Коррекционная работа в доу с детьми с овз в условиях реализации фгос: Консультация на тему: Работа с детьми с ОВЗ в условиях реализации ФГОС
РАБОТА С ДЕТЬМИ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
(из опыта работы воспитателя)
Успешная работа воспитателя ДОУ с детьми с ОВЗ зависит не только от опыта и знаний, наработок педагога. Модель коррекционно-развивающей деятельности в ДОУ представляет собой целостную систему. Работа детского сада определяется строгой, продуманной системой, важность которой заключается в логопедизации учебно-образовательного процесса, различных видах деятельности детей. Создание целостной коррекционно-развивающей работы для детей с особенностями в развитии – сложная задача, требующая привлечения различных специалистов. Для осуществления квалифицированной коррекции нарушений должен быть запущен механизм программы для детей с ОВЗ.
А это означает, что в основной общеобразовательной программе дошкольного образования ДОУ, разработанной на основе ФГОС ДО, следует заложить все специфические особенности обучения и развития детей с ОВЗ: варьирование сроков усвоения материалов, систему коррекционной работы, специальные подходы, методы и приемы, направленные на освоение ООП, особые условия реализации. А также предусмотреть адаптацию общеобразовательной программы к восприятию системы образования детьми с ОВЗ. детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В условиях детского сада коррекционная работа будет эффективной только в том случае, если она осуществляется в комплексе, включающем педагогическую и психологическую коррекцию, а также медицинское сопровождение воспитанников.
Целью коррекционной работы в группах для детей с особыми возможностями здоровья является – обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или)психическом развитии различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и оказания помощи детям этой категории в освоении общеобразовательной программы.
Все специалисты работают под руководством учителя-логопеда, который является организатором и координатором всей коррекционно-развивающей работы. Тем самым создаются оптимальные условия, способствующих коррекции и полному раскрытию потенциальных речевых и физических возможностей детей с ОВЗ. Особая значимость этой работы в том, что она предоставляет возможность широкой практики свободного речевого общения и закрепления речевых навыков в повседневной жизни и деятельности детей.
Изучение по каждой теме соответствующих понятий, названий предметов, действий, признаков не возможна без участия родителей во всём процессе работы над проблемами. Это и экскурсии, и целевые прогулки, продуктивная деятельность, непосредственно связанная с темой (творческие задания, рисование, аппликация, лепка, конструирование).На этапе появления звука Воспитатель закрепляет произнесение поставленного звука, фиксирует внимание ребенка на его звучании и артикуляции, используя картинный и предметно-стимульный материал
На этапе автоматизации Воспитатель по заданию логопеда закрепляет поставленный звук, дифференцирует со смешиваемыми фонемами на слух и в произношении, используя речевой материал, рекомендуемый логопедом для домашнего закрепления.
Проблема воспитания и обучения дошкольников с отклонениями в развитии является одной из наиболее важных и актуальных в коррекционной педагогике. Заниматься с детьми, имеющими проблемы в развитии, достаточно сложно. Дети имеют нарушения в интеллектуальной, двигательной, психической, эмоциональной и личностной сферах. Для этих детей характерна низкая познавательная активность, отсутствие интереса к знаниям. Нужны другие способы педагогического воздействия на детей, то есть специально организованное образовательное пространство, которое может обеспечить все необходимые условия для развития детей с ОВЗ.
Например — развитие творческой активности, пробуждения интереса к изобразительной деятельности у детей с ограниченными возможностями здоровья, способствует использование нетрадиционной техники работы с пластилином — пластилинография. Данная техника хороша тем, что она доступна детям дошкольного возраста с нарушением интеллекта, позволяет быстро достичь желаемого результата и вносит определенную новизну в творчество детей, делает его более увлекательным и интересным. Задания носят дифференцированный характер. Исходя из имеющихся возможностей детей и необходимости коррекции тех или иных недостатков, одним детям можно поручить только, скатывать шарики, делать капельки или только закрывать фон, другим детям делать основную композицию.
В наших группах находятся дети с разными диагнозами и, соответственно, разными возможностями (а именно – дети с парезами не могут наравне с другими детьми , то есть так же ловко скатывать раскатывать шарики и колбаски). Здесь вступает в силу индивидуальный подход. Эта методика очень гибкая и позволяет подобрать ребенку задание в соответствии с его возможностями. И так во всех видах продуктивной и познавательной деятельности.
Ежегодно в годовом и групповом планировании остро стоит основная задача по развитию речи каждого ребёнка с ОВЗ в ДОУ.
Одними из таких задач являются:
— научить детей связно, последовательно, грамматически правильно излагать свои мысли, рассказывать о различных событиях из окружающей жизни.
-легко и непринуждённо воспринимать тексты художественной литературы, заучивать произведения, выразительно их декламировать.
В дошкольном возрасте преобладает наглядно-образная память, и запоминание носит в основном непроизвольный характер: дети лучше запоминают события, предметы, факты, явления, близкие их жизненному опыту. Особенно действенной для наших детей оказалась «МНЕМОТЕХНОЛОГИЯ», основанную на системе мнемотехники. Мнемотехника в переводе с греческого — искусство запоминания, технология развития памяти. Мнемотаблица – это схема, в которую заложена определенная информация. Они могут быть разработаны на любую лексико- грамматическую тему («Осень», «Зима», «Зимующие птицы», «Транспорт» и т. п.) Однако мой опыт показал, что использование элементов мнемотехники помогает особенно быстро и интересно запоминать и стихи, считалки, и физминутки. Эти приемы помогают нам в работе с детьми с ОВЗ. А также использование знаний о каждом ребенке – его возможностях, способностях, особенностях.
КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ВОСПИТАТЕЛЯ С ДЕТЬМИ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ ДОУ
Коррекционная работа воспитателя должна быть направлена:
— обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;
— освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы, их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.
Коррекционная работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья, осваивающих Программу в группах комбинированной и компенсирующей направленности должна учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности каждой категории детей. Во ФГОС написано, что — «интегративным результатом реализации указанных требований должно быть создание комфортной развивающей образовательной среды. Воспитатели должны строить свою работу таким образом, чтобы повышалась познавательная мотивация детей, ребёнок учился планировать, контролировать и оценивать учебные действия, мог работать в группе, вести диалог со взрослыми и другими детьми, уметь отстаивать свое мнение. Воспитателю необходимо работать во взаимосвязи со специалистами образовательного учреждения, специалистами в области коррекционной педагогики, медицинскими работниками, музыкальными работниками, психологами.
Работа воспитателя включает в себя следующие принципы ФГОС ДО:
— создание развивающей образовательной среды;
— воспитатель должен обладать основными компетенциями в организации мероприятий, направленных на укрепление здоровья воспитанников и их физическое развитие; организации образовательной деятельности по реализации основной общеобразовательной программы ДО; работать во взаимодействии с родителями детей и педагогами ДОУ; методическом обеспечении воспитательно-образовательного процесса, владении информационно-коммуникационными технологиями и умением применять их в воспитательно-образовательном процессе;
— непрерывность профессионального роста воспитателя.
— формирование взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста которое основывается на индивидуальном подходе, учете зоны ближайшего развития ребенка, мотивационном подходе, доброжелательном отношении к ребенку;
— осознание того, что игровая деятельность ведущая в дошкольном возрасте;
— единство воспитательных, обучающих и развивающих целей и задач;
— разработка преемственности с примерными основными общеобразовательными программами начального общего образования.
В своей профессиональной деятельности воспитателю необходимо использовать иную систему взаимодействия составляющих основных общеобразовательных программ. Этот способ основан на интеграции образовательных областей. Стандарт нового поколения характеризуется системно-деятельностным подходом, в котором главное — развитие личности воспитанника. Развитие речи – это важнейший компонент во ФГОС ДОУ. Если помочь дошкольнику сформировать коммуникативные универсальные учебные действия, то сформируем у него способности к самоконтролю, к познанию окружающего мира.
Задача педагога — вникнуть в проблему ребенка с ОВЗ, оказать индивидуальную помощь ему, дать совет. В процессе внедрения инклюзивной практики педагоги детского сада имеют командную, междисциплинарную форму работы, при планировании своей деятельности применяют проектные формы организации образовательного процесса, диагностику и мониторинг инклюзивных процессов и включение в этот целостный комплекс всех участников образовательного процесса (детей, родителей, педагогов). Для проведения психолого-педагогической оценки динамики развития ребенка, реализации индивидуального образовательного маршрута в детском саду создаётся психолого-медико-педагогический консилиум. Индивидуальный образовательный маршрут разрабатываем с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, который включает следующие основные направления: смену различных видов деятельности, развитие эмоционального и предметного общения, развитие общей и мелкой моторики, развитие предметной деятельности, развитие от наглядно-действенного мышления до словесно-логического, расширение и накопление пассивного словаря, стимуляцию активной речи, выработку представлений о себе, формирование предпосылок к конструктивной и изобразительной деятельности, закрепление навыков самообслуживания.
В процессе работы психолого-медико-педагогического консилиума идет активный поиск необходимых условий для эффективной и успешной адаптации ребенка в детском саду. Такого рода практика хорошо прослеживается в коррекционной группе, для детей с тяжелыми нарушениями речи. На заседаниях консилиума рассматриваются вопросы особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья, методах работы с ними и создание необходимых, благоприятных условий в группе. Взаимодействие с семьей ребенка с ОВЗ осуществляется при помощи различных форм работы: беседы, консультации, составление индивидуальных маршрутов с учетом интересов семьи, вовлечение родителей в коррекционно-развивающий процесс, консультационные встречи «Ребенок-родители-специалисты». В работе с детьми возникает необходимость консультаций у психоневролога, невропатолога. Среди родителей детей дошкольников проводим просветительскую работу о необходимости раннего диагностирования не только физического, но и интеллектуального, психического развития ребенка.
Ребенок проводит большую часть времени в образовательном учреждении, поэтому от грамотного проектирования развивающей среды, будет зависеть развитие, становление, оздоровление воспитанников. Создавая здоровьесберегающую образовательную среду, необходимо учитывать требования СанПиН и помнить, что она выполняет множество педагогических функций: образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую, организационную, коммуникативную. Среда должна способствовать сохранению физического и психического здоровья детей, стимулировать их к самостоятельной деятельности и творческой активности.
Среди воспитанников нашего образовательного учреждения высок процент детей, имеющих тяжелую речевую патологию, сниженную память, недостатки внимания, недоразвитие общей и мелкой моторики. В связи с этим, возникает необходимость внедрения комплексных здоровьесберегающих технологий для оздоровительно – коррекционной реабилитации детей.
Основным направлением коррекционной деятельности педагога является рациональная организация режимных моментов (увеличение времени дневных и вечерних прогулок, время дневного сна во время адаптации, щадящий режим для соматически ослабленных детей). Для осуществления профилактических и коррекционных мероприятий педагоги в образовательном процессе используют дыхательную и артикуляционную гимнастику, гимнастику для глаз, динамические паузы, релаксационные упражнения, логоритмические упражнения, игры с водой, приемы самомассажа, массажа кистей рук и активизации биологически активных точек стопы с использованием специального оборудования (сенсорные тропы, ребристые дорожки, тактильные панно и коврики).
В каждой группе и кабинетах специалистов (учителей — логопедов, педагогов – психологов) создана и оснащена оборудованием предметно-развивающая среда в соответствии с ФГОС ДОУ, направленная на формирование интегративных качеств и освоение воспитанниками образовательных областей. Учитывая специфику нашего учреждения, в группах оборудованы коррекционные и логопедические уголки, со сменным дидактическим материалом и рекомендациями по их применению.
Дыхательная гимнастика является очень значимой частью оздоровительной работы, проводимой с детьми ежедневно. Качественно отрабатываемые дыхательные упражнения, способствуют выработке диафрагмального дыхания, оптимальной продолжительности, силе и распределению выдоха. Для игр на развитие дыхания воспитатели используют такие пособия, как трубочки, легкие шарики, бумажные игрушки, выполненные руками педагогов и родителей. В коррекционных уголках имеются картотеки игр и упражнений на развитие физиологического и речевого дыхания. С дыханием тесно связано звукопроизношение, формированию которого помогает артикуляционная гимнастика. Ее регулярное выполнение улучшает кровоснабжение артикуляционных органов, их иннервацию и подвижность, укрепляет мышечную систему языка, губ, щек. В логопедических уголках для выполнения артикуляционной гимнастики используется большое зеркало, в котором ребенок может видеть себя и взрослого, демонстрирующего правильную артикуляционную позу, а для подгрупповых занятий имеются индивидуальные зеркала небольших размеров.
В работе с детьми педагоги постоянно используют комплексы гимнастики для глаз, упражнений и игр, направленных на профилактику и коррекцию нарушений зрения. Группы оборудованы подвесными подвижными «мобилями», которые стимулируют зрительное восприятие, расширяют поле зрения, развивают глазодвигательные мышцы.
Известно, что дети с тяжёлой речевой патологией имеют ряд особенностей, таких как: повышенная возбудимость, агрессивность, двигательная расторможенность. Поэтому они особенно нуждаются в заботе, как о соматическом, так и о психологическом здоровье. Для восстановления силы и снижения психо — эмоционального возбуждения у наших воспитанников во время непрерывной образовательной деятельности педагоги проводят мышечную релаксацию, состоящую из комплекса упражнений, помогающих снять напряжение мышц рук, ног, шеи и речевого аппарата. При выполнении таких заданий напряжение должно быть кратковременным, а расслабление – длительным. Воспитателями подобраны игры и упражнения, диски с музыкальным сопровождением, релаксационные панно, пузырьковые колонны.
Преодолению излишнего напряжения также способствует выполнение музыкально-ритмических движений. Логоритмика одновременно направлена и на коррекцию речевых нарушений, формирование пространственных представлений, развитие психических процессов. Логоритмические занятия проводятся в зале с участием музыкального руководителя, логопеда и психолога. Воспитатели включают элементы логоритмических упражнений в процесс непрерывной образовательной деятельности.
В структуру НОД на разных его этапах обязательно вводятся динамические паузы или физкультурные минутки, помогающие снять усталость, переключить детей на другой вид деятельности. Чаще всего они проводятся с использованием музыкального сопровождения и стихотворных текстов, что способствует закреплению правильного произношения звуков, развитию памяти.
Эмоциональное напряжение у детей снимают игры с водой. Они также способствуют развитию воображения и фантазии, стимулируют к экспериментированию, выработке положительной мотивации к учебной деятельности. Для игр с водой в каждой группе имеются емкости различной величины и наборы игрушек, фартуки, нарукавники.
Важным направлением коррекционных мероприятий является развитие мелкой моторики кистей и пальцев рук. Пальчиковая гимнастика сочетается с чтением небольших стихотворных текстов, что служит стимулированию зон коры головного мозга, развитию речи, слухового восприятия, памяти, внимания, готовит руку к письму. В развивающую среду групп внесены и постоянно обновляются пособия, направленные на развитие мелкой моторики: шнуровки, обводки изображений по внешнему контуру, трафареты, панно для плетения и застегивания различными способами, книжки – раскраски, прописи для детей подготовительных к школе групп.
Общему укреплению и оздоровлению способствует стимулирование высокоактивных точек, расположенных на кистях рук и связанных со всеми органами и системами организма. Стимулирование осуществляется методом самомассажа, проводимого ребенком под контролем взрослого. Выполняются массажные упражнения с использованием различных приспособлений: массажных мячей разной величины, шариков, тактильных панно.
Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида «Росинка» города Балашова Саратовской области |
« Коррекционная работа воспитателя с детьми с ОВЗ в условиях ДОУ» .
Подготовила
воспитатель
высшей квалификационной категории
Бурдина Т. В.
г. Балашов — 2017
Проблема обучения детей с ограниченными возможностями здоровья становится актуальной в связи со значительным увеличением численности данной группы в обществе с одной стороны, а с другой, появляющимися новыми возможностями для их адаптации в обществе. Возможные трудности при реализации психолого-педагогической и коррекционной работы в соответствии с ФГОС ДО безусловно возникают.
Опыт осуществления интегративных программ в России и во всем мире привел к пониманию того, что, с одной стороны, индивидуальный подход, который применяется к детям с ограниченными возможностями здоровья, важен каждому ребенку. Но с другой стороны, становится очевидным, что выделение особых классов в школах и групп в детском саду ведет к исключению детей с ограниченными возможностями здоровья из социальной жизни детского сада и создает определенные барьеры во взаимодействии и общении детей. Поэтому в настоящее время идеи интеграции стали переходить к идее инклюзии. Инклюзивное образование — это специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий ребенку с ОВЗ обучение в среде сверстников в общеобразовательном учреждении по федеральным государственным стандартам с учетом его особых образовательных потребностей.
Инклюзивное образование ставит своей основной целью обеспечение равного доступа к получению того или иного вида образования и создание необходимых условий для достижения успеха в образовании всеми без исключения детьми независимо от их индивидуальных особенностей, прежних учебных достижений, родного языка, культуры, социального и экономического статуса родителей, психических и физических возможностей.
Условия инклюзивного образования детей с ОВЗ:
Создание соответствующего образовательного пространства;
Создание программно-методического обеспечения;
Создание предметно-развивающей образовательной среды;
Создание дидактического обеспечения.
Коррекционная работа воспитателя должна быть направлен на:
Обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы.
Освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы, их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.
Коррекционная работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья, осваивающих Программу в группах комбинированной и компенсирующей направленности должна учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности каждой категории детей. Во ФГОСе написано, что — «интегративным результатом реализации указанных требований должно быть создание комфортной развивающей образовательной среды. Воспитатели должны строить свою работу таким образом, чтобы повышалась познавательная мотивация детей, ребёнок учился планировать, контролировать и оценивать учебные действия, мог работать в группе, вести диалог со взрослыми и другими детьми, уметь отстаивать свое мнение. Воспитателю необходимо работать во взаимосвязи со специалистами образовательного учреждения, специалистами в области коррекционной педагогики, медицинскими работниками, музыкальными работниками, психологами.
Работа воспитателя включает в себя следующие принципы ФГОС ДО:
создание развивающей образовательной среды;
воспитатель должен обладать основными компетенциями в организации мероприятий, направленных на укрепление здоровья воспитанников и их физическое развитие; организации образовательной деятельности по реализации основной общеобразовательной программы ДО; работать во взаимодействии с родителями детей и педагогами ДОУ; методическом обеспечении воспитательно-образовательного процесса, владении информационно-коммуникационными технологиями и умением применять их в воспитательно-образовательном процессе;
непрерывность профессионального роста воспитателя.
формирование взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста, которое основывается на индивидуальном подходе, учете зоны ближайшего развития ребенка, мотивационном подходе, доброжелательном отношении к ребенку;
осознание того, что игровая деятельность ведущая в дошкольном возрасте;
единство воспитательных, обучающих и развивающих целей и задач;
разработка преемственности с примерными основными общеобразовательными программами начального общего образования.
В своей профессиональной деятельности воспитателю необходимо использовать иную систему взаимодействия составляющих основных общеобразовательных программ. Этот способ основан на интеграции образовательных областей. Стандарт нового поколения характеризуется системно-деятельностным подходом, в котором главное — развитие личности воспитанника. Развитие речи – это важнейший компонент во ФГОСе ДОУ. Если помочь дошкольнику сформировать коммуникативные универсальные учебные действия, то сформируем у него способности к самоконтролю, к познанию окружающего мира.
Задача педагога — вникнуть в проблему ребенка с ОВЗ, оказать индивидуальную помощь ему, дать совет. В процессе внедрения инклюзивной практики педагоги детского сада имеют командную, междисциплинарную форму работы, при планировании своей деятельности применяют проектные формы организации образовательного процесса, диагностику и мониторинг инклюзивных процессов и включение в этот целостный комплекс всех участников образовательного процесса (детей, родителей, педагогов). Для проведения психолого-педагогической оценки динамики развития ребенка, реализации индивидуального образовательного маршрута в детском саду создаётся психолого-медико-педагогический консилиум. Индивидуальный образовательный маршрут разрабатываем с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, который включает следующие основные направления: смену различных видов деятельности, развитие эмоционального и предметного общения, развитие общей и мелкой моторики, развитие предметной деятельности, развитие от наглядно-действенного мышления до словесно-логического, расширение и накопление пассивного словаря, стимуляцию активной речи, выработку представлений о себе, формирование предпосылок к конструктивной и изобразительной деятельности, закрепление навыков самообслуживания.
В процессе работы психолого-медико-педагогического консилиума идет активный поиск необходимых условий для эффективной и успешной адаптации ребенка в детском саду. Такого рода практика хорошо прослеживается в коррекционной группе, для детей с тяжелыми нарушениями речи. На заседаниях консилиума рассматриваются вопросы особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья, методах работы с ними и создание необходимых, благоприятных условий в группе. Взаимодействие с семьей ребенка с ОВЗ осуществляется при помощи различных форм работы: беседы, консультации, составление индивидуальных маршрутов с учетом интересов семьи, вовлечение родителей в коррекционно-развивающий процесс, консультационные встречи «Ребенок-родители-специалисты». В работе с детьми возникает необходимость консультаций у психоневролога, невропатолога. Среди родителей детей дошкольников проводим просветительскую работу о необходимости раннего диагностирования не только физического, но и интеллектуального, психического развития ребенка.
Ребенок проводит большую часть времени в образовательном учреждении, поэтому от грамотного проектирования развивающей среды, будет зависеть развитие, становление, оздоровление воспитанников. Создавая здоровьесберегающую образовательную среду, необходимо учитывать требования СанПиН и помнить, что она выполняет множество педагогических функций: образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую, организационную, коммуникативную. Среда должна способствовать сохранению физического и психического здоровья детей, стимулировать их к самостоятельной деятельности и творческой активности.
Среди воспитанников нашего образовательного учреждения высок процент детей, имеющих тяжелую речевую патологию, сниженную память, недостатки внимания, недоразвитие общей и мелкой моторики. В связи с этим, возникает необходимость внедрения комплексных здоровьесберегающих технологий для оздоровительно – коррекционной реабилитации детей.
Основным направлением коррекционной деятельности педагога является рациональная организация режимных моментов (увеличение времени дневных и вечерних прогулок, время дневного сна во время адаптации, щадящий режим для соматически ослабленных детей). Для осуществления профилактических и коррекционных мероприятий педагоги в образовательном процессе используют дыхательную и артикуляционную гимнастику, гимнастику для глаз, динамические паузы, релаксационные упражнения, логоритмические упражнения, игры с водой, приемы самомассажа, массажа кистей рук и активизации биологически активных точек стопы с использованием специального оборудования (сенсорные тропы, ребристые дорожки, тактильные панно и коврики).
В каждой группе и кабинетах специалистов (учителей — логопедов, педагогов – психологов) создана и оснащена оборудованием предметно-развивающая среда в соответствии с ФГОС ДОУ, направленная на формирование интегративных качеств и освоение воспитанниками образовательных областей. Учитывая специфику нашего учреждения, в группах оборудованы коррекционные и логопедические уголки, со сменным дидактическим материалом и рекомендациями по их применению.
Дыхательная гимнастика является очень значимой частью оздоровительной работы, проводимой с детьми ежедневно. Качественно отрабатываемые дыхательные упражнения, способствуют выработке диафрагмального дыхания, оптимальной продолжительности, силе и распределению выдоха. Для игр на развитие дыхания воспитатели используют такие пособия, как трубочки, легкие шарики, бумажные игрушки, выполненные руками педагогов и родителей. В коррекционных уголках имеются картотеки игр и упражнений на развитие физиологического и речевого дыхания. С дыханием тесно связано звукопроизношение, формированию которого помогает артикуляционная гимнастика. Ее регулярное выполнение улучшает кровоснабжение артикуляционных органов, их иннервацию и подвижность, укрепляет мышечную систему языка, губ, щек. В логопедических уголках для выполнения артикуляционной гимнастики используется большое зеркало, в котором ребенок может видеть себя и взрослого, демонстрирующего правильную артикуляционную позу, а для подгрупповых занятий имеются индивидуальные зеркала небольших размеров.
В работе с детьми педагоги постоянно используют комплексы гимнастики для глаз, упражнений и игр, направленных на профилактику и коррекцию нарушений зрения. Группы оборудованы подвесными подвижными «мобилями», которые стимулируют зрительное восприятие, расширяют поле зрения, развивают глазодвигательные мышцы.
Известно, что дети с тяжёлой речевой патологией имеют ряд особенностей, таких как: повышенная возбудимость, агрессивность, двигательная расторможенность. Поэтому они особенно нуждаются в заботе, как о соматическом, так и о психологическом здоровье. Для восстановления силы и снижения психоэмоционального возбуждения у наших воспитанников во время непрерывной образовательной деятельности педагоги проводят мышечную релаксацию, состоящую из комплекса упражнений, помогающих снять напряжение мышц рук, ног, шеи и речевого аппарата. При выполнении таких заданий напряжение должно быть кратковременным, а расслабление – длительным. Воспитателями подобраны игры и упражнения, диски с музыкальным сопровождением, релаксационные панно, пузырьковые колонны.
Преодолению излишнего напряжения также способствует выполнение музыкально-ритмических движений. Логоритмика одновременно направлена и на коррекцию речевых нарушений, формирование пространственных представлений, развитие психических процессов. Логоритмические занятия проводятся в зале с участием музыкального руководителя, логопеда и психолога. Воспитатели включают элементы логоритмических упражнений в процесс непрерывной образовательной деятельности.
В структуру НОД на разных его этапах обязательно вводятся динамические паузы или физкультурные минутки, помогающие снять усталость, переключить детей на другой вид деятельности. Чаще всего они проводятся с использованием музыкального сопровождения и стихотворных текстов, что способствует закреплению правильного произношения звуков, развитию памяти.
Эмоциональное напряжение у детей снимают игры с водой. Они также способствуют развитию воображения и фантазии, стимулируют к экспериментированию, выработке положительной мотивации к учебной деятельности. Для игр с водой в каждой группе имеются емкости различной величины и наборы игрушек, фартуки, нарукавники.
Важным направлением коррекционных мероприятий является развитие мелкой моторики кистей и пальцев рук. Пальчиковая гимнастика сочетается с чтением небольших стихотворных текстов, что служит стимулированию зон коры головного мозга, развитию речи, слухового восприятия, памяти, внимания, готовит руку к письму. В развивающую среду групп внесены и постоянно обновляются пособия, направленные на развитие мелкой моторики: шнуровки, обводки изображений по внешнему контуру, трафареты, панно для плетения и застегивания различными способами, книжки – раскраски, прописи для детей подготовительных к школе групп.
Общему укреплению и оздоровлению способствует стимулирование высокоактивных точек, расположенных на кистях рук и связанных со всеми органами и системами организма. Стимулирование осуществляется методом самомассажа, проводимого ребенком под контролем взрослого. Выполняются массажные упражнения с использованием различных приспособлений: массажных мячей разной величины, шариков, тактильных панно.
Таким образом, цель скоординированной работы коллектива нашего учреждения и родителей — реализация программы развития, реабилитации, а также социализации каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
В системе социальных отношений дошкольное образовательное учреждение является одной из опорных ступеней вступления ребенка с ОВЗ в общество. Поэтому первоочередной задачей педагогического коллектива дошкольной организации является разработка системы детоцентрированного образования детей с особыми возможностями здоровья, создание необходимых условий социализации и развития с учетом особенностей речевого, психомоторного, эмоционального, социального развития детей данной категории. В процессе реализации Федерального государственного стандарта дошкольного образования (п. 2.11.2), коррекционная работа направлена на обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей, имеющих статус детей с ОВЗ. Создание целостной коррекционно-развивающей системы для детей с особенностями в развитии – сложная задача, требующая привлечения различных специалистов. Для осуществления квалифицированной коррекции нарушений должен быть запущен механизм программы для детей с ОВЗ. А это означает, что в основной общеобразовательной программе дошкольного образования ДОУ, разработанной на основе ФГОС ДО, следует заложить все специфические особенности обучения и развития детей с ОВЗ: варьирование сроков усвоения материалов, систему коррекционной работы, специальные подходы, методы и приемы, направленные на освоение ООП, особые условия реализации. А также предусмотреть адаптацию общеобразовательной программы к восприятию системы образования детьми с ОВЗ детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В условиях детского сада коррекционная работа будет эффективной только в том случае, если она осуществляется в комплексе, включающем педагогическую и психологическую коррекцию, а также медицинское сопровождение воспитанников. В группе с нарушением речи одновременно занимаются дети с различными речевыми заключениями (ФНН при дизартрии, ОНР, логоневроз, и моторная алалия и др.). У некоторых детей имеются сопутствующие нарушения (задержка психического развития, зрительная патология, проблемы в поведении). Все дети с ОВЗ, охваченные коррекционной логопедической помощью, имеют направления городской психолого-медико-педагогической комиссией, подтверждающей наличие у ребенка определенного речевого диагноза. В первую очередь, прежде чем приступить к коррекционно-развивающей работе, учитель-логопед, как и в случае с обычными воспитанниками, путем тщательного специального обследования выясняет характер нарушения речевой деятельности ребенка при помощи специальных методик и заполняется речевая карта. На основе диагностики логопеда, совместно с другими специалистами, с учетом особенностей ребенка составляется программа индивидуального развития, определяется образовательный маршрут, вырабатываются стратегии и меры по устранению или предотвращению причин неуспеваемости детей с особыми образовательными потребностями. В центре внимания логопедической работы все время остается наиболее пострадавший компонент речи. Так, например, при алалии — словарь, при тугоухости — фонематическое восприятие, при дизартрии – звукопроизношение. В зависимости от этапов речевого развития логопед должен изменять свои целевые методические установки. В связи с этим может использоваться модульное планирование. Например, планирование коррекционно–развивающего обучения детей 6-7 лет с ОНР–III уровня состоит из трех модулей: 1. Формирование фонетической стороны речи. 2. Совершенствование лексико-грамматических представлений. 3. Развитие навыков звуко-слогового анализа и синтеза, обучение грамоте. 4. Развитие когнитивных процессов детей дошкольного возраста: внимания, памяти, мышления. 5. Формирование коммуникативных навыков и умений. Логопед учитывает специфику дефекта ребенка, работает в тесном взаимодействии с другими специалистами учреждения (музыкальным и физкультурным руководителями, врачами), родителями и воспитателями групп, регулярно информирует их о тех или иных проблемах, возникающих в процессе коррекционной работы. В тесном контакте должна вестись работа с воспитателями: разработаны единые перспективно-тематические планы, ведется «Тетрадь взаимодействия с воспитателями по коррекции речевых нарушений», в которой планируется следующая коррекционно-развивающая работа: пальчиковая гимнастика, упражнения из образовательной кинесиологии, артикуляционная гимнастика, расширение лексической темы через выполнение игровых упражнений по лексико-грамматическому строю речи и индивидуальная работа на автоматизацию или дифференциацию поставленных звуков (заучивание стихотворений, проговаривание чистоговорок, скороговорок). С целью привлечения родителей к активному участию в коррекционном процессе по преодолению речевого дефекта у ребенка, а также создания условий для сознательного включения родителей в коррекционный процесс, разработан план работы с родителями с включением в него системы логопедических тренингов с участием детей и родителей, реализация совместных проектов: речевая студия «Говоруша», ведется выпуск еженедельного листка информации «Речедом», фильмов; индивидуальных тетрадей. Большинство дошкольников с ОВЗ, как правило, имеют проблемы в развитии восприятия, внимания, памяти, мыслительной деятельности, различную степень моторного развития и сенсорных функций, наблюдается повышенная утомляемость. Чтобы заинтересовать воспитанников, нужны нестандартные подходы, индивидуальные программы, инновационные технологии. Благодаря использованию специальных образовательных программ и методов, специальных методических пособий и дидактических материалов, проведения микрогрупповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития, а также тесной взаимосвязи в работе логопеда, воспитателя, родителей и всех педагогов, достигаются высокие результаты в коррекционно-развивающей работе с детьми ОВЗ. Литература
|
Проблема обучения детей с ограниченными возможностями здоровья становится актуальной в связи со значительным увеличением численности данной группы в обществе с одной стороны, а с другой, появляющимися новыми возможностями для их адаптации в обществе. Возможные трудности при реализации психолого-педагогической и коррекционной работы в соответствии с ФГОС ДО безусловно возникают. Опыт осуществления интегративных программ в России и во всем мире привел к пониманию того, что, с одной стороны, индивидуальный подход, который применяется к детям с ограниченными возможностями здоровья, важен каждому ребенку. Но с другой стороны, становится очевидным, что выделение особых классов в школах и групп в детском саду ведет к исключению детей с ограниченными возможностями здоровья из социальной жизни детского сада и создает определенные барьеры во взаимодействии и общении детей. Поэтому в настоящее время идеи интеграции стали переходить к идее инклюзии. Инклюзивное образование — это специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий ребенку с ОВЗ обучение в среде сверстников в общеобразовательном учреждении по федеральным государственным стандартам с учетом его особых образовательных потребностей. Инклюзивное образование ставит своей основной целью обеспечение равного доступа к получению того или иного вида образования и создание необходимых условий для достижения успеха в образовании всеми без исключения детьми независимо от их индивидуальных особенностей, прежних учебных достижений, родного языка, культуры, социального и экономического статуса родителей, психических и физических возможностей.
Условия инклюзивного образования детей с ОВЗ:
Коррекционная работа воспитателя должна быть направлен на:
Коррекционная работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья, осваивающих Программу в группах комбинированной и компенсирующей направленности должна учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности каждой категории детей. Во ФГОСе написано, что — «интегративным результатом реализации указанных требований должно быть создание комфортной развивающей образовательной среды. Воспитатели должны строить свою работу таким образом, чтобы повышалась познавательная мотивация детей, ребёнок учился планировать, контролировать и оценивать учебные действия, мог работать в группе, вести диалог со взрослыми и другими детьми, уметь отстаивать свое мнение. Воспитателю необходимо работать во взаимосвязи со специалистами образовательного учреждения, специалистами в области коррекционной педагогики, медицинскими работниками, музыкальными работниками, психологами.
Работа воспитателя включает в себя следующие принципы ФГОС ДО:
В своей профессиональной деятельности воспитателю необходимо использовать иную систему взаимодействия составляющих основных общеобразовательных программ. Этот способ основан на интеграции образовательных областей. Стандарт нового поколения характеризуется системно-деятельностным подходом, в котором главное — развитие личности воспитанника. Развитие речи – это важнейший компонент во ФГОСе ДОУ. Если помочь дошкольнику сформировать коммуникативные универсальные учебные действия, то сформируем у него способности к самоконтролю, к познанию окружающего мира. Задача педагога — вникнуть в проблему ребенка с ОВЗ, оказать индивидуальную помощь ему, дать совет. В процессе внедрения инклюзивной практики педагоги детского сада имеют командную, междисциплинарную форму работы, при планировании своей деятельности применяют проектные формы организации образовательного процесса, диагностику и мониторинг инклюзивных процессов и включение в этот целостный комплекс всех участников образовательного процесса (детей, родителей, педагогов). Для проведения психолого-педагогической оценки динамики развития ребенка, реализации индивидуального образовательного маршрута в детском саду создаётся психолого-медико-педагогический консилиум. Индивидуальный образовательный маршрут разрабатываем с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, который включает следующие основные направления: смену различных видов деятельности, развитие эмоционального и предметного общения, развитие общей и мелкой моторики, развитие предметной деятельности, развитие от наглядно-действенного мышления до словесно-логического, расширение и накопление пассивного словаря, стимуляцию активной речи, выработку представлений о себе, формирование предпосылок к конструктивной и изобразительной деятельности, закрепление навыков самообслуживания. В процессе работы психолого-медико-педагогического консилиума идет активный поиск необходимых условий для эффективной и успешной адаптации ребенка в детском саду. Такого рода практика хорошо прослеживается в коррекционной группе, для детей с тяжелыми нарушениями речи. На заседаниях консилиума рассматриваются вопросы особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья, методах работы с ними и создание необходимых, благоприятных условий в группе. Взаимодействие с семьей ребенка с ОВЗ осуществляется при помощи различных форм работы: беседы, консультации, составление индивидуальных маршрутов с учетом интересов семьи, вовлечение родителей в коррекционно-развивающий процесс, консультационные встречи «Ребенок-родители-специалисты». В работе с детьми возникает необходимость консультаций у психоневролога, невропатолога. Среди родителей детей дошкольников проводим просветительскую работу о необходимости раннего диагностирования не только физического, но и интеллектуального, психического развития ребенка. Ребенок проводит большую часть времени в образовательном учреждении, поэтому от грамотного проектирования развивающей среды, будет зависеть развитие, становление, оздоровление воспитанников. Создавая здоровьесберегающую образовательную среду, необходимо учитывать требования СанПиН и помнить, что она выполняет множество педагогических функций: образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую, организационную, коммуникативную. Среда должна способствовать сохранению физического и психического здоровья детей, стимулировать их к самостоятельной деятельности и творческой активности. Среди воспитанников нашего образовательного учреждения высок процент детей, имеющих тяжелую речевую патологию, сниженную память, недостатки внимания, недоразвитие общей и мелкой моторики. В связи с этим, возникает необходимость внедрения комплексных здоровьесберегающих технологий для оздоровительно – коррекционной реабилитации детей. Основным направлением коррекционной деятельности педагога является рациональная организация режимных моментов (увеличение времени дневных и вечерних прогулок, время дневного сна во время адаптации, щадящий режим для соматически ослабленных детей). Для осуществления профилактических и коррекционных мероприятий педагоги в образовательном процессе используют дыхательную и артикуляционную гимнастику, гимнастику для глаз, динамические паузы, релаксационные упражнения, логоритмические упражнения, игры с водой, приемы самомассажа, массажа кистей рук и активизации биологически активных точек стопы с использованием специального оборудования (сенсорные тропы, ребристые дорожки, тактильные панно и коврики). В каждой группе и кабинетах специалистов (учителей — логопедов, педагогов – психологов) создана и оснащена оборудованием предметно-развивающая среда в соответствии с ФГОС ДОУ, направленная на формирование интегративных качеств и освоение воспитанниками образовательных областей. Учитывая специфику нашего учреждения, в группах оборудованы коррекционные и логопедические уголки, со сменным дидактическим материалом и рекомендациями по их применению. Дыхательная гимнастика является очень значимой частью оздоровительной работы, проводимой с детьми ежедневно. Качественно отрабатываемые дыхательные упражнения, способствуют выработке диафрагмального дыхания, оптимальной продолжительности, силе и распределению выдоха. Для игр на развитие дыхания воспитатели используют такие пособия, как трубочки, легкие шарики, бумажные игрушки, выполненные руками педагогов и родителей. В коррекционных уголках имеются картотеки игр и упражнений на развитие физиологического и речевого дыхания. С дыханием тесно связано звукопроизношение, формированию которого помогает артикуляционная гимнастика. Ее регулярное выполнение улучшает кровоснабжение артикуляционных органов, их иннервацию и подвижность, укрепляет мышечную систему языка, губ, щек. В логопедических уголках для выполнения артикуляционной гимнастики используется большое зеркало, в котором ребенок может видеть себя и взрослого, демонстрирующего правильную артикуляционную позу, а для подгрупповых занятий имеются индивидуальные зеркала небольших размеров. В работе с детьми педагоги постоянно используют комплексы гимнастики для глаз, упражнений и игр, направленных на профилактику и коррекцию нарушений зрения. Группы оборудованы подвесными подвижными «мобилями», которые стимулируют зрительное восприятие, расширяют поле зрения, развивают глазодвигательные мышцы. Известно, что дети с тяжёлой речевой патологией имеют ряд особенностей, таких как: повышенная возбудимость, агрессивность, двигательная расторможенность. Поэтому они особенно нуждаются в заботе, как о соматическом, так и о психологическом здоровье. Для восстановления силы и снижения психоэмоционального возбуждения у наших воспитанников во время непрерывной образовательной деятельности педагоги проводят мышечную релаксацию, состоящую из комплекса упражнений, помогающих снять напряжение мышц рук, ног, шеи и речевого аппарата. При выполнении таких заданий напряжение должно быть кратковременным, а расслабление – длительным. Воспитателями подобраны игры и упражнения, диски с музыкальным сопровождением, релаксационные панно, пузырьковые колонны. Преодолению излишнего напряжения также способствует выполнение музыкально-ритмических движений. Логоритмика одновременно направлена и на коррекцию речевых нарушений, формирование пространственных представлений, развитие психических процессов. Логоритмические занятия проводятся в зале с участием музыкального руководителя, логопеда и психолога. Воспитатели включают элементы логоритмических упражнений в процесс непрерывной образовательной деятельности. В структуру НОД на разных его этапах обязательно вводятся динамические паузы или физкультурные минутки, помогающие снять усталость, переключить детей на другой вид деятельности. Чаще всего они проводятся с использованием музыкального сопровождения и стихотворных текстов, что способствует закреплению правильного произношения звуков, развитию памяти. Эмоциональное напряжение у детей снимают игры с водой. Они также способствуют развитию воображения и фантазии, стимулируют к экспериментированию, выработке положительной мотивации к учебной деятельности. Для игр с водой в каждой группе имеются емкости различной величины и наборы игрушек, фартуки, нарукавники. Важным направлением коррекционных мероприятий является развитие мелкой моторики кистей и пальцев рук. Пальчиковая гимнастика сочетается с чтением небольших стихотворных текстов, что служит стимулированию зон коры головного мозга, развитию речи, слухового восприятия, памяти, внимания, готовит руку к письму. В развивающую среду групп внесены и постоянно обновляются пособия, направленные на развитие мелкой моторики: шнуровки, обводки изображений по внешнему контуру, трафареты, панно для плетения и застегивания различными способами, книжки – раскраски, прописи для детей подготовительных к школе групп. Общему укреплению и оздоровлению способствует стимулирование высокоактивных точек, расположенных на кистях рук и связанных со всеми органами и системами организма. Стимулирование осуществляется методом самомассажа, проводимого ребенком под контролем взрослого. Выполняются массажные упражнения с использованием различных приспособлений: массажных мячей разной величины, шариков, тактильных панно. Таким образом, цель скоординированной работы коллектива нашего учреждения и родителей — реализация программы развития, реабилитации, а также социализации каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья. |
РАБОТА С ДЕТЬМИ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС (из опыта работы воспитателя)
Успешная работа воспитателя ДОУ с детьми с ОВЗ зависит не только от опыта и знаний, наработок педагога. Модель коррекционно-развивающей деятельности в ДОУ представляет собой целостную систему. Работа детского сада определяется строгой, продуманной системой, важность которой заключается в логопедизации учебно-образовательного процесса, различных видах деятельности детей. Создание целостной коррекционно-развивающей работы для детей с особенностями в развитии – сложная задача, требующая привлечения различных специалистов. Для осуществления квалифицированной коррекции нарушений должен быть запущен механизм программы для детей с ОВЗ.
А это означает, что в основной общеобразовательной программе дошкольного образования ДОУ, разработанной на основе ФГОС ДО, следует заложить все специфические особенности обучения и развития детей с ОВЗ: варьирование сроков усвоения материалов, систему коррекционной работы, специальные подходы, методы и приемы, направленные на освоение ООП, особые условия реализации. А также предусмотреть адаптацию общеобразовательной программы к восприятию системы образования детьми с ОВЗ. детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В условиях детского сада коррекционная работа будет эффективной только в том случае, если она осуществляется в комплексе, включающем педагогическую и психологическую коррекцию, а также медицинское сопровождение воспитанников.
Целью коррекционной работы в группах для детей с особыми возможностями здоровья является – обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или)психическом развитии различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и оказания помощи детям этой категории в освоении общеобразовательной программы.
Все специалисты работают под руководством учителя-логопеда, который является организатором и координатором всей коррекционно-развивающей работы. Тем самым создаются оптимальные условия, способствующих коррекции и полному раскрытию потенциальных речевых и физических возможностей детей с ОВЗ. Особая значимость этой работы в том, что она предоставляет возможность широкой практики свободного речевого общения и закрепления речевых навыков в повседневной жизни и деятельности детей.
Изучение по каждой теме соответствующих понятий, названий предметов, действий, признаков не возможна без участия родителей во всём процессе работы над проблемами. Это и экскурсии, и целевые прогулки, продуктивная деятельность, непосредственно связанная с темой (творческие задания, рисование, аппликация, лепка, конструирование).На этапе появления звука Воспитатель закрепляет произнесение поставленного звука, фиксирует внимание ребенка на его звучании и артикуляции, используя картинный и предметно-стимульный материал
На этапе автоматизации Воспитатель по заданию логопеда закрепляет поставленный звук, дифференцирует со смешиваемыми фонемами на слух и в произношении, используя речевой материал, рекомендуемый логопедом для домашнего закрепления.
Проблема воспитания и обучения дошкольников с отклонениями в развитии является одной из наиболее важных и актуальных в коррекционной педагогике. Заниматься с детьми, имеющими проблемы в развитии, достаточно сложно. Дети имеют нарушения в интеллектуальной, двигательной, психической, эмоциональной и личностной сферах. Для этих детей характерна низкая познавательная активность, отсутствие интереса к знаниям. Нужны другие способы педагогического воздействия на детей, то есть специально организованное образовательное пространство, которое может обеспечить все необходимые условия для развития детей с ОВЗ.
Например — развитие творческой активности, пробуждения интереса к изобразительной деятельности у детей с ограниченными возможностями здоровья, способствует использование нетрадиционной техники работы с пластилином — пластилинография. Данная техника хороша тем, что она доступна детям дошкольного возраста с нарушением интеллекта, позволяет быстро достичь желаемого результата и вносит определенную новизну в творчество детей, делает его более увлекательным и интересным. Задания носят дифференцированный характер. Исходя из имеющихся возможностей детей и необходимости коррекции тех или иных недостатков, одним детям можно поручить только, скатывать шарики, делать капельки или только закрывать фон, другим детям делать основную композицию.
В наших группах находятся дети с разными диагнозами и, соответственно, разными возможностями (а именно – дети с парезами не могут наравне с другими детьми , то есть так же ловко скатывать раскатывать шарики и колбаски). Здесь вступает в силу индивидуальный подход. Эта методика очень гибкая и позволяет подобрать ребенку задание в соответствии с его возможностями. И так во всех видах продуктивной и познавательной деятельности.
Ежегодно в годовом и групповом планировании остро стоит основная задача по развитию речи каждого ребёнка с ОВЗ в ДОУ.
Одними из таких задач являются:
— научить детей связно, последовательно, грамматически правильно излагать свои мысли, рассказывать о различных событиях из окружающей жизни.
-легко и непринуждённо воспринимать тексты художественной литературы, заучивать произведения, выразительно их декламировать.
В дошкольном возрасте преобладает наглядно-образная память, и запоминание носит в основном непроизвольный характер: дети лучше запоминают события, предметы, факты, явления, близкие их жизненному опыту. Особенно действенной для наших детей оказалась «МНЕМОТЕХНОЛОГИЯ», основанную на системе мнемотехники. Мнемотехника в переводе с греческого — искусство запоминания, технология развития памяти. Мнемотаблица – это схема, в которую заложена определенная информация. Они могут быть разработаны на любую лексико- грамматическую тему («Осень», «Зима», «Зимующие птицы», «Транспорт» и т. п.) Однако мой опыт показал, что использование элементов мнемотехники помогает особенно быстро и интересно запоминать и стихи, считалки, и физминутки. Эти приемы помогают нам в работе с детьми с ОВЗ. А также использование знаний о каждом ребенке – его возможностях, способностях, особенностях. И поэтому у нас каждый ребенок в группе – ЗВЕЗДА (каждый «светится» по-своему).
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
Детский сад №7 «Василёк»
Организация коррекционной работы с детьми с ОВЗ в
контексте ФГОС дошкольного образования
Старший воспитатель, учитель-логопед:
Тельнова Наталья Викторовна
1
Организация коррекционной работы с детьми с ОВЗ в
контексте ФГОС дошкольного образования
Одной из задач, обозначенных в Федеральном Государственном образовательном стандарте дошкольного образования, является «учет особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья», т.е. детей, имеющих недостатки в физическом или психическом развитии.
Группа дошкольников с ОВЗ не однородна, в нее входят дети с разными нарушениями развития, выраженность которых может быть различна.
настоящее время, в соответствии с современными исследованиями специальной психологии и коррекционной педагогики весь контингент дошкольников с ОВЗ можно разделить на три группы, что позволяет определить цели коррекционной работы в каждой из этих групп и соответствующие образовательным потребностям детей направления деятельности педагогического коллектива.
Параметры | Группы воспитанников с ОВЗ | ||||
Категории | I | II | III | ||
воспитанников с | Часто болеющие | 1.Социально- | Дети с | ||
ОВЗ | и имеющие | педагогически | нарушениями | ||
хронические | запущенные дети. | речи | |||
соматические | 2. | Дети с ЗПР. | |||
заболевания | 3. | Дети с | |||
умственной | |||||
отсталостью. | |||||
нашем детском саду функционируют две группы с тяжелыми нарушениями речи. Группы посещают воспитанники с общим недоразвитием речи второго и третьего уровня речевого недоразвития.
Задачи коррекционной работы:
выбор и реализация образовательного маршрута в соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
преодоление затруднений в освоении специальной и образовательной программы дошкольного образования и их интеграция в общеобразовательном учреждении.
2
Принципы организации коррекционной работы:
Соблюдение интересов ребенка.
Принцип определяет позицию педагога, который призван решать проблему ребенка с максимальной пользой в интересах ребенка.
Системность.
Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т.е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ОВЗ, а так же всесторонней многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребенка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.
Непрерывность.
Принцип гарантирует ребенку и его родителями (законным представителям) непрерывность помощи до решения проблемы.
Данные направления отражают основное содержание коррекционнойработы.
Диагностическая работа.
Коррекционно-развивающая работа.
Консультативная работа.
Информационно-просветительская работа.
Диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей сОВЗ, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях образовательного учреждения.
Организация эффективного коррекционного обучения невозможна без проведения тщательной всесторонней диагностики.
настоящее время существует достаточно широкий выбор методической литературы, посвященный проблеме дидактического и методического обеспечения логопедического обследования, способов оценки результатов обследования.
Особый интерес представляет мониторинг промежуточных результатов. Периодически повторяющиеся сборы данных предоставляют возможность проследить динамику развития речи детей с ОВЗ, определить ключевые показатели.
На данный момент не существует жестких рекомендаций к проведению мониторинга. В основном для проведения промежуточного наблюдения, связанного с оценкой эффективности реализации образовательных областей используются мониторинги, разработанные авторами при адаптации
3
программ под ФГОС. Используя их, учитель-логопед разрабатывает свои экспертные таблицы.
Инструментарий к диагностикам составлен на основе адаптации двух учебно-воспитательных программ и методик:
Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы». Н.Е.Веракса, Т.С.Комарова, М.А.Васильева.
Программа «Подготовка к школе детей с ЗПР» под ред. С.Г.Шевченко.
Дидактический материал для обследования. Диагностика уровня развития детей дошкольного возраста (авт.-сост. М.П.Злобенко и др. –
Волгоград: Учитель, 2011.
Практика показала, что лексические темы «Осень», «Зима», «Лето» в группах детей с ОНР изучаются глубоко и разносторонне. Логопедическая работа в довольно продолжительный летний отрезок года в силу другой организации жизни ребенка и его родителей (отпуска, временное закрытие детского сада, отсутствие фронтальных занятий по познавательно-речевому развитию) приводит к недостаточному вниманию коррекции речи детей с ОНР в рамках лексической темы «Лето».
ребенка снижается уровень владения в активе всеми частями речи,
различнымипредложно-падежнымиконструкциями,функциями
словообразования и словоизменения, литературным багажом, произведениями народного и авторского творчества.
Поэтому в начале учебного года в подготовительной группе детей с ОВЗ целесообразно провести обследование по данной лексической теме, что позволит определить степень овладения ребенком познавательными и речевыми умениями, спланировать целенаправленную фронтальную и индивидуальную коррекционную работу.
Инструментарий к диагностике по лексической теме
«Лето»
в подготовительной группе
Разделы: «Развитие речи», «Художественная литература»
Форма проведения: индивидуальная
Что изучается | Методические | Материал | Критерии оценки |
приемы | |||
Умение ребенка | 1.Задание: | Д.Кудряков. | 3 балла-ребенок |
составлять рассказ | рассмотри | Иллюстрация | рассказ составил |
по сюжетной | внимательно | «Детские | самостоятельно, без |
4 |
картинке | картинку и составь | забавы | нарушения |
по ней рассказ по | летом» | лексико- | |
плану: | грамматических | ||
-какое время года | норм. | ||
изображено? | 2 балла-ребенок | ||
-кто нарисован на | рассказ составил с | ||
картине? | помощью педагога | ||
-кто что делает? | (подсказки, | ||
наводящие | |||
вопросы, | |||
наблюдаются | |||
нарушения | |||
лексико- | |||
грамматических | |||
норм) | |||
1 балл –ребенок | |||
рассказ составил по | |||
наводящим | |||
вопросам. | |||
Наблюдаются | |||
бедность и | |||
однообразие | |||
употребляемых | |||
языковых средств, | |||
нарушение | |||
структуры | |||
предложения. | |||
0 баллов— | |||
выполнение | |||
задания | |||
недоступно. | |||
Знание ребенка | 2.Задание: вспомни | 3 балла -ребенок | |
стихов о лете. | стихи о лете, | знает стихи | |
расскажи их. | наизусть, | ||
рассказывает, | |||
владеет | |||
различными | |||
видами интонаций. | |||
2 балла-ребенок | |||
знает стихи, но | |||
иногда испытывает | |||
трудности при | |||
рассказывании, | |||
интонация | |||
5 |
маловыразительная. | |||
1 балл-ребенок | |||
часто затрудняется | |||
при рассказывании, | |||
не владеет | |||
выразительностью. | |||
0 баллов- ребенок | |||
не знает стихов, не | |||
рассказывает. | |||
Знание названий | 3.Инструкции: | Д Кудряков. | 3 балла-ребенок |
летних месяцев, их | -рассмотри | Иллюстрации: | самостоятельно |
последовательности. | внимательно | «Июнь», | разложил картинки, |
картинки, разложи | «Июль», | определил | |
картинки в | «Август». | временные и | |
правильной | причинно- | ||
последовательности; | следственные связи | ||
-назови | между событиями, | ||
изображенные на | назвал месяцы лета. | ||
них месяцы лета. | 2 балла-ребенок | ||
раскладывает | |||
картинки со | |||
стимулирующей | |||
помощью логопеда, | |||
затрудняется в | |||
названии месяцев | |||
лета. | |||
1 балл-ребенок | |||
выполняет задание | |||
по наводящим | |||
вопросам, | |||
подсказкам. | |||
0 баллов – | |||
выполнение | |||
задания недоступно | |||
ребенку. | |||
Умение | 4.Инструкция: | Муляжи. | 3 балла –ребенок |
пользоваться | — рассмотри | Вохренцева | самостоятельно |
обобщающими | предметы и назови | С. | называет |
понятиями, | их одним словом | Иллюстрации: | обобщающие слова, |
владение | (фрукты, овощи, | «Фрукты», | правильно называет |
номинативным | деревья, цветы, | «Овощи», | изображенные |
словарем. | грибы) | «Деревья», | предметы на |
Игра«Что мы | «Цветы», | картинках . | |
6 |
видели в лесу» | «Грибы». | 2 балла –ребенок | |
Игра«Домино». | Настольно – | при ответе | |
Инструкция: | печатная игра | пользуется | |
-при выкладывании | «Домино. | помощью | |
фишки назови | Ягодка». | взрослого, | |
ягоду. | обобщающие | ||
понятия и | |||
предметы называет | |||
не все. | |||
1 балл –ребенок | |||
отвечает только с | |||
помощью | |||
взрослого, | |||
договаривает | |||
начатое им слово. | |||
0 баллов – | |||
выполнение | |||
задания недоступно | |||
ребенку. | |||
Умение называть | 6.Инструкция: | Предметные | 3 балла-ребенок |
части предмета. | рассмотри березу | картинки: | называет части |
(землянику, | береза, | предъявляемых | |
ромашку) на | земляника, | предметов | |
картинке, назови ее | ромашка. | самостоятельно. | |
части. | 2 балла –ребенок | ||
называет частично, | |||
заменяя сходными | |||
словами по | |||
значению. | |||
1 балл –ребенок | |||
называет только с | |||
помощью | |||
взрослого, при | |||
ответе | |||
затрудняется. | |||
0 баллов— | |||
выполнение | |||
задания недоступно | |||
ребенку. | |||
Владение | 7.Игра «Скажи | Теремкова Н. | 3 балла –ребенок |
качественным | наоборот» : | Альбом1, | называет слова |
словарем, | — летом жарко, а | с.14-18; | самостоятельно. |
антонимами. | зимой… | альбом 4,с. 20 | 2 балла –ребенок |
— виктория крупная, | называет слова | ||
7 |
а земляника…. | частично, заменяет | ||
— ежевика сладкая, а | сходными по | ||
смородина…. | значению. | ||
— репа тверда, а | 1 балл –ребенок | ||
помидор… | называет только с | ||
— бабочка | помощью | ||
разноцветная, а | взрослого, при | ||
муравей… | ответе | ||
затрудняется. | |||
0 баллов – | |||
выполнение | |||
задания недоступно | |||
ребенку. | |||
Умение | 8.Игра«Доскажи | Набор | 3 балла –ребенок |
образовывать и | словечко» | предметных | правильно и |
использовать в речи | (именительный | картинок. | самостоятельно |
существительные в | падеж | согласует | |
ед. и мн. числах, | множественного | существительные с | |
согласуя их в роде и | числа) | прилагательными, | |
падеже; | Инструкция: | образует формы | |
употреблять в | посмотри, здесь | существительных, | |
активной речи | нарисован цветок | согласуя в | |
простые предлоги. | (лист, дерево, | заданном роде, | |
ягодка, гриб, пчела), | числе, падеже, | ||
а здесь…(цветы, | правильно | ||
листья, деревья, | употребляет | ||
ягоды). | предложно- | ||
Игра«Чего в лесу | Д.Кудряков. | падежные | |
много» | Лето в лесу. | конструкции. | |
(родительный падеж | 2 балла –ребенок | ||
множественного | затрудняется, | ||
числа). | допускает | ||
Игра«Приключения | Н.Теремкова. | единичные ошибки | |
муравья» | Альбом | в согласовании, | |
(предложно- | 1.с.27. | образовании и | |
падежные | употреблении форм | ||
конструкции). | существительных, | ||
Инструкция: | Фланелеграф | образовании | |
— расскажи, что | «Огород» | предложно- | |
выросло на грядке и | падежных | ||
какого цвета. | конструкций. | ||
1 балл –ребенок | |||
затрудняется в | |||
самостоятельном | |||
8 |
согласовании и
образовании форм
существительных,
предложно-
падежных
конструкций,
допускает
множество ошибок.
0 баллов –
выполнение
задания недоступно
ребенку.
Коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременнуюспециализированную помощь в освоении содержания обучения и речевую коррекцию в условиях дошкольного образовательного учреждения, способствует формированию коммуникативных, личностных, познавательных навыков.
Одно из основных требований ФГОС к дошкольному образованию – это «реализация Программы в формах специфических для детей возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности».
На сегодняшний день в арсенале всех, кто занят воспитанием и обучением детей дошкольного возраста имеется обширный практический игровой материал, применение которого способствует эффективному речевому развитию ребенка. Любой практический материал можно условно разделить на две группы: во-первых, помогающий непосредственному речевому развитию ребенка и, во-вторых, опосредованный, к которому можно отнести нетрадиционные технологии.
Методики зачастую можно использовать как с детьми с речевым недоразвитием, так и с детьми без речевых дефектов.
Методика применения модели артикуляции звуков.
Применение моделирования в коррекционной работе с детьми, имеющими речевые нарушения, позволяет улучшить качество обучения и воспитания, обеспечивает наглядную основу изучаемого, что способствует развитию фонематического слуха, мыслительных операций и более прочному запоминанию материала.
Модель служит наглядной опорой, постоянно «напоминая» артикуляцию непроизносимого звука. Модель предполагает отсечение органов, не принимающих участия в произнесении звука и знание положения органов артикуляционного
9
аппарата в момент произнесения звука. Артикуляционный профиль, фотографии не дают возможность отделить органы не участвующие в произнесении звука.
Гласные звукиСогласные звуки
модель звука Амодель звука С
модель звука Ы
модель звука Ш
Воображение дошкольника превращается в особую интеллектуальную деятельность, развивающую творческие способности ребенка, что является бесспорным показателем возможности применения моделирования.
Игры с модулями-символами
Игра «Узнай звук»
Оборудование: картинки-символы, модели артикуляции звуков.
Логопед показывает картинку-символ, а ребенок соответствующую модель артикуляции звука. Например, на вопрос: «Как шипит змея», ребенок показывает соответствующую модель.
Игра «Какой звук встречается чаще»
Оборудование: набор чистоговорок, скороговорок, модели артикуляции звуков.
Логопед читает скороговорку, а ребенок показывает модель артикуляции звука,
который чаще всего встречается.
Например:
Спит спокойно старый слон-
Стоя спать умеет он (модель звука «С»).
10
Шапка, да шубка-
Вот он наш Мишутка (модель звука «Ш»).
Игра «Живые модели»
Оборудование: модели артикуляции гласных и согласных звуков.
Детям раздаются карточки со словами, состоящими из моделей звуков. Дети поочередно узнают звуки и складывают из них слова.
РАК
СЫН
Игровой материал с применением модели артикуляции звуков, который по мимо прямого назначения- развития фонематического слуха, формирования умения проводить звуковой анализ и синтез- помогает развитию умственных способностей детей дошкольного возраста.
Метод использования мыслительных (ментальных) карт.
Мыслительные карты (в переводе с англ.- «карты ума») придумал американский специалист по вопросам интеллекта Тони Бьюзен в 1960-1970-хг.г.
Коллектив научных сотрудников НИИ дошкольного воспитания им.А.В.Запорожца под руководством доктора педагогических наук Л.А.Парамоновой разработал систему развивающих занятий с детьми дошкольного возраста, основной идеей которой стало желание раскрыть перед детьми в учебном процессе окружающий мир в разных взаимосвязях, связать продуктивную детскую деятельность общим контекстным содержанием, сделав, таким образом, ее осмысленной и мотивированной.
Мыслительная карта составляется в виде древовидной схемы, на которой обозначены слова идеи, задачи, проблемы. Она представляет собой ассоциативную сеть, состоящую из образов и слов. Согласно разработанным правилам следует выполнять определенную последовательность действий:
Берем лист бумаги формата не меньше альбомного листа.
11
В центе листа обозначаем словом (рисунком, картинкой) основную идею, проблему. Это крупная картинка, задающая направление нашим размышлением.
От центральной идеи проводим несколько изогнутых линий (каждая может иметь свой цвет). Над каждой линией – ветвью пишется только одно ключевое слово, связанное с основной идеей. Писать следует печатными буквами, без наклона, максимально вертикально.
Центральные линии должны быть толще. Можно использовать разные шрифты, обводить, подчеркивать.
От главных ветвей рисуем ветви второго, третьего и т.д. порядка, продолжая цепочки ассоциации.
Можно использовать не только слова, но и рисунки, картинки, вырезки, делать выделение цветом. Это повышает привлекательность, оригинальность и эффективность интеллектуальных карт.
Более важные слова нужно писать крупнее, чем детали. Некоторые целостные утверждения можно заключать в овалы (обвести) или в другие геометрические фигуры.
Дошкольнику совершенно не обязательно знать всю суть и философию создания ментальных карт. Они легко разрабатываются по разным направлениям коррекционной работы: лексика, грамматика, связная речь. Это хороший способ изучать времена года, описывать разные характеристики объектов и т.д. Это поможет ребенку видеть связи между объектами и явлениями, а так же превращать все это в логическую систему.
Дети очень легко учатся работать с менатльными картами, а само создание интеллект-карт становится для них увлекательной игрой.
Ментальная карта «Чудо-дерево»
Цель: развитие фонематических процессов звуко-буквенного и слогового анализа.
12
Ментальная карта «Птица-загадка»
Цель: упражнение в составлении описательных загадок о птицах.
Апробация данной технологии дает замечательные результаты: дети с нетерпением ждут новых занятий, с удовольствием включаются в игру, любую деятельность, возрастает их познавательная активность и творческий потенциал.
Коррекционная работа ведется в тесном сотрудничестве с семьей ребенка.
Как правило, родители нынешних дошкольников не имеют достаточных знаний о возрастных и личностных особенностях своего ребенка и пытаются оценить уровень его развития степенью овладения навыками чтения и счета. Подобный однобокий подход к пониманию сущности развития негативно складывается как на гармоничном формировании личности дошкольника, так
на взаимоотношениях педагогов ДОУ с родителями воспитанников.
целью преодоления данной проблемы мы широко используем такую форму взаимодействия с семьями дошкольников, как совместная образовательная деятельность детей и родителей.
Такие мероприятия, как состязание между дошкольниками и их родителями, совместные игры-занятия на материале разных образовательных областей, развлечения, практические семинары, мастеры-классы, выпуск буклетов речевых игр с детьми в домашних условиях, проведение различных тестов на определение уровня развития на наш взгляд гораздо эффективнее, чем традиционное родительское собрание, поскольку за короткий промежуток времени позволяет решить целый ряд задач:
13
ознакомление родителей с особенностями образовательно-развивающей работы ДОУ;
демонстрацию знаний, умений и навыков, которыми дети овладели за данный период;
практическое обучение родителей подбору игр и упражнений для развития ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями;
формирование доброжелательных отношений между родителями, педагогами и детьми.
Таким образом, коррекционно-развивающая работа с детьми с ОВЗ строится на основе теории интеграции образования, личностно-ориентированного подхода, на принципах соблюдения интересов ребенка, системности, непрерывности, рекомендательного характера оказания помощи. Тесное взаимодействие педагогов и родителей на основе продуманной и налаженной сети интегрированных связей, диагностики помогает осуществить оптимальный выбор методов, адекватных возрасту и структуре дефектов детей с ОВЗ, чем достигается эффективность и стабильность результатов.
14
Методологическое обеспечение качества образования в условиях реализации ГЭФ имеет большое значение. На протяжении десятилетий в образовательной системе развивалась система труда, которая оказывает определенное влияние на профессиональную компетентность педагогов и достижение высоких результатов в воспитании и воспитании детей.Однако новое качество образования в контексте реализации ГЭФ требует корректировки форм, направлений, методов и оценки методологической деятельности.
Актуальность вопроса
В настоящее время методическое обеспечениепедагогического процесса представлено как специфическая система, посредством которой учитель реализует собственную модель обучения, воспитания и развития детей. Он включает в себя подбор конкретных технологий, внедрение и уточнение их в процессе деятельности, индивидуализацию и дифференциацию, изменение содержания обучения.ГЭФ как основа повышения качества образования предъявляет определенные требования к учебному заведению. Выполняя их, учреждение не останавливается на достигнутом, оно совершенствует механизмы управления. Это приводит к переходу на новый уровень, на котором формируется инновационная школа. В нем решаются организационно-экономические и педагогические задачи. Таким образом, качество образования улучшается. В условиях реализации ГЭФ Доу играет не менее важную роль, чем среднее учебное заведение.На этом этапе закладывается основа для последующего развития индивидуальных способностей каждого ребенка.
Характеристики системы
Управление качеством образования в условиях реализации ГЭФ ориентировано на формирование устойчивых механизмов для разработки инновационной модели мониторинга педагогического процесса в учреждениях на разных уровнях. Эта система позволяет добиться соответствия региональным и социальным потребностям, предполагает плановый процесс.В процессе работы определяются ключевые психолого-педагогические условия, благодаря которым обеспечивается эффективность обучения.
Ключевые элементы
Реализация ГЭФ как условие повышения качества образования основана на:
- Критерии и показатели анализа педагогического процесса.
- Работа профессорско-преподавательского состава по изучению качества образования. Этот элемент позволяет идентифицировать те направления и компоненты, которые должны быть улучшены.
- Контрольно-измерительные материалы.
Организационная база
Качество дошкольного образования в условиях реализации ГЭФ, а также педагогического процесса в общеобразовательных школах, должно систематически оцениваться и улучшаться. Для этого были разработаны теоретические положения:
- Управление качеством педагогического процесса призвано устранить несоответствие между результатами школьной воспитательной работы и реалиями, которые происходят сегодня в информационном обществе.
- Жизненный цикл получения результатов — год.
Достижение планового уровня показателей педагогической деятельности характеризуется открытием новых возможностей и потребностей студентов. Это побуждает учителей искать инновационные технологии, отказываться от устаревших методов и форм организации своей профессиональной деятельности. Повышая качество начального образования в контексте реализации ГЭФ, учебное заведение осуществляет целенаправленное овладение системой требований.Педагогическая среда в учреждении постоянно обновляется, поддерживает связь с информационным обществом.
Инновации
Их следует понимать как методы, которые существенно меняют результаты педагогического процесса. Эти подходы способствуют улучшению или созданию новых:
- Образовательные, дидактические, образовательные системы.
Если вы являетесь ребенком, живущим с инвалидностью в России, существует большая вероятность того, что вы не получите качественного образования или вообще никакого образования. Многие из тех, кто получает образование, отделены от других детей в специальных школах для детей-инвалидов, часто вдали от своих семей и общин. Другие изолированы в своих домах от посещения учителей только несколько раз в неделю.Десятки тысяч детей-инвалидов, проживающих в государственных детских домах, сталкиваются с особенно серьезными препятствиями для получения какого-либо формального образования.
Российское правительство в настоящее время предпринимает существенные правовые и политические изменения с целью обеспечения доступа к качественному образованию для всех детей, включая детей с ограниченными возможностями. Для успешной реализации этих политик изменения должны коренным образом изменить образовательный подход, обеспечив, чтобы дети не были исключены из общей системы образования по причине инвалидности и чтобы дети могли получать инклюзивное, качественное и бесплатное начальное и среднее образование на равных условиях. основа с другими в сообществах, в которых они живут.Правительство должно обеспечить предоставление разумного жилья в виде дополнительных пособий и услуг, чтобы все дети могли полностью реализовать свой потенциал, исходя из потребностей отдельного ребенка.
Инклюзивное образование было признано наиболее подходящим средством для правительств гарантировать универсальность и недискриминацию в праве на образование. Кроме того, инклюзивное образование является необходимым условием для полного включения и участия людей с ограниченными возможностями в обществе, а также для противодействия их изоляции и сегрегации.
Российское законодательство предоставляет детям-инвалидам и их родителям возможность учиться в основной школе, специализированной школе для детей-инвалидов или дома, через программы дистанционного обучения или посещения учителей. На практике, однако, исследование Хьюман Райтс Вотч показало, что дети-инвалиды часто посещают специализированные школы, потому что обычные школы не имеют разумных приспособлений, которые нужны детям, таких как пандусы для инвалидных колясок, вспомогательные технологии или помощники учителей.Родители также сообщили, что чувствуют себя вынужденными отправлять детей в специализированные школы, потому что должностные лица, оценивающие инвалидность своих детей, рекомендуют этот тип школ или потому что основной школьный персонал отказывает в приеме детей на основании их инвалидности. Инфраструктурные барьеры не позволяют некоторым детям посещать школы в их общинах, в том числе отсутствие доступного транспорта или пандусов и лифтов в многоквартирных домах. Достигнув совершеннолетия, многие дети-инвалиды сталкиваются с препятствиями при поступлении и обучении в университетах или приобретении значимых профессиональных навыков для обеспечения занятости.
Этот отчет основан на более чем 200 интервью с детьми и взрослыми инвалидами, их семьями, активистами за права детей и инвалидов, а также посещениями 10 государственных учреждений, в которых живут дети с ограниченными возможностями. Хьюман Райтс Вотч также встречалась и переписывалась с представителями Министерства образования и науки и встречалась с представителями Министерства труда и социальной защиты.
Дети-инвалиды и активисты, с которыми интервьюировала Хьюман Райтс Вотч, заявили, что дети-инвалиды и их родители в последние годы сталкиваются с целым рядом препятствий в обычных школах, включая отсутствие пандусов или подъемников, чтобы помочь им входить и передвигаться внутри зданий; отсутствие приспособлений для людей с сенсорными нарушениями, таких как крупноформатные учебники для учащихся с плохим зрением; и нехватка учителей и другого школьного персонала с обучением для удовлетворения разнообразных потребностей учащихся, в том числе учащихся с нарушениями развития, такими как синдром Дауна.
Некоторые дети сталкиваются с дискриминацией при попытке получить доступ к школам. Это включает отказ в приеме на основании предположений о том, что дети с ограниченными возможностями, например, не смогут учиться, будут небезопасны в отношении других детей или будут вести себя разрушительно. Российский закон гарантирует каждому право на образование; поправки, вступающие в силу в январе 2016 года, запрещают дискриминацию по признаку инвалидности во всех сферах жизни. Правительство должно предпринять активные шаги для обеспечения того, чтобы школьные чиновники и другие лица не отказывали детям в доступе к образованию по причине их инвалидности.
Российская система образования включает в себя множество специализированных школ, предназначенных для детей с ограниченными возможностями, таких как школы для слепых или глухих детей или для детей с нарушениями развития, такими как синдром Дауна. Многие дети с ограниченными возможностями и их родители предпочитают эти школы обычным школам, потому что у них, как правило, больше учителей и другого персонала со специальной подготовкой для работы с детьми с ограниченными возможностями и больше приспособлений для удовлетворения их конкретных образовательных потребностей.Однако из-за того, что в обычных школах обычно нет таких приспособлений или они могут не принимать детей с ограниченными возможностями, посещение специализированной школы часто не является результатом осмысленного выбора.
Специализированные школы часто расположены далеко от детских сообществ. В результате многие дети-инвалиды садятся в эти специализированные школы либо на неполный, либо на полный рабочий день, возвращаясь домой по выходным или реже, если позволяют графики их семей и финансовые возможности. Те дети, которые ходили в специализированные школы-интернаты, рассказали Хьюман Райтс Вотч, что это привело к нежелательному разлучению со своими семьями и общинами.Дети и взрослые с ограниченными возможностями и их родители сообщили Хьюман Райтс Вотч, что некоторые специализированные школы предлагают более ограниченную программу обучения, чем обычные школы.
В соответствии с российским федеральным законодательством родители детей-инвалидов имеют возможность обратиться к российскому правительству с просьбой, чтобы их дети учились дома, с посещением местных учителей несколько раз в неделю для просмотра материалов курса. Этот вариант может быть полезен на временной основе, когда дети не могут посещать школу, например, в период тяжелой болезни.Однако активисты, дети-инвалиды и родители, с которыми беседовала Хьюман Райтс Вотч, сообщили, что многие дети-инвалиды учились дома, потому что у них не было доступных школ в их общинах или из-за недоступного жилья и транспорта затрудняли или опасали уход детей из дома. в школу каждый день. Большинство детей и молодых людей с ограниченными возможностями, которые учились дома, сообщили Хьюман Райтс Вотч, что их взаимодействие с учителями было ограниченным и что они чувствовали себя изолированными от своих сверстников.
Отсутствие точной информации о праве детей на инклюзивное образование может также затруднить доступ детей к качественному образованию в общинах, в которых они живут. Хьюман Райтс Вотч взяла интервью у некоторых родителей, которые отметили, что государственные должностные лица, ответственные за определение того, какие виды услуг и приспособления должны получать дети в зависимости от их инвалидности, сообщили им, что их дети-инвалиды должны быть помещены в специализированные школы или учиться дома. Хотя эти рекомендации не имеют обязательной юридической силы, родители часто не получают достаточной информации о праве на инклюзивное образование и понимают, что рекомендации являются требованиями.
Десятки тысяч детей с ограниченными возможностями в России в настоящее время живут в закрытых государственных детских домах. Большинство из этих детей практически не получают образования из-за нехватки педагогического персонала среди опекунов, общей изоляции детей от окружающих их общин, а также из-за того, что в прошлом некоторые дети ставили диагноз «необразованность». Поправки к Закону об образовании, вступившие в силу в 2013 году, исключили возможность определения ребенка как «необразованного», обязывая всех детей получать образование.Несмотря на то, что это важный шаг к обеспечению образования без дискриминации по признаку инвалидности, многие дети, которые не могут ходить или разговаривать, которых сотрудники детского дома отправляют в «лежачие комнаты», обычно вообще не получают образования или стимулов. Другие дети-инвалиды в детских домах могут получать ограниченное образование, обычно в форме какого-то индивидуального обучения от персонала приюта, и в некоторых случаях могут посещать близлежащие специализированные школы.
Чтобы переломить эту давнюю практику и жесткие ограничения на образование детей в детских домах, российское правительство должно предпринять амбициозные и согласованные усилия.В краткосрочной перспективе власти должны обеспечить предоставление качественного образования этим детям. В более долгосрочной перспективе правительство должно разработать план по прекращению использования учреждений, продвижению семейного ухода за всеми детьми и облегчению их жизни и обучения в обществе в соответствии с обязательствами России по Конвенции ООН о Права людей с ограниченными возможностями (КПИ).
Ограниченные возможности для качественного начального и среднего школьного образования, а также физические и коммуникационные барьеры в российских университетах и профессиональных институтах затрудняют получение высшего образования для многих молодых людей с ограниченными возможностями.На этих студентов часто ложится ответственность за организацию проживания с профессорами и другими студентами, например, путем перемещения классов на первые этажи или обеспечения систем палантного типа, которые, например, переводят речь в текст. Российская специализированная система колледжей для учащихся с нарушениями развития мало что дает в плане профессионального образования или обучения навыкам, вместо этого основное внимание уделяется ремесленным мастерским, таким как керамика и рисование. По словам нескольких правозащитников, у которых Хьюман Райтс Вотч брала интервью, в России нет федеральной системы, которая бы обеспечивала преподавателям в этих колледжах и других учебных заведениях соответствующую педагогическую подготовку, чтобы адаптировать свои учебные программы к разнообразным потребностям студентов в обучении.Даже среди выпускников многие молодые люди с ограниченными возможностями сталкиваются с ограниченными возможностями для получения работы и проживания в своих общинах.
Международные обязательства России, в том числе в рамках Конвенции о правах инвалидов, требуют, чтобы инвалиды имели доступ к местному, высококачественному инклюзивному начальному и среднему образованию в общинах, где они живут, а также доступ к высшему образованию, профессиональному обучению и взрослым образование наравне с другими. КПИ требует от правительства предоставления разумных приспособлений или «необходимых и надлежащих изменений и корректировок», чтобы инвалиды могли пользоваться всеми правами и свободами человека наравне с другими на всех уровнях образования.Отказ в разумных приспособлениях представляет собой дискриминацию. КПИ также призывает государства дать возможность людям с ограниченными возможностями изучать жизненные навыки и навыки социального развития, чтобы способствовать их полному и равному участию в образовании и в качестве членов сообщества.
Как уточнил Верховный комиссар Организации Объединенных Наций по правам человека, инклюзивное образование было признано наиболее подходящим для правительств средством обеспечения универсальности и недискриминации в праве на образование.Инклюзивное образование — это практика обучения учащихся-инвалидов в обычных школах по соседству с предоставлением дополнительных вспомогательных средств и услуг, где это необходимо, чтобы дети могли полностью реализовать свой потенциал. Это включает в себя признание необходимости трансформации культуры, политики и практики в школах для удовлетворения различных потребностей отдельных учащихся и обязательство устранить барьеры, которые препятствуют этой возможности.
В последнее время российское правительство предприняло ряд важных шагов для обеспечения того, чтобы все дети-инвалиды получали образование, и расширяло инклюзивное образование во многих школах по всей стране.В рамках федеральной программы «Доступная среда», направленной на повышение доступности в различных сферах общественной жизни, некоторые общеобразовательные и специализированные школы по всей России внедрили условия проживания, чтобы сделать школы более доступными для детей с ограниченными возможностями.
Чиновники из Министерства образования и науки сообщили Хьюман Райтс Вотч в июне 2015 года, что правительство начало внедрять новые стандарты начального образования для детей с ограниченными возможностями, включая специальные стандарты для детей с ограниченными умственными возможностями, в более чем 120 школах во многих регионах по всему миру. Россия.У каждого ребенка с ограниченными возможностями будет индивидуальная образовательная программа, которая может быть пересмотрена с указанием условий проживания, программ и ресурсов для каждого ребенка. Стандарты будут обязательными для применения для всех детей с сентября 2016 года.
Хотя стандарты являются важным шагом в создании более последовательной системы образования для детей с ограниченными возможностями, стандарты требуют, чтобы дети были классифицированы в соответствии с инвалидностью и одним из четырех уровней образования в соответствии с их предполагаемой способностью к обучению.Министерство и региональные и местные чиновники образования должны обеспечить, чтобы образовательные программы и приспособления основывались на конкретных потребностях в обучении каждого учащегося, а не на категоризации и иерархии когнитивных навыков.
В июне 2015 года министр образования публично сообщил, что число детей в инклюзивном образовании выросло более чем на 15 процентов за последние три года. Представители Министерства образования также сообщили Хьюман Райтс Вотч, что в рамках своих инициатив по инклюзивному образованию министерство создает «базовые инклюзивные школы» во всех регионах России, и что каждый регион должен сделать 20 процентов своих школ включительно к концу 2015 года.Основная структура этих начальных базовых инклюзивных школ состоит в том, чтобы сделать каждую школу доступной для детей с особым типом инвалидности: одна школа принимает глухих детей, другая — детей с расстройствами аутистического спектра и так далее.
В зависимости от ее реализации, эта система базовых школ могла бы увековечивать сегрегацию детей-инвалидов по типу инвалидности вместо поощрения интеграции. Некоторые дети с определенными нарушениями и их семьи могут выбрать место, где дети могут изучать навыки, непосредственно связанные с их ограниченными возможностями.Например, язык жестов в случае глухих детей или Брайля для слепых или слабовидящих детей. Однако, поскольку оно осуществляет свою стратегию инклюзивного образования, включая развитие «базовых школ», правительство должно уделять первоочередное внимание предоставлению индивидуальных мер поддержки в условиях, которые максимизируют академическое и социальное развитие каждого ребенка, в соответствии с целью полной интеграции, так как изложено в КПИ.
Ряд российских неправительственных организаций (НПО) внесли значительный вклад в продвижение инклюзивного образования, в том числе путем предоставления информации, повышения осведомленности, обучения и другой поддержки детям, учителям и родителям в обычных школах, а также путем предоставления прямых услуг детям и взрослые с ограниченными возможностями, и их семьи, чтобы позволить людям с ограниченными возможностями учиться в обычных учреждениях и проходить профессиональную подготовку.
Чтобы обеспечить защиту права детей и взрослых с ограниченными возможностями на инклюзивное образование, российское правительство должно активизировать свои усилия по обеспечению того, чтобы инвалиды могли получить доступ к инклюзивному начальному, среднему, профессиональному и высшему образованию наравне с другими. Это должно включать детей и взрослых с нарушениями развития или психосоциальными нарушениями, а также всех инвалидов, проживающих в государственных детских домах. Правительство должно стремиться положить конец частой сегрегации детей-инвалидов в детских домах, отдельных школах, классных комнатах и дома.Это должно включать долгосрочный план по переводу детей из детских домов и уходу на дому. Хотя некоторые дети с ограниченными возможностями и их родители могут выбирать специализированные школы, домашнее обучение или дистанционное обучение, выбор должен быть осмысленным, а не результатом препятствий для инклюзивного образования в местных школах. Власти должны также расширить текущие проекты для разработки стандартов и руководящих принципов профессиональной подготовки по инклюзивному образованию для инструкторов на всех уровнях системы образования.Программы по развитию культуры инклюзивного образования в школах, включая занятия по информированию об инвалидности и мероприятиям для детей с ограниченными возможностями и без них, в сотрудничестве с организациями инвалидов (ОИ) и другими группами по правам инвалидов, также имеют важное значение. Кроме того, правительство должно также полностью реализовать свои усилия, направленные на то, чтобы сделать общины доступными и доступными для всех людей с ограниченными возможностями.
Правительству России, в частности Министерству образования и науки
- Гарантировать доступ к образованию для всех детей-инвалидов, включая детей с ограниченными интеллектуальными возможностями и детей, живущих в государственных учреждениях, наравне с другими в соответствии с КПИ.
- Убедитесь, что программы развития инклюзивного образования достигают максимального охвата в обычных школах и избегают исключения, включая сегрегацию детей с ограниченными возможностями в отдельных классных комнатах. В то время как некоторым детям может потребоваться конкретная индивидуальная или небольшая групповая курсовая работа, эти классы должны максимизировать академическое и социальное развитие детей, а не служить для их изоляции. Дети должны быть максимально включены в школьную среду вместе с другими учениками.
- Убедитесь, что система категоризации, созданная в соответствии с федеральными стандартами начального образования для детей-инвалидов, не реализована таким образом, чтобы дети с определенными типами инвалидности получали менее полного доступа к общей учебной программе. Стандарты и их реализация должны подчеркивать учебные потребности каждого учащегося, а не иерархию когнитивных навыков.
- Обеспечить право детей на качественное образование и включение в общество, как это гарантировано в КПИ, в том числе путем работы с муниципальными властями и другими органами власти, чтобы гарантировать, что дети не ограничиваются дистанционным обучением или домашним обучением из-за препятствий в их многоквартирных домах или другое жилье (например, отсутствие лифтов или пандусов), отсутствие транспорта в и из местных школ или другие барьеры.Эти препятствия не должны использоваться в качестве оправдания для определения невозможности обучения ребенка в обычной школе.
- Расширить и внедрить «Дорожную карту» для содействия инклюзивному образованию в системе общего образования, в том числе путем обеспечения того, чтобы Центры психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи служили ресурсными центрами для общеобразовательных школ по внедрению инклюзивного образования, а также установленный Законом об образовании, статья 42, часть 4.
- Поддержка развития культуры инклюзивного образования в школах. В частности, проводить занятия по информированию об инвалидности и проводить мероприятия для детей с инвалидностью и без нее с целью развития уважения к людям с ограниченными возможностями.
- Продолжать разрабатывать четкие стандарты, определяющие учебные планы и другие виды разумных приспособлений, чтобы сделать инклюзивное образование доступным для детей и взрослых с ограниченными возможностями, включая лиц с нарушениями развития или психосоциальными нарушениями, на всех уровнях системы образования.Убедитесь, что эти стандарты охватывают весь спектр потребностей учащихся с ограниченными возможностями в академическом, а также профессиональном обучении, с конечной целью — дать этим студентам возможность жить независимо и быть включенными в их сообщества. Тщательно проконсультируйтесь с представителями организаций инвалидов (DPO), включая лиц с ограниченными умственными способностями или развитием, а также с другими экспертами относительно минимальных требований для создания инклюзивной образовательной среды.
- Обеспечить достаточное количество учителей и других специалистов, включая специальных образовательных ассистентов для учителей, для оказания всесторонней поддержки учащимся с ограниченными возможностями.Убедитесь, что основная подготовка учителей для всех нынешних учителей и учителей включает в себя инклюзивное образование и практические навыки, в том числе по использованию соответствующих средств коммуникации, методов обучения и материалов. Обеспечить непрерывное обучение, поддержку и наставничество учителей и помощников, в том числе через ресурсные центры и профессиональные обмены.
- Предоставить преподавателям и администраторам в государственных профессиональных и профессиональных институтах и университетах возможности профессионального развития для реализации разумных приспособлений для студентов с ограниченными возможностями.Убедитесь, что высшие учебные заведения имеют достаточные ресурсы и персонал для размещения людей с ограниченными возможностями.
- Обеспечить адекватные бюджетные ассигнования и финансирование для всех учебных заведений, чтобы гарантировать инклюзивное образование. Это должно включать достаточные средства для обеспечения разумных приспособлений для детей с ограниченными возможностями, исходя из их индивидуальных образовательных потребностей. Разработать механизмы, с помощью которых региональные органы власти могут подать заявку на дополнительное федеральное финансирование для удовлетворения разумных потребностей в жилье.
- Продолжать и расширять инициативы по информированию детей-инвалидов и родителей о праве детей на образование, в том числе на инклюзивное образование. Сюда должна входить подробная информация о сфере полномочий Психолого-медико-педагогической комиссии (на русском языке, ПМПК), которая оценивает детей с ограниченными возможностями и дает рекомендации по обучению ребенка, включая то, что выводы PMPK являются рекомендациями и не являются обязательными. и что родители и дети могут обжаловать результаты PMPK в региональном PMPK и в суде.
- Дети с ограниченными возможностями и их родители должны иметь осмысленный выбор в отношении своего образовательного пути. Должностные лица школ и местных органов власти должны предоставлять возможность детям-инвалидам, зачисленным в специализированные школы и обучающимся на дому, общаться со своими сверстниками без инвалидности, в том числе в местных школах и дошкольных учреждениях.
- Обеспечить, чтобы Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки [РосОбНадзор] совместно с другими учреждениями внедрила тщательную и прозрачную систему мониторинга и оценки, чтобы все органы власти отвечали за управление школами и доступ к образованию, включая должностных лиц, отвечающих за государственные детские дома. для детей-инвалидов — ответственность за прогресс, достигнутый в направлении инклюзивного образования.Мониторинг должен включать как плановые, так и внеплановые проверки.
- Разработка универсального дизайна для доступных сред в обычных школах для детей с различными видами инвалидности. Аудит (оценка) доступности в школах должен проводиться с участием людей с ограниченными возможностями.
- На протяжении всего процесса реформирования законов и политики и в процессе мониторинга активно искать и включать вклад детей и взрослых с ограниченными возможностями, в том числе тех, кто в настоящее время и ранее находился в учреждении по уходу, а также родителей детей с ограниченными возможностями, DPOs, экспертов и неправительственные организации, работающие в области прав детей и прав инвалидов.
Министерству труда и социальной защиты населения
- Внести изменения в Федеральный закон «О социальной защите инвалидов» следующими способами:
- Расширить статью 3.1 о запрете дискриминации по признаку инвалидности, включив в нее положение о том, что дискриминация включает неспособность обеспечить разумные приспособления для инвалидов в соответствии с международным правом. Включите определение «разумного приспособления» и пороговые значения для его применения на всех школьных уровнях в соответствии с КПИ, а также в сфере транспорта и других основных услуг.
- Расширить статью 19 об образовании для инвалидов, включив в нее положения, обеспечивающие, чтобы все дети и взрослые с ограниченными возможностями и их семьи имели информацию о праве на инклюзивное образование на уровне начальных и средних школ, профессионально-технических / профессиональных институтов и университетов.
- расширить статью 16 об ответственности за неспособность обеспечить доступ к средствам связи и информации, а также к инфраструктуре; включить конкретные положения по обеспечению соблюдения статей 14 и 15 о доступности для инвалидов информации и инфраструктуры, соответственно; и установить федеральную ответственность за контроль за соблюдением этих статей.
- Разработать подробный план по обеспечению соблюдения федерального запрета дискриминации по признаку инвалидности, включающий строгие запреты и четкие наказания за отказ в приеме детей-инвалидов в обычные школы. Создать доступную для инвалидов и ориентированную на детей процедуру подачи жалоб на дискриминацию в сфере образования и обеспечить, чтобы дети с ограниченными возможностями и их родители знали об этой процедуре.
- Расширить усилия по предотвращению сегрегации и поддержать семьи, чтобы они ухаживали за детьми дома, а там, где семьи не могут заботиться о детях, значительно расширить усилия по обеспечению альтернативного ухода в обществе в семейных условиях.Это должно включать:
- Целенаправленный, ограниченный по времени план по прекращению институционализации детей, особенно младенцев, разлученных со своими родителями, с крайне ограниченными исключениями.
- Меры по возвращению детей-инвалидов в их родные семьи и активную разработку программ усыновления и воспитания детей Чи
Дошкольное образование | Британика
История
Имя, обычно связываемое с началом обучения детей младшего возраста в наше время, — это Иоганн Фридрих Оберлин, эльзасский лютеранский пастор в Вальдерсбахе, основавший в 1767 году первый salle d’asile (буквально «зал убежища»), или дошкольное учреждение для ухода за маленькими детьми и их обучения, пока их родители работают на полях. Другие педагоги начали подражать его детской школе — в Липпе-Детмольде, Берлине, Кайзерсверте, Париже и других местах.Во Франции salles d’asile были преобразованы из частных в государственные учреждения в 1833 году, когда они стали частью национальной системы образования. Позже их имя было официально изменено на écoles maternelles.
Шотландский реформатор Роберт Оуэн в 1816 году, по-видимому, независимо от движения за детские дошкольные учреждения на европейском континенте, в своем модельном сообществе основал Институт формирования характера. Он обслуживал около 100 детей рабочих на его хлопковых фабриках, в основном в возрасте от 18 месяцев до 10 лет; и были отдельные классы для детей от 2 до 5 лет, которые половину своего времени проводили в обучении, а половину — в досуге.
Получите эксклюзивный доступ к контенту из нашего первого издания 1768 года с вашей подпиской. Подпишитесь сегодняУспех школы в Нью-Ланарке привел к созданию в 1818 году первой в Англии детской школы в Лондоне. Созданная человеком, который руководил институтом Оуэна Джеймсом Бьюкененом, она заботилась о детях в возрасте от одного до шести лет. Согласно современным данным, Бьюкенен привез в Лондон методы, которые он развил в Нью-Ланарке:
Он начал с простых гимнастических движений, упражнений на руки, хлопания в ладоши и подсчета движений. Viva voce уроков, арифметических таблиц и т. Д. Вскоре последовали Божественные и Моральные Песни Уатта и подобные гимны, и дети никогда не уставали петь их под аккомпанемент его флейты. Он также дал маленьким людям простые предметные уроки, на которых они делали большую часть разговора, и научился наблюдать и описывать.
Школу Бьюкенена имитировали другие, в частности британский педагог Сэмюэль Уилдерспин, который написал некоторые из самых ранних и наиболее распространенных монографий по образованию детей грудного возраста.
В Италии отец-католик Ферранте Апорти прочитал переведенную работу Вильдерспина и в результате в 1829 году основал первую в Италии детскую школу в Кремоне и разработал учебный план, направленный на гармоничное сочетание морального, интеллектуального и физического образование. Ручная работа в любом образовательном возрасте должна была придать образованию определенную конкретность и рациональность, превратив его в процесс вовлечения учеников; самые молодые должны были начать привыкать к дисциплине, дружескому сотрудничеству и благочестию.
С Фридрихом Фребелем, немецким основателем детского сада, возникла первая систематическая теория педагогики раннего детства: вместо того, чтобы рассматривать раннее школьное образование как форму присмотра за детьми или социальную филантропию или рассматривать ее просто как период подготовки к взрослым ролям, Фребель видел рано Развитие детства как особая фаза, во время которой ребенок выражает себя через игру. Детская игра — это процесс открытия и признания, который обучает ребенка единству, а также разнообразию вещей в природе.Эти учебные помещения руководили педагогическим институтом Фребеля в Кейльхау (основан в 1816 году), но только в 1837 году в соседнем Бад-Бланкенбурге он открыл свою первую детскую школу, которую он позже назвал детским садом , или «садом для детей». Там он разработал коллекцию геометрических игрушек (или «подарков», как он их называл) и различных упражнений или занятий, таких как складывание, резка и ткачество, чтобы сделать символические формы реальными или динамичными для ребенка. Фребель считал, что лучше всего учить маленького ребенка не через формальное обучение, а через игру и подражание, «самодеятельность».В течение 25 лет после смерти Фребеля в 1852 году детские сады были основаны в ведущих городах Австрии, Бельгии, Канады, Германии, Великобритании, Венгрии, Японии, Нидерландов, Швейцарии и Соединенных Штатов. ( См. детский сад.)
В 1892 году в Италии сестры Агацци, Роза и Каролина, инициировали объединение детской школы Апорти и детского сада Фребеля и создали прототип итальянской материнской школы ( scuola materna ). В школе дети были вынуждены стать коллаборационистами в поисках инструментов своего образования — поиска реалий (предметов из реальной жизни), а также символических предметов Фребеля для изучения.
Точно так же заботилась о воспитании или благоприятном использовании естественных побуждений маленького ребенка — защищенным, конструктивным образом — была одна из самых известных фигур в дошкольном образовании, Мария Монтессори, которая начала свои исследования образовательных проблем с культурно обездоленными и умственно отсталыми детьми в 1899 г., когда она стала директором Ортофренической школы в Риме. Поскольку ее методы работали с неполноценными детьми, она чувствовала, что они могут дать еще лучшие результаты с нормальными детьми.Так, в 1907 году она взяла под свою опеку 60 детей в возрасте от трех до шести лет из трущоб квартала Сан-Лоренцо в Риме и тем самым открыла свой первый Каса-деи-Бамбини (Детский дом). Индивидуальная инициатива и самонаправленность характеризовали философию Монтессори, и, таким образом, учитель должен был отойти на задний план и просто контролировать использование «дидактических материалов», большого комплекса образовательных инструментов, которые разработала сама Монтессори, таких как рамки для шнуровки, числовые стержни. разработать концепцию чисел, загадки на карте и буквы наждачной бумагой, которые дети должны были проследить пальцами.Кроме того, хотя обычно каждый ребенок работал в одиночку, групповая или общественная деятельность не игнорировалась, поскольку были групповая гимнастика, игры и религиозные упражнения; и социальные манеры учили подавать еду, ждать на столах и тому подобное. Дети учились читать, писать, считать и художественно выражать себя.
По всей Европе, в Бельгии, другой доктор медицины, Овиде Декроли, был пионером в образовании для самых маленьких, также исходя из психологического исследования ненормальных или исключительных детей.В 1907 году он открыл свою Школу Эрмитажа (Эрмитаж) под Брюсселем. Однако, в отличие от детей Монтессори, дети Декроли работали в группах, и, подобно детям Агацци, они работали с реальными вещами, извлеченными из повседневной жизни. Его образовательная система была основана на трех процессах: наблюдение, выражение (устное, письменное, ручное или художественное) и объединение пространства и времени. Он чувствовал универсальные потребности ребенка в еде, защите от опасности, выносливости к разочарованию в жизни, работе, игре, самооценке и самодисциплине.
Через канал в Великобритании были двое пионеров движения за улучшение здоровья и окружающей среды для самых маленьких: Грейс Оуэн и Маргарет Макмиллан. Оба рассматривали детский сад как место для укрепления здоровья и физического развития (предпосылок для любого другого вида развития) и как место, которое должно быть продолжением дома. Оуэн хотел, чтобы в каждом жилом комплексе был детский сад, где дети разного возраста составляли бы группу, напоминающую большую семью, и где игра способствовала бы социализации.Макмиллан изложил план трехлетнего курса подготовки учителей для детских садов, утверждая, что только обученный персонал должен работать с детьми в возрасте от трех до шести лет. Учебные центры в Манчестере (при Оуэне), в Дептфорде (при Макмиллане) и в Лондоне поставляли учителей-питомников для всего Британского Содружества, а также для ранних детских садов в Соединенных Штатах.
В первом десятилетии 20-го века началось то, что можно было бы назвать «коллективным» воспитанием.В тогдашней Палестине новые поселенцы создали кибуцах, в которых были созданы отдельные дома для детей, чтобы освободить матерей для работы в коммуне. По мере развития системы все дети кибуца от рождения до одного года остаются в «детском доме», за которым присматривает меаплетов (воспитатель), в ведении которых находятся четыре или пять детей. На этапе кормления матери кормят своих детей в доме ребенка. «Детский дом», в котором проживает около восьми детей в возрасте от одного до трех или четырех лет, делает упор на социализацию.Все дети посещают дом ежедневно в течение нескольких часов. На следующем этапе, в детском саду, ребенок от трех или четырех-семи лет находится под присмотром учителя и трех его помощников ( meṭapelet ) . Целью этого периода является готовность к первому классу.
Другая разновидность коллективного дошкольного образования встречается в России, где около 1919 года были открыты детские ясли и детские сады ( детские сады и ясли ), частично благодаря убеждениям Н.К. Крупская (жена В. И. Ленина), которая рассматривала дошкольное образование как первый шаг в создании нового советского гражданина. Сегодня дети помещаются в ясли (добровольно) с двух месяцев до трех лет; Эти ясли находятся в ведении Министерства здравоохранения. Детский сад, подведомственный Министерству образования, принимает детей от трех до семи лет. Все используемые учебные материалы являются дидактическими. Подчеркивается важность процесса социализации, уважения к власти и подчинения индивидуальных потребностей потребностям коллектива.Самодисциплина и уверенность в себе являются ключевыми целями обучения.
Специальное образование | Британика
Специальное образование , также называемое , образование с особыми потребностями , образование детей, которые социально, умственно или физически отличаются от среднего уровня в такой степени, что им требуются изменения обычной школьной практики. Специальное образование предназначено для детей с эмоциональными, поведенческими или когнитивными нарушениями или с нарушениями интеллекта, слуха, зрения, речи или обучения; одаренные дети с развитыми академическими способностями; и дети с ортопедическими или неврологическими нарушениями. См. Также глухота; слепота; расстройство речи; психическое расстройство; одаренный ребенок; детская болезнь и расстройство; Изучение Препятствий.
Историческая справка
Хотя в древней Греции и Риме есть отдельные примеры ухода за инвалидами и их лечения, ранние общества обычно избегали людей, которые отличались от нормы. В средние века церковь стала первым учреждением, которое оказывало помощь людям с физическими или умственными недостатками, но развитие методов, связанных со специальным образованием, не появилось до эпохи Возрождения с упором на человеческое достоинство.В середине 1500-х годов Педро Понсе де Леон преуспел в обучении глухих учеников в Испании говорить, читать и писать; Предполагается, что его методам следовал Хуан Пабло Бонет, который в 1620 году опубликовал первую книгу на эту тему. Это вызвало более широкий европейский интерес к образованию глухих людей. В Англии 17-го века Джон Бульвер опубликовал отчет о своем опыте обучения глухих людей говорить и читать по губам, а во Франции аналогичную работу продолжил Шарль-Мишель, аббат Эпее (1712–89), который изменил характер общения для глухих и слабослышащих людей путем развития естественного языка жестов, который они использовали, в систематический и традиционный язык для более универсального использования.Его работа была разработана Рохом-Амбруазом Кукурроном, аббатом Сикардом, и дала начало ручной системе или беззвучному методу обучения людей с нарушениями слуха. В Германии Самуэль Хейнике экспериментировал с обучением глухих детей говорить, и в 19 веке Фридрих Мориц Хилл (1805–74), ведущий педагог глухих, разработал этот метод в связи с концепцией, согласно которой образование должно относиться к «здесь и сейчас »ребенка — известный как« естественный метод ». Так возник устный метод обучения, который со временем стал общепринятой практикой во всем мире.
Однако не было предпринято серьезных попыток обучать или обучать людей с нарушениями зрения до конца 18-го века. Валентин Хай, известный как «отец и апостол слепых», открыл в 1784 году в Париже Национальное учреждение слепой молодежи (Nationale des Jeunes Aveugles), в котором 12 слепых детей стали его первыми учениками. Новости об успехах Haüy в обучении этих детей чтению вскоре распространились в другие страны. Впоследствии школы для слепых были открыты в Ливерпуле, Англия (1791), Лондоне (1799), Вене (1804), Берлине (1806), Амстердаме и Стокгольме (1808), Цюрихе, Швейцария (1809), Бостоне (1829), и Нью-Йорк (1831).
Научные попытки обучить детей с ограниченными интеллектуальными возможностями возникли благодаря усилиям французского врача и отолога Жана-Марка-Гаспара Итарда. В своей классической книге «« Дикий мальчик Аверона »» (1807) он рассказал о своих пятилетних усилиях по обучению и воспитанию мальчика, который был обнаружен в дикой природе в лесах Аверона. Работа Итарда с мальчиком стала заметной из-за возможностей, которые она открыла в отношении образования людей с психическими или эмоциональными нарушениями.Спустя годы его ученик Эдуард Сегин, эмигрировавший из Франции в Соединенные Штаты в 1848 году, разработал метод обучения, который использовал физическую и сенсорную деятельность для развития психических процессов. Опубликованные работы Сегина повлияли на Марию Монтессори, итальянского педиатра, который стал педагогом и новатором уникального метода обучения молодых умственно отсталых и культурно лишенных детей в Риме в 1890-х и начале 1900-х годов. Ее подход подчеркивал самообразование через специально разработанные «дидактические материалы» для сенсомоторной тренировки; развитие чувств было лейтмотивом системы.
Получите эксклюзивный доступ к контенту из нашего первого издания 1768 года с вашей подпиской. Подпишитесь сегодняСпециальное образование для людей с ограниченными возможностями стало универсальным в развитых странах к концу 20-го века. Одновременно с этим было выявлено две концепции индивидуальных различий: (1) «межиндивидуальные различия», в которых сравнивается один ребенок с другим, и (2) «внутрииндивидуальные различия», в которых сравниваются способности ребенка в одной области с его способностями. в других областях.Группировка детей в специальные классы основывается на концепции межиндивидуальных различий, но учебные процедуры для каждого ребенка определяются внутрииндивидуальными различиями, то есть способностями и ограничениями ребенка.
Реализация программ
Диагностические шаблоны
Дети с особым видом инвалидности не обязательно образуют однородную группу, поэтому диагностика должна выходить за рамки простой классификации детей по их основным отклонениям.Например, у ребенка с церебральным параличом есть двигательный недостаток, но он также может иметь более высокий интеллект или иметь проблемы с обучаемостью. Следовательно, дети с определенными признаками нарушения — например, церебральный паралич, глухота или слепота — должны быть тщательно оценены, прежде чем их можно будет должным образом поместить в определенную группу.
Для одаренных и умственно отсталых основным критерием идентификации является индивидуально управляемый тест интеллекта (IQ). Дети, которые получают особенно высокий балл (показатели IQ выше 130 указывают на одаренность) или низкие (баллы ниже 70 указывают на умственную отсталость) рассматриваются в качестве специальных программ.Определение принимается психологами, которые в большинстве случаев подтверждают право ребенка на участие в таких программах. При проведении этих оценок психологи также учитывают другие критерии, такие как успеваемость в школе, личность и адаптация ребенка к обычным оценкам.
Медицинские специалисты оценивают потребности детей с сенсорными, неврологическими или ортопедическими нарушениями. Дети с нарушенной способностью к обучению оцениваются в основном психообразовательными диагностами, которые с помощью образовательных и психологических диагностических тестов определяют потенциал ребенка для обучения и достижений.Дополнительные диагнозы, проводимые медицинским, психологическим и другим персоналом, также помогают определить право ребенка на участие в специальных программах. Дети с поведенческими и эмоциональными нарушениями могут оцениваться любым количеством специалистов, включая психиатров, клинических психологов, социальных работников и учителей.
Шаблоны учебной адаптации
Цели специального образования аналогичны целям образования для обычных детей; только методы их достижения различны.Например, предпринимаются усилия, чтобы научить всех детей с особыми потребностями (кроме детей, которые вообще не могут извлечь пользу из школьного опыта) читать. Дети с нарушениями обучения и психическими расстройствами требуют длительных периодов интенсивного и более индивидуального обучения; для них учебный процесс может включать в себя методы поддержания интереса, более активного участия и гораздо большего повторения аналогичного материала в разнообразной форме. Дети с серьезными сенсорными нарушениями (такими как глухота и слепота) должны научиться читать другие способы чувств.Глухие люди учатся читать визуальными методами, в то время как слепые люди учатся читать шрифтом Брайля в тактильном смысле.
Дети с двигательными нарушениями требуют незначительных, если таковые имеются, академических корректировок. Если у них нет дополнительных проблем, таких как неспособность к обучению, умственная отсталость или речевые расстройства (которые часто встречаются у детей с церебральным параличом), дети с двигательными нарушениями учатся, как другие дети, и они могут следовать тем же учебным материалам. Однако необходимы специальные методы, чтобы помочь таким детям адаптироваться к окружающей среде и адаптировать среду к своей инвалидности.Инвалидные коляски, модифицированные парты и другие приспособления помогают в передвижении и манипулировании учебными материалами. Одним из наиболее важных аспектов образования ортопедических инвалидов является отношение, то есть подготовка детей к адаптации к миру вне класса и максимизация их потенциала для ведения относительно нормальной жизни.
Дети с нарушениями обучения и дети с дефектами речи нуждаются в высокоспециализированных методах, обычно на индивидуальной основе.Для детей с социальными и эмоциональными проблемами могут быть предоставлены специальные терапевтические и клинические услуги. Психотерапия и поведенческая терапия клиническими психологами, социальными работниками и психиатрами, как правило, являются частью образовательной программы. Преподаватели в этих классах уделяют особое внимание развитию личности, социальной адаптации и привычкам межличностных отношений. С этой группой детей эти факторы являются предпосылкой для академической успеваемости. Академическая работа, однако, иногда сама по себе терапевтическая и продвигается в максимально возможной степени.
Группировка выкроек
Специальные классы для детей с интеллектом выше среднего, с интеллектуальными нарушениями, с нарушениями зрения или слуха или у которых были диагностированы другие нарушения, имеются во многих школьных системах по всему миру. Этот тип организации позволяет детям посещать школы по месту жительства, которые предлагают специализированное обучение, такое как коррекционные занятия для учащихся, которые нуждаются в дополнительной помощи. Напротив, «школы-интернаты» обучают детей с особыми потребностями в течение 24 часов в день, и обычно их посещают те, кто не может получить услуги в своей общине.Для одаренных учеников специализированные программы, предлагаемые школами по месту жительства, включают продвинутые классы, которые отличаются от обычной учебной программы (подход, известный как обогащение), и продвижение на уровне класса, связанное с успеваемостью (подход, известный как ускорение).
Усиление критики программ, которые отделяют детей с особыми потребностями, активизировало усилия по интеграции ребенка с особыми потребностями с другими детьми. Всемирная конференция по образованию детей с особыми потребностями: доступ и качество, состоявшаяся в 1994 году в Саламанке, Испания, одобрила инклюзивное обучение во всем мире.В результате этой конференции ЮНЕСКО была поручена пропаганда особых проблем в области образования среди учителей, документирование прогресса в различных регионах и среди различных программ, а также поощрение исследований в области образования для лиц с особыми потребностями. Для одаренных специальные программы обогащения и ускорения все чаще предпочитаются специальным классам. Ресурсные комнаты для лиц с нарушениями зрения или слуха позволяют детям участвовать в обычных занятиях в классе в течение части дня. Пожилые, образованные люди с ограниченными интеллектуальными возможностями могут быть назначены на регулярные семинары, занятия по физическому воспитанию и другие неакадемические занятия.Конечная цель (помимо развития навыков и передачи информации) состоит в том, чтобы подготовить этих студентов к жизни в обществе в целом.
Эта статья была недавно исправлена и обновлена Эми Тикканен, менеджером по исправлениям.