Как ужиться в новом коллективе учителей? — REPIT Блог

Новая работа — это всегда вызов. Отношения с коллективом могут сложиться не сразу. Вас могут поначалу не принимать: не поддерживать беседу, не звать на совместные обеды или чаепития, не принимать во внимание ваши комментарии по профессиональным вопросам. Бывает, что более опытные учителя или учителя в возрасте могут считать вас недостаточно компетентными, в случае если вы молодой педагог. Как учителю-новичку влиться в новый коллектив на работе? 

Как учителю-новичку влиться в новый коллектив на работе?

Почему учителя-новичка могут не принимать коллеги?

Ситуация 1

Не все люди легко адаптируются к изменениям. Новый человек в коллективе — это про изменения. И другим учителям может быть попросту сложно принять, что что-то в их привычном укладе изменится. Также, возможно, на вашем месте раньше был человек, который был долго проработал в этой школе, и коллектив переживает его уход и бессознательно переносит это на вас.

Самое главное, не переживать по поводу того, что теплые отношения не складываются сразу и проанализировать ситуацию. Задайте себе вопросы: 

• Что я сделал(-а) для установления отношений с новым коллективом? 
• Что я не сделал(-а)/сделал(-а) не так, в результате чего эти отношения пока не установились? 
• Что я могу придумать, для того чтобы завоевать доверие и внимание коллег?

Займитесь самокоучингом. Скорее всего, вы найдете некоторые идеи и ответы внутри себя.

Может быть, вы посвятили свой испытательный срок установлению отношений с администрацией и нахождению общего языка с учениками, но недостаточно пообщались с коллегами? Пригласите кого-то из коллег на обед или на чашечку кофе — сделайте первый шаг.

Ситуация 2

Возможна и другая ситуация — у вас уже установились приятные отношения в коллективе на личном уровне, однако ваши профессиональные комментарии не принимаются во внимание. Чаще всего такое происходит с молодыми педагогами.

Как учителю-новичку быть в этом случае? Конечно, неприятие со стороны коллег может влиять на вашу самооценку. Давайте справляться с этим. Возьмите лист бумаги и выпишите свои сильные и слабые стороны как преподавателя. Подумайте, какие возможности вам дают ваши сильные стороны. 

Пример: вы технически подкованы и умеете делать красивые презентации, но не всегда знаете, как справиться с учениками, которые подрывают дисциплину в классе. 

Обратите внимание на свои сильные стороны — чем вы можете помочь коллегам? Может быть, вы можете поделиться с более опытными учителями новой технологией или взять на себя разработку презентаций по предмету, которыми они будут пользоваться? 

Проверьте свои слабые стороны, определите, в чем вам нужна помощь и обратитесь к более опытным коллегам за советом и поддержкой. Такой взаимообмен поможет вам укрепить отношения, признав авторитет ваших коллег и одновременно поделившись с ним полезной информацией.

3 самые полезные вещи, которые можно сделать в новом коллективе

1. Нетворкинг.  Активно знакомьтесь и общайтесь с коллегами. Поддерживайте small talk, предлагайте помощь, если это уместно.
2. Вопросы. Не стесняйтесь задавать вопросы коллегам. Помните, что самый худший вопрос — незаданный. Просите советов и рекомендаций, так вы быстрее разберетесь и освоитесь на новом месте.
3. Позитивные изменения. Выше я приводила пример с презентациями, которые вы можете сделать по своему предмету и поделиться с коллегами — это отличный пример предложенных вами позитивных изменений. Вполне возможно, что у них до этого давно не доходили руки.

3 самые вредные вещи

1. Критика коллег или администрации. Будьте очень аккуратны с критичными высказываниями, даже в частном разговоре с коллегой. Это покажет вас не с лучшей стороны и создаст вам неправильную репутацию. Кстати, актуально не только для учителей-новичков!
2. Изменения, которые требуют усилий со стороны коллег.  Выше мы говорили про то, что к новому человеку относятся настороженно, поскольку боятся, что с ним придут новые идеи и придется перестраивать привычный и понятный порядок вещей. Советую повременить со смелыми идеями и вернуться к ним после завоевания авторитета.
3. Страх ошибки. На новом месте хочется показать себя с лучшей стороны и совершить ошибку может быть стыдно и неприятно. Ни в коем случае не скрывайте своих ошибок, особенно если вам нужен совет/помощь. Признать ошибку = приобрести важный и ценный опыт. А вот если ее обнаружат за вас, это также повлияет на ваш имидж.

Когда учителю-новичку пора бить тревогу?

Не ждите от себя мгновенных результатов на новом месте. Даже если в своей предыдущей школе у вас были прекрасные результаты, вы находитесь в новых обстоятельствах. Сама по себе смена работы и адаптация на новом месте — большой вызов. 

Когда учителю-новичку логично оценивать свои результаты? Есть несколько точек для самопроверки:

• Окончание испытательного срока;
• Окончание каждой четверти;
• Окончание полугодия;
• Окончание учебного года.

Не стесняйтесь также запрашивать обратную связь от старших коллег. Возможно, вы сможете пригласить их к себе на открытый урок и попросить оценить вашу работу со стороны. Поговорите с завучем и директором, попросите отметить ваши успехи и уточните, на чем стоит сосредоточиться.

Это поможет вам отследить свою эффективность комплексно и составить адекватную оценку своей работы.

§ 2. Педагогический коллектив школы

Особенности педагогического коллектива. Современные представления о педагогическом коллективе как субъекте управления и саморазвития сложились под влиянием идей русских педагогов Л. Н.Толстого, К.Д. Ушинского, Н. И. Пирогова и других о взаимосвязи обучения и воспитания, о совместной деятельности педагогов и учащихся, о стремлении педагогов к самосовершенствованию.

Разработка проблемы целей воспитания, формирования детского коллектива в отечественной педагогической науке инициировала поиск оптимальной модели педагогического коллектива, его саморазвития и самодвижения. Интеграция воспитательных усилий учителей была одной из важнейших задач педагогики и школы в 1920-1930-е гг. (Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко и др.). «Должен быть коллектив воспитателей, — писал А. С. Макаренко, — и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса» [1].

1 Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. — М., 1958. — Т. 5. — С. 179.

Идеи развития и сплочения педагогического коллектива нашли практическое воплощение в педагогической системе В. А. Сухомлинского. Опыт Павлышской средней школы, изложенный в ряде работ В. А. Сухомлинского, подтвердил правомерность сформулированных им принципов коллективной организации деятельности учителей. В. А. Сухомлинский отмечал, что педагогический коллектив каждой конкретной школы имеет свои особенности. Обмен опытом должен приводить не к копированию работы той или иной школы, а к оценке идей и концепций ее деятельности.

Педагогический коллектив учителей является частью общественного коллектива, куда входит составной частью ученический коллектив. При всем соответствии признакам любого коллектива педагогический коллектив школы в то же время имеет и свои специфические особенности.

Главная отличительная особенность педагогического коллектива состоит в специфике профессиональной деятельности, а именно в обучении и воспитании подрастающего поколения. Эффективность профессиональной деятельности педагогического коллектива определяется уровнем педагогической культуры его членов, характером межличностных отношений, пониманием коллективной и индивидуальной ответственности, степенью организованности, сотрудничества. Педагогические, воспитательные по своей сути, коллективы учебных заведений дают учащимся первоначальное представление о коллективе взрослых, о системе взаимоотношений в нем, о совместной деятельности. Данное обстоятельство стимулирует педагогический коллектив к самоорганизации, постоянному самосовершенствованию.

Педагогическая деятельность коллектива учителей протекает в тесном взаимодействии с коллективом школьников. Решение педагогических задач зависит от того, в какой степени и как используется воспитательный потенциал ученического коллектива.

В категориях науки управления и системного подхода педагогический коллектив является управляющей системой, а ученический коллектив — управляемой. В условиях повышенного внимания к личности как субъекту деятельности и общения важно признать, что и педагогический, и ученический коллективы выступают субъектами управления и собственного саморазвития. Учительский коллектив в силу имеющегося огромного интеллектуального, воспитательного потенциала безусловно выступает субъектом воспитания не только по отношению к детскому коллективу, но и по отношению к самому себе. Субъект-субъектные отношения, складывающиеся в общешкольном коллективе, наиболее полно характеризуют современное состояние школы как воспитательной системы.

Раскрывая главную особенность педагогического коллектива, необходимо отметить полифункциональность учительской профессии.

Современный учитель одновременно выполняет функции учителя-предметника, классного руководителя, руководителя кружка или студии, общественного деятеля. Полифункциональность деятельности отдельных учителей определяет полифункциональность деятельности всего педагогического коллектива. Решая свои профессиональные задачи, педагогический коллектив выходит за пределы школы. Педагогизация окружающей социальной среды — формирование педагогической культуры родителей и общества в целом — становится неотъемлемой функцией педагогического коллектива. Для многих учителей характерна активная реализация исследовательской функции в педагогической деятельности. Учитель-исследователь сегодня — это педагог, способный выйти за пределы нормативной деятельности, тонко улавливающий преимущества и недостатки педагогических нововведений, способный сам осваивать, создавать и внедрять новые ценности и технологии.

Другая особенность педагогического коллектива состоит в его высокой степени самоуправляемости. Основные принципиальные вопросы жизни и деятельности педагогического коллектива являются предметом обсуждения на различных уровнях управления. Подтверждение этому — деятельность совета школы, педагогического совета, методических комиссий, общественных организаций. Делегирование полномочий по вертикали рядовым учителям создает необходимые предпосылки для формирования положительного общественного мнения в коллективе, развития самостоятельности и инициативы. Как правило, функциональные обязанности членов педагогического коллектива, его руководителей четко определены, должностные инструкции обязательны для выполнения, отработаны формы контроля и самоконтроля.

Одной из особенностей деятельности педагогического коллектива является коллективный характер труда и коллективная ответственность за результаты педагогической деятельности. Индивидуальные усилия отдельных учителей, особенно на средней и старшей ступенях обучения, не принесут желаемых успехов, если они не согласованы с действиями других педагогов, если нет единства действий, требований в организации режима дня школы, в оценке качества знаний учащихся. Единство учителей может проявляться в ценностных ориентациях, взглядах, убеждениях, но это не означает, однако, однообразия в технологии педагогической деятельности.

Такие педагогические ценности, как любовь к ребенку, желание научить его, уважение к личности, педагогическое творчество, оптимизм, общая и профессиональная культура, создают ту базу, на которой основывается единство действий учителей.

К числу особенностей жизнедеятельности педагогического коллектива необходимо отнести также отсутствие временных рамок выполнения тех или иных видов педагогического труда. Это часто является причиной перегрузки учителей, недостатка необходимого свободного времени для профессионального роста, духовного обогащения. Наблюдения показывают, что в силу ряда причин материального, временного порядка резко сократилось число выписываемых литературных изданий, периодической печати, число посещений учителями кинотеатров, музеев и выставок.

Специфической особенностью педагогического коллектива является его преимущественно женский состав, что не может не влиять на характер взаимоотношений, возникающих в нем. Женские коллективы более эмоциональны, чаще подвержены смене настроений, более конфликтны, чем те педагогические коллективы, в которых в значительной части представлены мужчины. Однако нужно иметь в виду, что женщины по самой своей природе более предрасположены к воспитательной деятельности, более гибки в выборе приемов и способов педагогического воздействия.

Феминизация педагогических коллективов — проблема не новая. Она тем более обострилась в последние годы в связи со значительным оттоком мужской части педагогических коллективов в другие сферы деятельности, в основном по причинам материального характера. Вместе с тем изучение опыта работы школ В. А. Сухомлинского, А.А.Захаренко, В.А.Караковского, B.C.Подеряги-на, Е.И.Петренко, В.А.Кирилловой и других показывает, что необходимое представительство обоих полов в педагогическом коллективе обеспечивает гармоничность, целостность педагогического процесса. Эта проблема школьной жизни актуализируется в последние годы также в связи с заметным увеличением числа семей без отцов. Дать однозначный ответ на вопрос об оптимальном соотношении мужчин и женщин в педагогическом коллективе достаточно сложно. В каждом конкретном случае он решается по-своему.

Но совершенно очевидно, что недостаток мужского представительства в школе должен быть компенсирован за счет привлечения родителей-отцов, членов производственных коллективов к воспитательной работе во внеурочное время.

Организационное строение педагогического коллектива. Исследования по психологии коллектива (А.И.Донцов, А.Н.Лутошкин, А.В.Петровский, А.Л.Свенцицкий и др.) дают обоснованную информацию о структуре коллектива. В частности, при социально-психологическом анализе коллектива выделяют формальную (официальную) и неформальную (неофициальную) организационные структуры. В этом случае под структурой понимаются относительно устойчивые взаимосвязи между членами коллектива.

Формальная структура коллектива обусловлена официальным разделением труда, правами и обязанностями его членов. В рамках формальной структуры каждый человек, выполняя те или иные профессиональные функции, взаимодействует с другими членами трудового общества на основе определенных, предписанных ему правил.

Учителя, работающие в одном и том же классе, руководствуются образовательными стандартами, программами, расписанием уроков и внеклассных занятий, нормами профессиональной этики. Каждый учитель находится в официальных, деловых отношениях с коллегами, руководителями школы. Отношения между учителями и администрацией школы — директором, завучами — регламентируются должностными инструкциями и распоряжениями.

Нормальное функционирование коллектива, его формальная организационная структура зависят от ряда условий. Результаты коллективного взаимодействия учителей определяются степенью организации совместной деятельности в рамках формальной структуры, координацией функций, наличием различного рода оперативных графиков, системой контрольных мероприятий за ходом и результатами учебно-воспитательного процесса, равномерным распределением общественных обязанностей.

Неформальная структура коллектива возникает на основе действительных, а не только предписанных, функций, выполняемых членами конкретного профессионального объединения людей. Неформальная структура коллектива представляет собой сеть реально сложившихся отношений между его членами. Такие отношения возникают на основе симпатий и антипатий, уважения, любви, доверия или недоверия, желания или нежелания сотрудничества и совместного поиска. Такая структура отражает внутреннее, порой скрытое, незримое состояние коллектива.

Молодой учитель, сталкиваясь с трудностями в процессе педагогической деятельности, в соответствии с формальной (официальной) организационной структурой может обратиться за советом к заместителю директора школы по учебной работе, но может обратиться и к другому учителю, которого считает квалифицированным, компетентным специалистом или более объективным, внимательным человеком и др. Неофициальные контакты могут возникать между учителями по разным причинам. В одном случае это могут быть социальные потребности в общении, дружбе, любви; в другом — желание получить профессиональную помощь и поддержку от другого, более опытного человека; в третьем — желание получить новую интересную информацию; в четвертом — это могут быть эгоистические мотивы: желание подчинить себе других людей и др. Результатом проявления неофициальных отношений в коллективе являются такие признаки, как наличие дружеских компаний, неофициальное общественное мнение, появление неформальных лидеров, утверждение новых ценностей, ориентации и установок личности и др.

На развитие организационной структуры коллектива оказывает влияние ряд факторов. Рассмотрим влияние этих факторов с учетом специфики педагогического коллектива.

Это, прежде всего, характер профессионально-педагогических задач, решаемых членами учительского коллектива. Целостность педагогического процесса, неразрывная связь обучения и воспитания интегрируют деятельность учителей, классных руководителей, родителей, общественности. Хотя каждый педагог выполняет свои конкретные функции, тем не менее он согласует свои действия с другими участниками педагогического процесса — учителями, учениками, администрацией школы. Своевременная объективная информация о состоянии дел в школе, в классе укрепляет организационную структуру коллектива, объединяет членов этого коллектива. В психологических исследованиях (А.И.Донцов, Р.Х.Шакуров) доказано, что необходимым условием сплоченности коллектива выступает целевое единство, когда выполнение конкретных, частных задач подчиняется достижению общей цели деятельности.

В значительной мере организационная структура зависит от социально-демографических и индивидуально-психологических особенностей членов педагогического коллектива. Хорошей основой для установления тесных деловых межличностных отношений является высокая степень однородности (гомогенности) коллектива по таким признакам, как возраст, образование, уровень квалификации, профессиональные ценности. Такие коллективы отличаются высоким уровнем сплоченности, организованности. Однако, как отмечалось ранее, педагогические коллективы достаточно разнородны по своему составу: в них входят молодые и опытные преподаватели, имеющие разный уровень квалификации, представители разного пола. Все это выступает реальной основой для возникновения неформальных групп различной направленности. Это необходимо учитывать руководителям школы при организации и управлении педагогическим коллективом.

Исследуя влияние взаимоотношений на стабильность педагогического коллектива, Н.С.Дежникова пришла к выводу о двустороннем характере этого взаимодействия. С одной стороны, внутриколлективные отношения отражаются на стабильности коллектива, с другой — стабильность педагогического коллектива определяет характер взаимоотношений педагогов [1].

1 См.: Дежникова Н. С. Педагогический коллектив школы. — М., 1984. — С. 18.

Организационная структура коллектива зависит также и от того, насколько принадлежность к нему удовлетворяет потребности, интересы его членов. К числу факторов, определяющих степень удовлетворенности, относятся престиж коллектива, наличие друзей, осознание значимости своего труда в данном коллективе, морально-психологический климат, традиции коллектива.

На характер организационной структуры коллектива определенное влияние оказывает его величина. В психологии доказано, что в небольших коллективах связи между его членами более прочные, устойчивые. По мере увеличения коллектива отношения между его членами приобретают все более официальный характер. В педагогическом коллективе, насчитывающем более 30 человек, как правило, возникают различные неформальные группы, объединенные по разным признакам: общности интересов, увлечений, совместному отдыху и др. Тем более они возникают в педагогических коллективах больших городских школ, насчитывающих от 50 до 100 человек и более. Особое значение приобретает проблема педагогических коллективов малокомплектных сельских школ, в которых может быть от 10 до 50 учащихся и от 3 до 10-12 учителей. Численность педагогического коллектива определяет характер руководства им. В небольших коллективах педагоги хорошо знают друг друга, отношения между ними отличаются стабильностью, но в таких коллективах ограничены возможности общения, взаимного обогащения. В больших коллективах складывается сложная структура взаимоотношений, они более подвижны, иногда даже конфликтны, но в таких педагогических коллективах большая вероятность появления ярких, неординарных личностей.

Социально-психологический климат в педагогическом коллективе. Настроение и общественное мнение, эмоциональный тонус и уровень взаимоотношений в коллективе определяются сложившимся в нем социально-психологическим климатом. Понятия «психологический климат», «социально-психологический климат» или «микроклимат» — это понятия скорее метафорические, чем строго научные. По аналогии с климатом географическим благоприятный социально-психологический климат означает, что человеку в коллективе с таким климатом более уютно, тепло, комфортно, здесь он может проявить себя, «расцвести» в личностном и профессиональном отношении.

Содержательная характеристика психологического климата в коллективе связана с отношениями между людьми, с их настроением, самочувствием, удовлетворенностью в процессе совместной деятельности и общения, следовательно, для характеристики психологического климата важны эмоциональные оценки. Педагогический коллектив с положительным социально-психологическим климатом отличается благоприятной морально-психологической атмосферой, дружелюбием, чувством долга и ответственности, взаимной требовательностью, бодростью, защищенностью его членов. Неслучайно поэтому А. С. Макаренко придавал большое значение мажорному тону (стилю) взаимоотношений в коллективе.

Социально-психологический климат представляет собой систему эмоционально-психологических состояний коллектива, отражающих характер взаимоотношений между его членами в процессе совместной деятельности и общения. Исходя из такого понимания социально-психологического климата, можно назвать его основные функции. Консолидирующая функция социально-психологического климата в педагогическом коллективе заключается в сплочении его членов, в объединении коллективных усилий, направленных на решение учебно-воспитательных задач. Стимулирующая функция состоит в создании «эмоциональных потенциалов» коллектива (А.Н.Лутошкин), его жизненной энергии, которая затем реализуется в педагогической деятельности. Стабилизирующая функция обеспечивает устойчивость внутриколлективных отношений, создает необходимые предпосылки для успешного вхождения в коллектив новых педагогов. Регулирующая функция проявляется в утверждении норм взаимоотношений, прогрессивно-этической оценке поведения членов коллектива.

В психологии предприняты попытки выделения основных показателей положительного социально-психологического климата (Е. С. Кузьмин, А. Г. Ковалев и др.). В одном случае в качестве таких показателей рассматриваются особенности межличностных, нравственных, эмоциональных, правовых взаимоотношений, в другом — выделяются наиболее общие характеристики эффективности коллективной деятельности. К таким характеристикам относятся:

• удовлетворенность членов коллектива своим пребыванием в коллективе, процессом и результатами труда;
• признание авторитета руководителей, совмещающих признаки формальных и неформальных лидеров;
• мажорное, жизнеутверждающее настроение в коллективе;
• высокая степень участия членов коллектива в управлении и самоуправлении коллективом;
• сплоченность и организованность членов коллектива;
• сознательная дисциплина;
• продуктивность работы;
• отсутствие текучести кадров.

Данные признаки положительного социально-психологического климата вполне применимы к оценке педагогического коллектива.

Социально-психологический климат оказывает положительное или негативное влияние на личность в силу сложившихся в нем норм отношений между людьми. В педагогическом коллективе, где сотрудничество, взаимопомощь, поддержка и уважение являются нормой взаимоотношений, опытный или начинающий учитель испытывают радость от совместного труда, желание находиться в таком окружении. Там же, где царят равнодушие, формализм или давление, член коллектива ощущает эмоциональную подавленность, отчужденность, а может быть, испытывает и стрессовые состояния, что ведет к снижению результатов профессиональной деятельности, к возникновению конфликтных ситуаций, к переходу в другой коллектив.

Выполняя широкий круг профессионально-педагогических обязанностей, каждый учитель испытывает потребность в общественном признании своей личности и своего труда. Педагоги особенно восприимчивы к оценке со стороны авторитетных людей, в числе которых могут быть руководители, родители. Положительные оценки стимулируют педагогов, отрицательные — дают основания для пересмотра своих профессиональных позиций и переоценки отношения к окружающим, к своей деятельности. Таким образом, одним из путей влияния социально-психологического климата коллектива на личность является объективная оценка личностных, профессиональных качеств педагога, его личного вклада в коллективное дело. Это означает, что отношения в педагогическом коллективе должны быть взаимоуважительными и принципиальными, требовательными и доброжелательными.

Механизм влияния социально-психологического климата на личность состоит в подражании — непосредственном заимствовании личностью мыслей, эмоций других людей. В условиях педагогической деятельности одни учителя способны отражать и переживать эмоциональное состояние своих коллег, другие — склонны к анализу психических состояний и сопоставлению со своими убеждениями, желаниями, и в зависимости от степени соответствия они принимают или не принимают их. Длительная совместная деятельность, симпатии, общность интересов существенно ускоряют процесс позитивного подражания.

Наряду с мотивированным подражанием влияние социально-психологического климата коллектива на личность может осуществляться и на интуитивном уровне восприятия психических состояний других людей. Это относится к области эмпатической способности личности, которая определяется жизненным опытом человека, его настроенностью на эмоционально-психологическую волну своих коллег. При этом педагог не только понимает и чувствует состояние другого, но и сам способен испытать подобное состояние, найти оптимальное решение в создавшейся ситуации.

Другая сторона взаимного воздействия состоит во влиянии личности на климат коллектива. Оно определяется социально-психологическими свойствами личности, особенностями ее психологических процессов, эмоционально-волевыми качествами. Педагоги, обладающие чувством долга, принципиальностью, ответственным отношением к делу, дисциплинированностью, общительностью, добротой, тактичностью и другими положительными качествами, оказывают сильное влияние на формирование позитивного климата в коллективе. И наоборот, эгоистичные, бестактные, непоследовательные в поведении члены коллектива отрицательно влияют на утверждение положительного климата.

Общий климат в коллективе зависит от личностных интеллектуальных, эмоциональных, волевых черт характера его членов. Познавательная активность, чувство нового, изобретательность отдельных педагогов стимулируют педагогический коллектив к инновационной деятельности, к поиску новых технологий и утверждению истинных ценностей. Руководитель учительского коллектива с сильной волей способен повести за собой остальных. И если интеллект, эмоциональность, воля членов коллектива воплощены в педагогическую деятельность, успех ее обеспечен.

Основными способами воздействия отдельного человека на коллектив и его социально-психологический климат являются убеждение, внушение, личный пример. Убеждение направлено на изменение мнений, оценок людей, утверждение норм и правил поведения в соответствии с теми представлениями, которые имеет отдельный конкретный человек — убеждающая личность. При этом убеждающий, используя силу фактов, логику и аргументацию, воздействует не только на разум, но и на чувства своих собеседников. Убеждение достигает своей цели в том случае, если собеседник становится соучастником принятия задуманного решения и формулировки выводов, если он при этом испытывает удовлетворение от найденного пути решения, создавая, таким образом, общий благоприятный климат взаимодействия. В процессе внушения происходит произвольное или непроизвольное воздействие одного человека на другого или коллектив в целом. При помощи внушения в педагогическом коллективе создается настроение, утверждаются идеи, ценности педагогической культуры. Оно может быть прямым и косвенным, произвольным и непроизвольным. При прямом и произвольном внушении цели, содержание, способы педагогической деятельности должны быть безоговорочно приняты. При косвенном и непроизвольном внушении те же цели и содержание принимаются опосредовано, через дополнительную информацию, анализ аналогичных ситуаций и др. [1] Эффективным способом влияния личности на формирование положительного социально-психологического климата в коллективе является пример. Это может быть пример отношения к своему труду, к коллегам, к коллективному мнению, к самому себе. Пример всегда конкретен, дает образец деятельности и поведения, позволяет соотнести реальное и идеальное.

1 См.: Бойко В. В., Ковалев А. Т., Панферов В. И. Социально-психологический климат коллектива и личность. — М., 1983. — С. 116- 124.

Конфликты в педагогическом коллективе. К числу факторов, препятствующих формированию положительного психологического климата, относятся конфликты, или «климатические возмущения», в педагогическом коллективе. Социально-психологический конфликт большинством специалистов рассматривается как резкое обострение противоречий, возникающих в сфере непосредственного общения людей. Конфликты, возникающие в педагогических коллективах, по своей природе являются конфликтами межличностными, так как отражают ситуации взаимодействия людей, при которых они или преследуют несовместимые цели деятельности, или по-разному понимают способы и средства их достижения.

Конфликты могут быть следствием различных причин. Причины межличностных конфликтов в педагогическом коллективе в основном связаны с нарушением взаимосвязей, установленных в процессе совместной педагогической деятельности. Это могут быть связи делового характера, возникающие между учителями, руководителями по поводу самой педагогической деятельности. Уровень этих взаимосвязей определяется целями и задачами деятельности, уровнем профессиональной подготовки и компетенции, интересами, склонностями педагогов. Взаимосвязи «ролевого» характера возникают при необходимости соблюдения правил, норм, соответствующих профессиональной этике. Взаимосвязи личного характера устанавливаются между педагогами в процессе совместной деятельности и определяются их индивидуальными особенностями.

В зависимости от названных взаимосвязей выделяются три основные группы конфликтов в педагогическом коллективе [2]. Первая группа — профессиональные конфликты, возникают как реакция на препятствия к достижению целей профессионально-педагогической деятельности, когда нарушаются деловые связи. Такие конфликты являются следствием некомпетентности учителя, непонимания целей деятельности, безынициативности в работе и др.

2 См.: Симонова Л. В. Межличностные конфликты педагогов и старшеклассников и пути их преодоления. — М., 1989.

Вторая группа — конфликты ожиданий, возникают в тех случаях, когда поведение педагога не соответствует нормам взаимоотношений, принятым в педагогическом коллективе, когда поведение и деятельность не соответствуют их ожиданиям по отношению друг к другу. Это бестактность по отношению к коллегам и ученикам, нарушение норм профессиональной этики, невыполнение требований коллектива и др. Такие конфликты возникают при нарушении взаимосвязей ролевого характера.

Третья группа — конфликты личностной несовместимости, возникают в результате личностных особенностей участников педагогического процесса, особенностей характера и темперамента. Проявление несдержанности, завышенная самооценка и самомнение, эмоциональная неустойчивость, чрезмерная обидчивость лежат в основе конфликтов данной группы.

Логика разрешения конфликтов складывается из такой последовательности действий: предупреждение конфликта; управление конфликтом, если он уже возник; принятие оптимальных решений в конфликтной ситуации; разрешение конфликта. На этапе предупреждения конфликта важно выяснить, почему данный человек поступает именно таким образом. Руководителю педагогического коллектива нельзя оставаться безразличным к намечающемуся конфликту, поэтому он может вывести участников конфликта на открытый контакт, на совместный анализ и обсуждение сложившейся ситуации. На этапе управления конфликтом руководитель проводит индивидуальные беседы, обеспечивает психологическую подготовку каждого участника конфликта к предстоящей встрече, общению.

Если конфликт не удается остановить на начальном этапе, разрабатывается тактика и стратегия его разрешения. Это осуществляют директор школы или его заместители, при необходимости принимается коллективное решение. Оно может быть связано с тем, что конфликтующим членам коллектива создаются такие условия, чтобы они некоторое время не контактировали между собой или эти контакты были ограничены. Конфликты профессиональные, ролевого ожидания устраняются путем изменения условий труда, организации учебно-воспитательного процесса, внесения коррективов в режим работы школы и др. Сложнее устраняются конфликты личностной несовместимости. В таких случаях руководители избирают такие пути разрешения конфликтов, при которых конфликтующие стороны вынуждены признать факт существования другой точки зрения, другого подхода, проявления индивидуальных особенностей.

Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 576 с.

Главная страница =>педагогика=>оглавление

Групповое обучение – преимущества, недостатки – учащиеся, преподаватели, учителя и обучение

Групповое обучение включает в себя группу инструкторов, работающих целенаправленно, регулярно и совместно, чтобы помочь группе учащихся любого возраста учиться. Учителя вместе устанавливают цели для курса, разрабатывают учебный план, готовят индивидуальные планы уроков, обучают студентов и оценивают результаты. Они делятся идеями, спорят друг с другом и, возможно, даже бросают вызов учащимся, чтобы решить, какой подход лучше.

Команды могут быть однодисциплинарными, междисциплинарными или школьными командами, которые встречаются с общим набором учащихся в течение длительного периода времени. Новые учителя могут работать в паре с учителями-ветеранами. Инновации приветствуются, и разрешены изменения в размере класса, месте и времени. Различные личности, голоса, ценности и подходы пробуждают интерес, удерживают внимание и предотвращают скуку.

Групповой подход к обучению обеспечивает более тесное взаимодействие между учителями и учениками. Преподаватели оценивают студентов по их достижению целей обучения; студенты оценивают преподавателей по их преподавательской квалификации. Акцент делается на росте студентов и преподавателей, уравновешивании инициативы и совместной ответственности, специализации и расширении кругозора, четком и интересном представлении содержания и развития студентов, демократическом участии и общих ожиданиях, а также когнитивных, эмоциональных и поведенческих результатах. Такое сочетание анализа, синтеза, критического мышления и практических применений можно применять на всех уровнях образования, от детского сада до аспирантуры.

Работая в команде, учителя демонстрируют уважение к различиям, взаимозависимость и умение разрешать конфликты. Члены команды вместе устанавливают цели и содержание курса, выбирают общие материалы, такие как тексты и фильмы, и разрабатывают тесты и выпускные экзамены для всех студентов. Они устанавливают последовательность тем и дополнительных материалов. Они также дают свои собственные интерпретации материалов и используют свои собственные стили преподавания. Чем больше согласия в отношении общих целей и интересов, тем более вероятно, что обучение будет взаимозависимым и скоординированным.

Периоды обучения можно планировать рядом или последовательно. Например, учителя двух одинаковых классов могут работать вместе в течение одного и того же или смежных периодов, чтобы каждый учитель мог сосредоточиться на той фазе курса, с которой он лучше всего справляется. Учащиеся иногда могут собираться все вместе, иногда в небольших группах под руководством отдельных учителей или ассистентов, или они могут работать поодиночке или вместе над проектами в библиотеке, лаборатории или на местах. Учителя могут находиться на разных сайтах, связанных видеоконференциями, спутниками или Интернетом.

Выход из само собой разумеющегося шаблона «один предмет, один курс, один учитель» поощряет другие инновации и эксперименты. Например, учащихся можно разделить по признаку пола, возраста, культуры или других интересов, а затем объединить их, чтобы стимулировать размышления. Коррективные программы и секции с отличием предоставляют другие привлекательные возможности для предоставления подходящих и эффективных учебных программ для учащихся с особыми потребностями или интересами. Они могут касаться различных навыков обучения и методов обучения. Групповое обучение также может компенсировать опасность навязывания идей, ценностей и взглядов меньшинствам или менее влиятельным этническим группам. Учителя разного происхождения могут культурно обогатить друг друга и учеников.

Преимущества

Не все учащиеся учатся с одинаковой скоростью. Периоды одинаковой продолжительности подходят не для всех учебных ситуаций. Педагоги больше не имеют дело прежде всего с передачей сверху вниз испытанного и истинного зрелым и опытным учителем молодому, незрелому и неопытному ученику в классе с одним предметом. Школы движутся к включению в обучение другого целостного измерения: горизонтальной передачи каждому разумному члену общества того, что только что было открыто, изобретено, создано, произведено или продано. Для этого бесценны члены команды с разными областями знаний.

Конечно, групповое обучение — не единственный ответ на все проблемы, с которыми сталкиваются учителя, ученики и администраторы. Это требует планирования, умелого управления, готовности рисковать изменениями и даже неудачей, смирения, непредубежденности, воображения и творчества. Но результаты того стоят.

Командная работа повышает качество обучения, так как разные специалисты подходят к одной и той же теме с разных сторон: теория и практика, прошлое и настоящее, разный пол или этническая принадлежность. Сильные стороны учителей объединяются, а слабые стороны исправляются. Другие члены команды могут наблюдать за плохими учителями, критиковать их и улучшать их в спокойном, поддерживающем контексте. Оценка, проводимая командой учителей, будет более проницательной и сбалансированной, чем самоанализ и самооценка отдельного учителя.

Работа в команде распределяет ответственность, поощряет творчество, углубляет дружбу и создает сообщество среди учителей. Учителя дополняют друг друга. Они делятся идеями, предлагают новые подходы и оспаривают предположения. Они изучают новые точки зрения и идеи, методы и ценности, наблюдая друг за другом. Студенты вступают в разговоры между собой, когда они обсуждают, не соглашаются с предпосылками или выводами, поднимают новые вопросы и указывают на последствия. Противоположные точки зрения поощряют более активное участие учащихся в классе и независимое мышление, особенно если в команде существует баланс по полу, расе, культуре и возрасту. Групповое обучение особенно эффективно для старших и неподготовленных учащихся, когда оно выходит за рамки простого сообщения фактов и позволяет использовать их жизненный опыт.

Команда снижает нагрузку на преподавателей и повышает боевой дух. Присутствие другого учителя уменьшает личностные проблемы между учеником и учителем. В экстренных случаях один член команды может решить проблему, пока продолжается занятие. Участие в принятии решений укрепляет уверенность в себе. По мере того, как учителя видят, что качество преподавания и обучения улучшается, их самооценка и счастье растут. Это помогает набирать и удерживать преподавателей.

Недостатки

Групповое обучение не всегда бывает успешным. Некоторые учителя являются жесткими типами личности или могут быть привязаны к одному методу. Некоторым просто не нравятся другие учителя в команде. Некоторые не хотят рисковать унижением и разочарованием при возможных неудачах. Некоторые опасаются, что им придется выполнять больше работы за ту же зарплату. Другие не желают делиться вниманием или своими излюбленными идеями или терять полный контроль.

Групповое обучение требует больше времени и энергии. Члены должны договориться о взаимоприемлемом времени для планирования и оценки. Обсуждения могут быть изматывающими, а групповые решения занимают больше времени. Переосмысление курсов с учетом метода группового обучения часто бывает неудобным.

Оппозиция может также исходить от учащихся, родителей и администраторов, которые могут сопротивляться любым изменениям. Некоторые студенты процветают в строго структурированной среде, которая способствует повторению. Некоторых смущают противоречивые мнения. Слишком большое разнообразие может помешать формированию привычки.

Заработная плата может отражать дополнительные обязанности членов команды. Руководителям команд может потребоваться какая-то премия. Такие расходы можно было бы покрыть за счет увеличения размеров некоторых классов. Некоторые обязанности могут взять на себя непрофессиональные сотрудники.

Принимая во внимание все обстоятельства, групповое обучение настолько повышает качество обучения, что оно обязательно получит широкое распространение в будущем.

БИБЛИОГРАФИЯ

B ЯЙЦА , D AVID W., III. 1964. Командное обучение: смелое новое предприятие. Блумингтон: Издательство Индианского университета.

B UCKLEY , F RANCIS J. 1998. Групповое обучение: что, почему и как? Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

D AVIS , H AROLD S. 1967. Учебная библиография. Кливленд, Огайо: Американский совет по исследованиям в области образования.

M AEROFF , G ENE I. 1993. Тимбилдинг для школьных перемен. Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

M C K EACHIE , W ИЛБЕРТ J AMES . 1994. Советы по обучению: стратегии, исследования и теория для преподавателей колледжей и университетов. Лексингтон, Массачусетс: DC Heath.

M ORSINK , C ATHERINE V.; Т ХОМАС , С АРОЛ С; и С ОРРЕА , В ИВИАН . 1991. Интерактивное объединение. Нью-Йорк: Прентис Холл.

Р ARKER , G LENN M. 1990. Командные игроки и работа в команде. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

В ЭЙМЕР , М АРИЕЛЛЕН . 1993. Улучшение преподавания в классе. Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

3 навыка высокоэффективных команд учителей

По мере того, как в новом учебном году расписания заполняются, встречаться в качестве команд учителей может быть трудно вписаться в распорядок дня.

Но есть огромная ценность в установлении последовательного, структурированного распорядка собраний по классам или предметам, особенно когда школы планируют и выделяют для этого время. Когда учителя собираются в команды, как пишет консультант ASCD Элиза Б. Макдональд, они учатся «культивировать различные точки зрения, обосновывать разногласия в текстовых идеях (а не личных нападках), продвигать преднамеренное использование данных и сосредотачиваться на групповых собраниях на том, что в конечном итоге является сотрудничеством». об улучшении обучения студентов».

Не нужно слишком усложнять: если работа будет компактной и сосредоточенной всего на нескольких отдельных областях, учителя получат пользу, несмотря на нехватку времени. «Достаточно начать с небольших преднамеренных действий, чтобы постепенно сформировать культуру доверия, — пишет Макдональд, бывший учитель и тренер по обучению грамоте. не только как практика, которую вы делаете на собраниях, но и как здоровые привычки сотрудничества, которые трансформируют обучение».

Вот три стратегии, которые Макдональд рекомендует для получения максимальной отдачи от групп учителей:

1. Читать и слушать вместе

Хотя чтение в одиночку полезно, обсуждение статей, видео и подкастов с коллегами предоставляет широкие возможности для члены команды, чтобы расширить свое мышление и углубить свое понимание содержания, поскольку они слышат новые идеи и оспаривают свои собственные точки зрения.

Если в вашем учебном заведении нет времени для ПД или совместного чтения в команде, начните с «коротких увлекательных текстов» — Макдональд предлагает подходящий мультфильм, спорную цитату или вдохновляющий отрывок из подкаста — затем увеличьте до более длинные тексты и книжные исследования по ходу года и графику учителей. «Вскоре ваши коллеги будут ожидать участия в текстовых дискуссиях на ваших собраниях», — говорит она.

Вместо использования текстовых протоколов обсуждения, таких как четыре «А» или последнее слово, которые, по словам Макдональда, могут показаться «занимающими много времени или ограничивающими», хорошо сформулированная подсказка может помочь структурировать вдумчивую беседу и стимулировать качество, соответствующие ответы. Когда команда директора школы DEI Осамагбе Осаги прочитала, например, статью «Воспитание чернокожих во всех неправильных местах», она, например, спросила свою команду: «Учитывая провокационное название этой статьи, что нам потребуется, чтобы создать мир, который будет комфортным и безопасно для людей, которые являются черными, коренными, латиноамериканцами, азиатами и представителями разных рас, чтобы расти и процветать?» Макдональд пишет.

2. Наблюдайте за коллегами в классе

В школах с высокой успеваемостью учителя часто посещают классы коллег для взаимного наблюдения. Макдональд сравнивает эту практику с разницей между «просмотром фильма с друзьями, перекусом после него и разговором». о том, что вы видели вместе» по сравнению с просмотром одного и того же фильма в одиночку.

Когда руководители групп устанавливают четкие цели для посещения занятий, это помогает упростить процесс и не дает членам группы перегружаться разнообразием идей, с которыми они сталкиваются.

• Установите четкую цель для каждого наблюдения : Первые посещения могут быть неструктурированными, но последующие посещения должны включать четкие указания о том, на что обращать внимание, и должны быть связаны с тем, что изучает команда, говорит Макдональд.
• Конкретизируйте цели : Хотя ваша команда может совместно написать или просмотреть весь план урока вместе, можно продемонстрировать только его часть, чтобы команда могла изучить ее вместе, объясняет Макдональд.
• Определите, как собирать данные : «Руководствуясь своей целью, решите, какие данные ваша команда будет собирать, чтобы потом помочь вашей команде подвести итоги», — пишет Макдональд. Вы можете согласиться записывать обсуждения в студенческих группах или фотографировать выполненные студенческие работы.
• Смешайте это : Планируйте просмотр как живых, так и предварительно записанных уроков, а также «сухих демонстраций», когда учитель представляет урок коллегам без учеников в комнате. Это упражнение снижает уровень стресса для выступающего учителя — он может начать сначала или остановиться в любой момент процесса — и в то же время дает возможность попрактиковаться в стратегиях, прежде чем приносить их в класс.

3. Проверка работы учащихся

Если вы не можете регулярно посещать классы других учителей, ценным упражнением будет регулярная оценка работы учащихся в команде. На ротационной основе каждый участник может приносить образцы студенческих работ, которые являются:

• Аутентичными : Образец работы должен отражать подлинную проблему или проблему для выступающего учителя (учителей).