаются между этими двумя образами мышления, могут занять рефлексивную позицию, которая позволяет им вдохновлять себя, настойчиво и хорошо выполнять сложные задачи для достижения будущих целей (Immordino-Yang and Sylvan, 2010).

Практики, которые помогают учащимся распознавать необходимые мотивационные требования и препятствия, которые необходимо преодолеть для достижения желаемых результатов в будущем, также могут способствовать достижению цели, как было предложено в одном исследовании попыток детей выучить словарный запас иностранных языков (Gollwitzer et al., 2011). Однако необходимы исследования, чтобы лучше установить эффективность практик, направленных на формирование мышления учащихся о будущей идентичности и настойчивости

Все цели учащихся возникают в определенном культурном контексте. Как обсуждалось в главе 2, то, как люди воспринимают и интерпретируют мир и свою собственную роль в нем, а также их ожидания в отношении того, как люди функционируют в обществе, отражают уникальный набор влияний, которые они испытали. Процедуры, которые люди используют для выполнения задач и решения проблем, а также социальные эмоциональные установки, которые люди привносят в такие задачи, также формируются контекстом и опытом (Elliott et al., 2001; Oyserman, 2011). В этом разделе комитет обсуждает три конкретных направления исследований, которые иллюстрируют важность культурно опосредованных представлений о себе и социальной идентичности для восприятия учащимися условий обучения, целей и результатов.

Межкультурные различия в самоинтерпретации учащихся

За последние несколько десятилетий исследователи пытались определить влияние культуры на самоинтерпретацию человека или определение себя по отношению к другим. В влиятельной статье Маркус и Китаяма (1991) провели различие между независимыми и взаимозависимыми самоинтерпретациями и предположили, что они могут быть связаны с индивидуалистическими или коллективистскими целями. Например, они утверждали, что восточноазиатские культуры имеют тенденцию подчеркивать коллективистские цели, которые способствуют относительно взаимозависимому самопониманию, в котором самость воспринимается как социально встроенная, а достижения связаны с сообществом. Напротив, они утверждали, что преобладающая североамериканская культура имеет тенденцию подчеркивать индивидуалистические цели и индивидуалистическую самооценку, которая отдает приоритет уникальным чертам, способностям и достижениям, связанным с самим собой, а не с сообществом.

Хотя отнесение культурных групп либо к коллективистской, либо к индивидуалистической категории чрезмерно упрощает очень сложные явления, несколько крупных выборок

Страница 125 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 мотиваций к обучению». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2018. Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/24783.

×

Сохранить

Отменить

опросных исследований позволили получить представление о том, как учащиеся, подпадающие под эти две категории, склонны по-разному оценивать цели, цели, которые они считают важными или важными, и способы, которыми их цели соотносятся с другими явлениями, такими как успеваемость в школе (Кинг и Макинерни, 2016). Например, в кросс-культурных исследованиях академических целей Деккер и Фишер (2008) обнаружили, что получение социального одобрения в контексте достижений было особенно важно для студентов, придерживавшихся коллективистских взглядов. Эта культурная ценность может предрасполагать учащихся к постановке целей, которые помогают им избежать видимости некомпетентности или негативных суждений (т. е. целей избегания результатов) (Эллиот, 1997, 1999; Китаяма, Мацумото и Норасаккункит, 1997).

Более поздняя работа также исследовала взаимосвязь между такими различиями и культурным контекстом. Например, в нескольких исследованиях сравнивались показания студентов об одобрении целей избегания выступлений и было обнаружено, что учащиеся азиатского происхождения одобряли эти цели в большей степени, чем учащиеся европейского происхождения (Elliot et al., 2001; Zusho and Njoku, 2007; Zusho et al. др., 2005). Этот объем работ, по-видимому, предполагает, что, несмотря на различия, избегание производительности также может иметь разные результаты в обществах, в которых приоритет отдается индивидуализму, чем в более коллективистских. Эти исследователи обнаружили, что цели избегания производительности могут быть адаптивными и связаны с такими положительными академическими результатами, как более высокий уровень вовлеченности, более глубокая когнитивная обработка и более высокие достижения. (См. также работу Chan and Lai [2006] о студентах в Гонконге; Hulleman et al. [2010] и работу King [2015] о студентах на Филиппинах. )

Хотя культуры могут в среднем различаться по степени акцента на индивидуализме и коллективизме, учащиеся могут мыслить как в индивидуалистических, так и в коллективистских терминах, если они к этому готовы (Oyserman et al., 2009). Например, начальные вмешательства, такие как те, которые побуждают участников вызывать личные воспоминания о межкультурном опыте (Tadmor et al., 2013), успешно использовались для того, чтобы отвлечь учащихся от их склонности принимать ту или иную культурную точку зрения. Работа над такими вмешательствами основана на предположении, что одна культурная точка зрения по своей сути не лучше другой: наиболее эффективные подходы будут зависеть от того, чего человек пытается достичь в данный момент, и от контекста, в котором он действует. Решение проблем облегчается, когда выдающееся мышление хорошо соответствует поставленной задаче, что позволяет предположить, что гибкость культурного мышления также может способствовать гибкому когнитивному функционированию и адаптации к обстоятельствам (Vezzali et al. , 2016).

Эта перспектива также предполагает потенциальные преимущества поощрения учащихся думать о проблемах и целях с разных культурных точек зрения. Некоторые данные свидетельствуют о том, что эти и другие мультикультурные прайминговые вмешательства улучшают креативность и настойчивость, потому что они побуждают людей думать о проблемах как о множестве возможных решений. Например, подготовка учащихся к мультикультурному мышлению может способствовать более дивергентному мышлению о множестве возможных целей, связанных с достижениями, семьей, идентичностью и

Страница 126 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 мотиваций к обучению». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2018. Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/24783.

×

Сохранить

Отменить

друзей и более гибкие планы действий для достижения этих целей. Учителя могут иметь возможность структурировать возможности обучения, которые включают различные точки зрения, связанные с культурной самоинтерпретацией, чтобы более эффективно вовлекать учащихся (Morris et al., 2015).

Тем не менее, как в исследованиях, так и в практике продвижения вперед необходимо учитывать, что внутри культурных моделей личности может быть гораздо больше вариаций, чем предполагалось. В большом исследовании студентов из нескольких стран, в котором изучались семь различных измерений, связанных с самоинтерпретацией (Vignoles et al., 2016), исследователи не обнаружили ни последовательного контраста между западной и незападной культурами, ни контраста между коллективистской и индивидуалистической культурами. Чтобы лучше объяснить культурные различия, авторы предложили экокультурную перспективу, учитывающую расовую/этническую идентичность.

Социальная идентичность и процессы мотивации

Идентичность — это ощущение человеком того, кто он есть. Это линза, через которую человек осмысливает свой опыт и позиционирует себя в социальном мире. Идентичность имеет как личные, так и социальные аспекты, которые играют важную роль в формировании целей и мотивации человека. Личными аспектами идентичности, как правило, являются черты (например, спортивный или умный) и ценности (например, твердая приверженность набору религиозных или политических убеждений). Социальные аспекты идентичности связаны с социальными ролями или характеристиками, которые делают человека узнаваемым в качестве члена группы, например, женщина или христианин (Tajfel and Turner, 19).79). Они могут действовать по отдельности (например, «афроамериканец») или вместе («афроамериканец-студент») (Oyserman, 2009).

Люди склонны заниматься деятельностью, которая связывает их с их социальной идентичностью, потому что это может поддержать их чувство принадлежности и уважения и помочь им интегрироваться в социальную группу. Эта интеграция часто означает принятие определенных знаний, целей и практик, которые ценятся этой группой (Nasir, 2002). Измерения идентичности динамичны, податливы и очень чувствительны к ситуациям, в которых оказываются люди (Oyserman, 2009).; Стил, 1997). Это означает, что идентичность, которую человек принимает в любой момент, зависит от обстоятельств

Ряд исследований показывает, что положительная идентификация со своей расовой или этнической идентичностью поддерживает чувство принадлежности к школе, а также больший интерес, вовлеченность и успех в академических занятиях. Например, афроамериканские подростки с позитивным отношением к своей расовой/этнической группе выражают более высокие убеждения об эффективности и сообщают о большем интересе и вовлеченности в школу (Chavous et al., 2003). Ценность культурно связанной расовой/этнической идентичности также очевидна для мексиканских и китайских подростков (Fuligni et al., 2005). В средней школе эта культурно связанная идентичность связана с более высокими средними баллами среди афроамериканцев (Altschul et al. , 2006; Eccles et al., 2006), латиноамериканцев (Oyserman, 2009).), и студенты из числа коренных американцев на севере

Страница 127 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 мотиваций к обучению». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2018. Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/24783.

×

Сохранить

Отменить

ВСТАВКА 6-3 Баскетбол, математика и идентичность

В исследовании, проведенном Насиром и МакКинни де Ройстон (2013 г.), учащимся было предложено решить задачи со средними и процентными значениями в контексте либо баскетбола, либо математики в классе. Говоря о баскетболе, игроки говорили как эксперты — они «были уверены; они сидели прямо и отвечали расслабленным, ровным голосом. . . ». В противоположность этому, когда их просили решить математические задачи в классе, «игроки были явно расстроены. Они съежились на своих местах; они хмыкали и хрипели; они рассказали исследователю, как плохо разбираются в математике» (Насир и МакКинни де Ройстон, 2013, стр. 275). Одним из объяснений этих выводов является то, что чувство компетентности возникает из идентичности: будучи игроками, учащиеся чувствовали себя компетентными в вычислении средних и процентных показателей, но, поскольку они не идентифицировали себя как студенты-математики, они чувствовали себя неподготовленными для решения тех же задач в игре. контекст класса.

Америка (Fryberg et al., 2013). Исследование, описанное во вставке 6-3, иллюстрирует потенциальное и мощное влияние социальной идентичности на вовлеченность учащихся в выполнение задания.

Стереотип Угроза

Опыт оценивания в академической среде может повысить самосознание, включая осознание стереотипов, связанных с социальной группой, к которой человек принадлежит, и связанных с его способностями (Steele, 1997). Влияние социальной идентичности на мотивацию и производительность может быть положительным, как показано в предыдущем разделе, но негативные стереотипы могут приводить к тому, что люди плохо справляются с когнитивными задачами (см. Steele et al., 2002; Walton and Spencer, 2009).). Это явление известно как угроза стереотипа , бессознательное беспокойство о том, что стереотип о социальной группе может быть применен к самому себе или что человек может сделать что-то, чтобы подтвердить этот стереотип (Steele, 1997). Стил отметил, что угроза стереотипов наиболее вероятна в тех областях деятельности, в которых люди особенно мотивированы.

В прототипе эксперимента по проверке угрозы стереотипов людям, принадлежащим к группе, для которой существует негативный стереотип о способностях в этой области достижений, дается сложный тест на достижение. Например, женщинам дают тест по математике. Тест изображается как гендерно-нейтральный

Страница 128 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 мотиваций к обучению». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2018. Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/24783.

×

Сохранить

Отменить

(женщины и мужчины справляются с ним одинаково хорошо) или — в состоянии угрозы — как условие, с которым женщины справляются хуже. В состоянии угрозы члены стереотипной группы работают на более низком уровне, чем в гендерно-нейтральном состоянии. В случае с женщинами и математикой, например, женщины хуже справляются с математическим тестом, чем можно было бы ожидать, учитывая их фактические способности (как показано в других контекстах) (Steele and Aronson, 1995). Этот вывод был повторен в нескольких исследованиях (Beilock et al., 2008; Dar-Nimrod and Heine, 2006; Good et al., 2008; Spencer et al., 19).99), и этот вывод считается надежным, особенно в отношении таких сложных тестов, как SAT (Danaher and Crandall, 2008) и GRE.

Влияние негативных стереотипов об афроамериканских и латиноамериканских студентах является одним из наиболее изученных в этой литературе, поскольку эти стереотипы были устойчивыми в Соединенных Штатах (Oyserman et al., 1995). Чувствительность к этим стереотипам, связанным с обучением, проявляется уже во втором классе (Cvencek et al., 2011) и возрастает по мере того, как дети достигают подросткового возраста (McKown and Strambler, 2009).). Среди афроамериканцев студенческого возраста низкая успеваемость возникает в условиях, когда студенты считают, что их оценивают академически (Steele and Aronson, 1995). Афроамериканские дети школьного возраста хуже справляются с тестами успеваемости, когда им напоминают о стереотипах, связанных с их социальной группой (Schmader et al., 2008; Wasserberg, 2014). Аналогичные негативные последствия угрозы стереотипам проявляются среди латиноамериканской молодежи (Aronson and Salinas, 1997; Gonzales et al., 2002; Schmader and Johns, 2003).

Считается, что угроза стереотипов подрывает производительность, снижая исполнительные функции и усиливая беспокойство и беспокойство о том, что подумают другие, если человек потерпит неудачу, что лишает человека ресурсов рабочей памяти. Таким образом, негативные последствия угрозы стереотипам могут быть не столь очевидны при выполнении простых задач, но проявляются в контексте сложных и сложных задач, требующих умственных усилий (Beilock et al., 2007).

Нейрофизиологические данные подтверждают это понимание механизмов, лежащих в основе угрозы стереотипов. В угрожающих условиях у людей наблюдается более низкий уровень активации в префронтальной коре головного мозга, что отражает нарушение исполнительных функций и рабочей памяти (Beilock et al., 2007; Cadinu et al., 2005; Johns et al., 2008; Lyons and Beilock, 2012). ; Schmader and Jones, 2003) и более высокие уровни активации в цепях страха, в том числе, например, в миндалевидном теле (Spencer et al., 19).99; Стил и Аронсон, 1995).

В краткосрочной перспективе угроза стереотипа может привести к расстройству, отвлечению внимания, беспокойству и другим состояниям, которые мешают обучению и работе (Pennington et al., 2016). Угроза стереотипам также может иметь долгосрочные пагубные последствия, поскольку она может привести людей к выводу, что они вряд ли добьются успеха в какой-либо сфере деятельности (Aronson, 2004; Steele, 1997). Было высказано предположение, что долгосрочные последствия угрозы стереотипам могут быть одной из причин длительного разрыва в достижениях (Walton and Spencer, 2009).). Например, женщины, в отношении которых был заложен стереотип о слабости в математике, сообщили, что

Page 129 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 мотиваций к обучению». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2018. Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/24783.

×

Сохранить

Отменить

РИСУНОК 6-1 Влияние поддерживающих и безопасных условий на снижение угрозы стереотипов.
ПРИМЕЧАНИЕ. Стандартное отклонение относится к стандартному отклонению.
ИСТОЧНИК: Уолтон и Спенсер (2009 г. , рис. 1).

более негативных мыслей о математике (Cadinu et al., 2005). Такие угрозы могут быть искусно спровоцированы. В одном исследовании в классе сигналы в виде гендерно обусловленных объектов в комнате привели к тому, что старшеклассницы сообщили о меньшем интересе к прохождению курсов информатики (Master et al., 2015).

Учащиеся могут поддерживать позитивную академическую самооценку, несмотря на негативные стереотипы, если им в этом помогают (Anderman and Maehr, 1994; Graham, 1994; Yeager and Walton, 2011). Например, исследование Уолтона и Спенсера (Walton and Spencer, 2009) показывает, что в условиях, снижающих психологическую угрозу, учащиеся, для которых существуют стереотипы об их социальной группе, учатся лучше, чем нестереотипные учащиеся с тем же уровнем успеваемости в прошлом (см. рис. 6-1). .

Эти результаты подчеркивают важную особенность угрозы стереотипа: это не характеристика исключительно человека или контекста, а скорее состояние, возникающее в результате взаимодействия между ними. Чтобы подвергнуться негативному влиянию, человек должен подвергаться воздействию и воспринимать потенциальный сигнал в окружающей среде и осознавать стереотип о социальной группе, с которой он себя идентифицирует (Aronson et al., 19).99). Например, в исследовании афроамериканских детей в городской начальной школе введение теста на чтение в качестве показателя способностей снизило успеваемость только среди учащихся, которые сообщили о том, что им известны расовые стереотипы об интеллекте (Walton and Spencer, 2009).

Также представляется, что учащийся должен связать свою идентичность с областью навыков

Страница 130 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 мотиваций к обучению». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2018. Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/24783.

×

Сохранить

Отменить

проходит испытания. Например, учащиеся, которые имеют ярко выраженную академическую идентичность и высоко ценят академические достижения, более уязвимы перед угрозой академических стереотипов, чем другие учащиеся (Aronson et al., 19).99; Келлер, 2007 г.; Лоуренс и др., 2010 г.; Лейенс и др., 2000; Стил, 1997).

Исследователи определили несколько действий, которые педагоги могут предпринять, чтобы справиться со стереотипами. Один из них заключается в том, чтобы исключить характеристику социальной идентичности (например, расу или пол) как фактор оценки, тем самым уменьшив возможность подтверждения стереотипа (Steele, 1997). Это требует укрепления или изменения аспектов социальной идентичности. Вмешательства такого рода, скорее всего, сработают не потому, что они уменьшают восприятие или устраняют стереотипную угрозу, а потому, что они меняют реакцию учащихся на угрожающую ситуацию (Aronson et al. , 2001; Good et al., 2003). Например, учащиеся могут быть репозиционированы как носители знаний или опыта, что может способствовать изменению идентичности, позволяющему учащимся открывать возможности для обучения (Lee, 2012). В исследовании, которое столкнуло женщин с негативными гендерными стереотипами об их успеваемости по математике, но побудило их задуматься о других аспектах своей идентичности, женщины показали результаты наравне с мужчинами и, по-видимому, были защищены от пагубного воздействия гендерных стереотипов. Женщины, не получившие поощрения, показали худшие результаты, чем их коллеги-мужчины (Gresky et al., 2005). Такие результаты показывают, что наличие возможности напомнить обо всем диапазоне аспектов своей идентичности может способствовать устойчивости к угрозам стереотипов. Примечательно, что вмешательства, направленные на устранение угрозы стереотипов, как правило, направлены на поддержку идентичности, а не на самооценку. Однако четкая обратная связь, которая возлагает большие надежды и убеждает учащегося в том, что он может оправдать эти ожидания, также важна (Cohen and Steele, 2002; Cohen et al. , 19).99).

Вмешательства, направленные на подтверждение ценностей, предназначены для уменьшения самоуничижительного поведения и повышения мотивации к выполнению своих обязанностей. Предоставление людям, которым угрожают, возможности подтвердить свои таланты в других областях посредством самоутверждения в некоторых ситуациях укрепило чувство собственного достоинства учащихся (McQueen and Klein, 2006). Упражнения по утверждению ценностей, в которых учащиеся пишут о своих личных ценностях (например, в искусстве, спорте, музыке), укрепили личную идентичность, уменьшили угрозу и улучшили успеваемость среди учащихся, столкнувшихся с угрозой (Cohen et al., 2006, 2009).; Мартенс и др., 2006). В рандомизированных полевых экспериментах задачи самоутверждения были связаны с более высокими оценками для учащихся средних школ (Cohen et al., 2006, 2009) ⁴ и студентов колледжей (Miyake et al., 2010). Однако другие исследования не подтвердили эти результаты (например, Dee, 2015; Hanselman et al. , 2017), поэтому необходимы исследования, чтобы определить, для кого и при каких условиях подходы, основанные на утверждении ценностей, могут быть эффективными.

Хотя исследования предлагают шаги, которые педагоги могут предпринять, чтобы помочь

___________________

⁴ В исследовании 2006 г. приняли участие 119 афроамериканцев и 119 европейско-американских студентов; исследование 2009 года представляло собой 2-летнее наблюдение с той же выборкой.

Страница 131 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 мотиваций к обучению». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2018. Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/24783.

×

Сохранить

Отменить

устранить угрозу стереотипов, большая часть этого исследования проводилась в строго контролируемых условиях. Весь спектр факторов, которые могут действовать и взаимодействовать друг с другом, еще предстоит полностью изучить в реальных условиях. Тем не менее, преподаватели могут принимать во внимание влияние, которое, согласно исследованиям, может вызывать, усугублять или смягчать воздействие угрозы стереотипов на мотивацию, обучение и успеваемость их собственных учащихся.

Многие учащиеся испытывают снижение мотивации от начальных классов до старшей школы (Gallup, Inc., 2014; Jacobs et al., 2002; Lepper et al., 2005). Исследователи начинают разрабатывать вмешательства, мотивированные теориями мотивации, для улучшения мотивации учащихся и обучения.

Некоторые вмешательства сосредоточены на психологических механизмах, влияющих на восприятие учащимися учебной среды, и на целях, которые они ставят перед собой, чтобы адаптироваться к этой среде. Например, краткое вмешательство было разработано для повышения мотивации учащихся, помогая учащимся преодолеть негативное влияние угрозы стереотипов на социальную принадлежность и чувство собственного достоинства (Yeager et al. , 2016). В ходе рандомизированного контролируемого исследования афроамериканцев и американцев европейского происхождения попросили написать речь, в которой трудности в обучении объяснялись общим аспектом процесса адаптации в колледже, а не личными недостатками или их этнической принадлежностью (Walton and Cohen, 2011). . Через 3 года учащиеся-афроамериканцы, участвовавшие в интервенции, сообщали о меньшей неуверенности в своей принадлежности и продемонстрировали большее улучшение своих средних оценок по сравнению с учащимися-американцами европейского происхождения.

Одна группа вмешательств, направленных на устранение неудач в успеваемости, была сосредоточена на упражнениях, помогающих учащимся перейти от фиксированного взгляда на интеллект к теории роста интеллекта. Например, в течение 1 года учащиеся средней школы посетили семинар из восьми занятий, на котором они либо узнали только об учебных навыках (контрольное условие), либо и об учебных навыках, и об исследованиях того, как мозг улучшается и растет, работая над сложными задачами. задачи (условие установки на рост). В конце года учащиеся с установкой на рост значительно улучшили свои оценки по математике по сравнению со школьниками, которые узнали только об учебных навыках. Однако величина эффекта была небольшой и ограничивалась небольшой подгруппой неуспевающих учащихся (Blackwell et al., 2007).

Субъективный и личный характер опыта учащегося и динамичный характер среды обучения требуют, чтобы мотивационные вмешательства были достаточно гибкими, чтобы учитывать изменения в личности и в среде обучения. За последнее десятилетие в ряде исследований было высказано предположение, что вмешательства, повышающие как краткосрочную, так и долгосрочную мотивацию и достижения с помощью кратких вмешательств или упражнений, могут быть эффективными (например, Yeager and Walton, 2011). Вмешательства, которые показали устойчивый эффект на аспекты мотивации и обучения, основаны на относительно коротких мероприятиях

Страница 132 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 мотиваций к обучению». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2018. Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/24783.

×

Сохранить

Отменить

и упражнения, которые непосредственно нацелены на то, как учащиеся интерпретируют свой опыт, особенно свои проблемы в школе и во время обучения.

Эффективность краткосрочных вмешательств, по-видимому, проистекает из их воздействия на индивидуальную интерпретацию ситуации и мотивационные процессы, которые они запускают, что, в свою очередь, способствует более долгосрочным достижениям. Кратковременные вмешательства для повышения мотивации и достижений, по-видимому, имеют несколько общих важных характеристик. Во-первых, вмешательства напрямую нацелены на психологические механизмы, влияющие на мотивацию учащихся, а не на академическое содержание. Во-вторых, вмешательства основаны на личностно-ориентированном подходе, учитывающем субъективный опыт учащегося в школе и за ее пределами. В-третьих, краткие вмешательства предназначены для того, чтобы косвенно повлиять на то, что учащиеся думают или думают о школе или о себе в школе через опыт, а не пытаться убедить их изменить свое мышление, что, вероятно, будет интерпретировано как контроль. В-четвертых, эти краткие вмешательства сосредоточены на снижении барьеров для мотивации учащихся, а не на непосредственном повышении мотивации учащихся. Такие вмешательства кажутся особенно многообещающими для афроамериканских студентов и других культурных групп, которые подвержены негативным стереотипам в отношении обучения и способностей. Однако, как отмечают Йегер и Уолтон (2011), эффективность этих вмешательств, по-видимому, зависит как от контекста, так и от реализации.

Подобные исследования основаны на различных теориях мотивации, связанных с познанием, аффектом или поведением учащихся, и предназначены для воздействия на различные аспекты мотивации. Lazowski and Hulleman (2016) провели метаанализ исследований таких вмешательств, чтобы определить их влияние на результаты в образовательных учреждениях. Исследования включали использование показателей аутентичных результатов обучения (например, результаты стандартизированных тестов, настойчивость в задании, выбор курса или вовлеченность) и показали устойчивые небольшие эффекты в зависимости от типа вмешательства.

Однако этот метаанализ был небольшим: только 74 опубликованных и неопубликованных статьи соответствовали критериям включения, а включенные исследования включали широкий спектр теоретических взглядов, групп учащихся, типов вмешательств и измеряемых результатов. Эти результаты не являются достаточным основанием для выводов о практике, но дальнейшие исследования могут помочь определить, какие вмешательства лучше всего подходят для кого и при каких условиях, а также факторы, влияющие на реализацию (такие как дозировка, частота и время). Улучшение способности четко определять, различать и измерять мотивационные конструкции может повысить достоверность и полезность интервенционных исследований.

Когда учащиеся хотят и рассчитывают на успех, они с большей вероятностью будут ценить обучение, настойчиво выполнять сложные задачи и хорошо выполнять задания. Широкий набор факторов и обстоятельств может либо спровоцировать, либо подорвать желание учащихся

Страница 133 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 мотиваций к обучению». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2018. Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/24783.

×

Сохранить

Отменить

учиться и их решения тратить усилия на обучение, будь то в данный момент или в течение долгого времени. Эти факторы включают убеждения и ценности учащихся, личные цели, а также социальный и культурный контекст. Достижения после публикации HPL I предоставляют убедительные доказательства важности как индивидуальных целей в мотивации, связанной с обучением, так и активной роли учащегося в формировании этих целей на основе того, как этот учащийся воспринимает учебный контекст и опыт, который он получает. происходят во время обучения. Имеются также убедительные доказательства того, что вовлеченность и внутренняя мотивация развиваются и изменяются с течением времени — это не только свойства человека или среды.

В то время как эмпирическая и теоретическая работа в этой области продолжает развиваться, недавние исследования убедительно подтверждают следующий вывод:

ВЫВОД 6-1. На мотивацию к обучению влияют множественные цели, которые люди ставят перед собой в результате своих жизненный и школьный опыт и социокультурный контекст, в котором происходит обучение. Мотивация к обучению поощряется у учащихся всех возрастов, когда они воспринимают школу или учебную среду как место, которому они «принадлежат», и когда среда способствует их чувству участия и цели.

Необходимы дополнительные исследования методов обучения и того, как структура формального школьного обучения может влиять на процессы мотивации. То, что уже известно, подтверждает следующее общее руководство для преподавателей:

ВЫВОД 6-2: Педагоги могут поддерживать мотивацию учащихся, обращая внимание на их вовлеченность, настойчивость и успеваемость:

• помогая им установить желаемое обучение цели и соответствующие сложные цели для производительности;
• создание учебного опыта, который они ценят;
• поддержка чувства контроля и автономии;
• развитие у них чувства компетентности, помогая им распознавать, контролировать и вырабатывать стратегию в отношении своего прогресса в обучении; и
• создание эмоционально поддерживающей и безопасной учебной среды, в которой учащиеся чувствуют себя в безопасности и ценятся.

Страница 134 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «6 мотиваций к обучению». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2018. Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/24783.

×

Сохранить

Отменить

Эта страница намеренно оставлена ​​пустой.

7 способов повысить вашу мотивацию к учебе (подтверждено наукой)

Почти каждый, кто когда-либо учился в школе, знает, каково это сидеть перед компьютером и смотреть в пустой экран. Надеясь, что их курсовая работа напишется сама собой.

Или пытались читать учебник, но обнаруживали, что прочитали один и тот же абзац десять раз и до сих пор не знают, что читают.

Или решили, что скорее вычистят беспорядок из-под кровати, чем начнут заниматься.

В итоге учеба может быть довольно утомительной. Когда у вас есть сотня других вещей, которые вы бы предпочли сделать, и огромное количество работы, которую нужно выполнить, трудно начать и еще труднее закончить.

К счастью, есть несколько простых, научно доказанных способов найти свою мотивацию и сохранить ее.

Мотивация происходит от латинского слова, которое буквально означает «двигаться». Но что заставляет кого-то быть мотивированным к учебе, было горячей темой в мире науки.

Исследователи считают, что ваша мотивация к учебе может исходить как изнутри вас, так и извне. Вы можете быть мотивированы внутренним стремлением узнать как можно больше. Или вас может мотивировать к учебе внешняя награда, такая как хорошая оценка, отличная работа или кто-то, обещающий вам машину.

Недавно исследователи обнаружили, что ваша мотивация к учебе коренится в множестве факторов, многие из которых мы можем контролировать. Рори Лазовски из Университета Джеймса Мэдисона и Крис Халлеман из Университета Вирджинии проанализировали более 70 исследований мотивов школьников. Они опубликовали свою статью «Мотивационные вмешательства в образование: метааналитический обзор» в журнале 9.0166 Обзор образовательных исследований .

Лазовски и Халлеман обнаружили, что ряд способов повышения мотивации неизменно дает положительные результаты. Здесь я описываю семь техник, которые вы можете легко использовать самостоятельно, чтобы преодолеть собственные барьеры в учебе и продвинуть свое обучение вперед.

1. Ставьте перед собой четкие цели

Вы можете подумать про себя: «Моя цель — получить высшее образование, получить хорошую работу и стать богатым». Хотя это хорошее стремление, само по себе оно, вероятно, не поможет вам в учебе изо дня в день.

Чтобы повысить вашу мотивацию к учебе, ваши цели должны быть немного ближе к дому. На самом деле, постановка четких академических целей научно связана с более высокими средними баллами, чем у студентов, которые ставят перед собой расплывчатые цели, например: «Я просто сделаю все, что в моих силах».

Поставьте перед собой цель получить пятерку на определенном тесте по определенному предмету. Или решите узнать все, что можно, о концепции, потому что это поможет вам в реальном мире. Установите крайний срок для домашней работы, который заставит вас закончить задачу раньше срока, чтобы вы могли просмотреть ее, прежде чем сдать. Какой бы ни была цель, убедитесь, что она конкретна, актуальна и своевременна.

2. Стремитесь не только к успеваемости, но и к мастерству

Нет ничего более разочаровывающего, чем усердно готовиться к тесту только для того, чтобы получить оценку ниже ожидаемой. В этот момент многие студенты вскидывают руки и говорят: «Если это то, что происходит, когда я учусь, зачем учиться?»

Не поддавайтесь этому желанию.

Оценки, которые вы получаете за тест, являются примерами целевых показателей. Если вы поставили перед собой цель получить пятерку и остановитесь на этом, вы можете изучать только то, что, по вашему мнению, будет в тесте, но не обязательно то, что поможет вам овладеть концепцией.

Студенты, которые постоянно стремятся к мастерству, действительно изучают то, что изучают, в результате почти всегда улучшают свои оценки.

Цели мастерства также помогают повысить вашу мотивацию к учебе. Если вы хотите узнать все, что нужно знать, вы вряд ли отложите начало этого процесса.

3. Возьмите на себя ответственность за свое обучение

Заманчиво свалить вину за свои оценки на других людей. Учитель тебя не любит. Они никогда не учили тому, на чем тебя проверяли. Ваше домашнее задание не применимо. Когда вы обвиняете других в своей работе, вы, скорее всего, будете плохо справляться с тестами, заданиями и проектами.

Взятие на себя ответственности за собственное обучение может иметь большое значение, когда речь идет о мотивации к учебе. Признание того, что вы отвечаете за то, что вы изучаете, может помочь вам начать учиться, но также может помочь вам продолжать, когда другие отвлекающие факторы угрожают отвлечь ваше внимание.

В следующий раз, когда вы захотите остановиться посреди задания и заняться чем-то другим, сделайте паузу. Сделайте вдох. Затем скажите вслух: «Никто не будет учиться этому за меня». Вы можете быть удивлены тем, как эти слова влияют на ваше внимание.

4. Примите установку на рост

Некоторые люди до сих пор считают, что вы либо рождены умными (или нет). И вы мало что можете с этим поделать. Однако исследования показали, что успешные люди склонны полагать, что интеллект — это то, что вы нарабатываете в течение всей жизни. У этих людей мышление роста.

Когда вашему интеллекту бросают вызов трудные задания или сложные концепции, люди с установкой на рост склонны думать: «Я еще не знаю этого, но если я буду усердно работать, я научусь этому».

Исследователи обнаружили, что вера в то, что ваш мозг может стать сильнее, когда вы решаете сложные задачи, не только улучшает ваше мастерство в том, что вы изучаете, но также улучшает ваши оценки и повышает вашу мотивацию к учебе.

В следующий раз, когда вы столкнетесь с пустым экраном или жесткой главой учебника, помните: «Я еще не знаю этого, но если я буду усердно работать, я научусь этому».

5. Найти релевантность

Если вы когда-нибудь захотите досадить своему учителю математики, скажите ему, что алгебра не имеет отношения к реальному миру. В качестве альтернативы попробуйте выяснить, как то, что вы изучаете, связано с вашей жизнью. Исследования показали, что у старшеклассников, которых попросили записать, как их предмет связан с их повседневной жизнью, наблюдался значительный скачок в их среднем балле.

Прежде чем приступить к изучению, попробуйте записать несколько способов, которыми эта информация может пригодиться в будущем. Установление этой связи поможет вам увидеть ценность того, что вы делаете, и поможет вам приступить к заданию или теме.

Иногда связь между тем, что вы изучаете, и тем, как это применяется в вашей жизни, увидеть непросто. Попробуйте поискать в Интернете приложения по вашей теме, чтобы увидеть реальную актуальность того, что вы изучаете.

6. Представьте себя в будущем

Представьте, какой будет ваша жизнь через 10 лет. Вы успешны? У вас есть отличная карьера, которую вы любите? Вы живете в лучшем городе мира?

А теперь представьте, как вы туда доберетесь.

Некоторые люди автоматически связывают школьную работу, которую они делают сейчас, с поступлением в хороший колледж или программу обучения, которая приведет их к желаемому будущему. Другим учащимся трудно установить эту связь.

Способность представлять себя в будущем — это навык, который, как было доказано, повышает мотивацию к учебе. Это также было связано с более высокими оценками, меньшим количеством прогулов и меньшим количеством проблем с дисциплиной в школе.

В следующий раз, когда вы столкнетесь с особенно сложной задачей, закройте глаза и представьте, какой вы хотите видеть свою жизнь. Затем осознайте, что для того, чтобы иметь жизнь, которую вы хотите, вы должны выполнить задание, стоящее перед вами.

7. Подтвердите свои личные ценности

Что вы цените больше всего? Какие два или три самых важных качества вы можете развить? Вы стремитесь быть честным во всем, что делаете? Вы цените доброту? Является ли успех самой важной ценностью в вашей жизни?

Уделяя время от времени несколько минут подтверждению своих ценностей, записывая их в дневник или размышляя о них, вы сможете сосредоточить свои усилия на других сферах жизни.

Если вы цените семью превыше всего, ваша способность заботиться о ней будет мотивировать вас учиться и хорошо учиться в школе. Если вы цените честность, вы никогда не будете склонны списывать на тесте, но будете усердно учиться.

В конечном счете, поиск мотивации к учебе заключается не столько в поиске сокровищ, сколько в изменении вашего отношения к учебе. Даже выполнение нескольких из этих семи советов поможет вам оставаться сосредоточенным и продолжать двигаться вперед.

Изображение предоставлено: PublicDomainPictures

Ссылки

Лазовски, Р. А., и Халлеман, К. С. (2016). Мотивационные вмешательства в образование: метааналитический обзор. Обзор исследований в области образования , 86(2), 602-640. DOI: 10.3102/0034654315617832

Explore Strategies — Eberly Center

 
Студенты не видят особой ценности в курсе или его содержании.

Независимо от объективной ценности деятельности или темы, если учащиеся не осознают ее ценности, у них может не быть мотивации прилагать усилия. Однако, если студенты ясно видят, как курсовая работа связана с их целями, интересами и заботами, они с большей вероятностью оценят ее и, следовательно, будут более мотивированы вкладывать время и усилия.

• Четко сформулируйте цели обучения.
• Показать актуальность для академической жизни учащихся.
• Демонстрировать актуальность для профессиональной жизни студентов.
• Подчеркните практическое применение знаний и навыков.
• Учитывайте личные интересы учащихся.
• Предоставьте учащимся некоторую степень выбора.
• Покажите свою страсть и энтузиазм.

Четко формулировать цели обучения.

Студенты будут более мотивированы к работе, если будут знать, над какими целями они работают. Таким образом, целесообразно сформулировать цели не только курса, но и конкретных лекций, дискуссий и заданий. Например, прежде чем начать лекцию, преподаватель может записать на доске навыки, знания и точки зрения, которые учащиеся приобретут в этот день (при соответствующих усилиях), используя конкретный, ориентированный на учащихся язык, например: «Когда вы уйдете сегодня, вы должны быть в состоянии обсудить плюсы и минусы плана медицинского страхования с единым плательщиком; применять конкретную экономическую основу для прогнозирования процентных ставок; определить, проиллюстрировать и сравнить три теоретических подхода к развитию ребенка». Формулировка целей обучения важна по целому ряду причин, но она играет ключевую роль в мотивации, показывая учащимся конкретную ценность, которую они получат от определенного курса, раздела или мероприятия.

Покажите, что имеет отношение к академической жизни студентов.

Студенты будут более заинтересованы в усердной работе, если они увидят ценность того, что они изучают, для общего курса обучения. Следовательно, важно объяснить студентам, как ваш курс поможет им подготовиться к последующим курсам (например, профессор математики может помочь мотивировать студентов-психологов, объяснив, как математические навыки, которые они изучают, помогут им в количественных курсах по специальности). Это позволяет учащимся лучше оценить совокупную ценность пройденных ими курсов и увидеть, какой вклад каждый из них вносит в общее образование. Также полезно указать, когда учащиеся осваивают навыки, которые помогут им позже в том же курсе, особенно когда материал сложный и потенциально разочаровывающий (например, преподаватель может подбодрить студентов, которые борются с концепцией, говоря: « Это сложная идея, но очень важная, и вы будете очень рады, что узнали ее, когда мы начнем анализировать случаи переговоров в Модуле 3»). Видение ценности материала в более широких академических рамках может помочь учащимся поддерживать мотивацию и преодолевать трудности и неудачи.

Демонстрировать актуальность для профессиональной жизни студентов.

Студенты с большей вероятностью приложат усилия к изучению курса, если они предвидят возможную отдачу с точки зрения своей будущей профессиональной жизни. Следовательно, преподаватели могут повысить мотивацию, связав содержание своего курса с предполагаемыми профессиями студентов, указав, как навыки и знания, которые студенты приобретают в классе, помогут им после окончания учебы. Преподаватель информационных систем, например, может мотивировать студентов изучать принципы информационных систем, указывая на реальные сбои баз данных, которые произошли, когда эти принципы не применялись. Преподаватель театра может мотивировать студентов актерского мастерства изучать драматургию, объясняя, как глубокое понимание контекста пьесы будет способствовать их пониманию персонажа. Особенно важно подчеркнуть профессиональную значимость навыков более высокого уровня, таких как количественное мышление, публичные выступления, убедительное письмо и работа в команде, потому что студенты не всегда осознают их важность в мире работы.

Подчеркните практическое применение знаний и навыков.

Один из эффективных способов повысить мотивацию учащихся — предложить учащимся применять то, что они изучают, в реальных условиях. Например, профессор маркетинга может использовать реальный отраслевой кейс, чтобы дать студентам возможность попрактиковаться в применении принципов маркетинга к сложным контекстуальным проблемам. Точно так же в курсе по информационным системам преподаватель может назначить проект по обучению обслуживанию, в котором студенты должны создать базу данных для некоммерческой общественной организации. Такого рода задания позволяют учащимся работать в рамках реальных ограничений, взаимодействовать с реальными клиентами и изучать возможные профессии. Такие задания могут также создавать возможности для будущих стажировок или работы. Все эти факторы, вероятно, повышают мотивацию учащихся. Даже в курсах, которые носят скорее теоретический, чем прикладной характер, преподаватели могут передать актуальность содержания курса, просто указав на его значимость в реальном мире. Например, профессор математики, преподающий оптимизацию, может указать, что финансовые учреждения используют методы оптимизации, чтобы максимизировать эффективность торговли.

Учитывайте личные интересы учащихся.

Мотивация часто усиливается, когда преподаватели связывают учебный материал с личными интересами учащихся. Например, профессор химии может связать урок о химических превращениях углеводов с интересом учащихся к кулинарии. Преподаватель истории может мотивировать интерес к колониальной истории, показывая, как она помогает объяснить современные геополитические конфликты или экологические проблемы. Точно так же хорошо построенные курсы, затрагивающие вопросы, важные для учащихся (например, «История рок-н-ролла», «Философия и матрица» [популярный фильм], «Статистика сексуальной ориентации»), могут извлечь выгоду из мотивации учащихся без жертвуя интеллектуальной или дисциплинарной строгостью.

Предоставьте учащимся некоторую степень выбора.

Один из возможных способов повысить мотивацию учащихся — позволить учащимся выбирать темы для статей и проектов, которые связывают содержание курса с их внешними интересами и увлечениями. Например, инструктор по физике может разрешить учащемуся, занимающемуся разными видами спорта, выполнить проект, сравнивающий вращение, вращение и ускорение мячей различной формы. Преподаватель истории, преподающий иммиграцию, может позволить учащимся написать об иммиграционном опыте своей семьи в связи с содержанием курса. Однако, несмотря на то, что гибкость и возможность выбора могут быть мотивирующими, также важно признать, что взвешивание и выбор среди альтернатив требует когнитивных усилий и может стать дополнительным бременем для учащихся. Таким образом, инструкторы могут захотеть предоставить ограниченный набор вариантов и достаточное количество времени, чтобы выбрать один из них. Это может повысить мотивацию, не перегружая учащихся слишком большим выбором.