И ф харламов педагогика – Педагогика, Харламов И.Ф., 1999

Содержание

Харламов И.Ф. Педагогика [DOC] — Все для студента

М. : Гардарики, 1999. – 520 с. — ISBN 5-8297-0004-2Учебное пособие для педагогических вузов.Общие вопросы педагогики.Педагогика как наука, Ее выделение в особую отрасль знания и предмет исследования.
Социально-экономические потребности общества в подготовке подрастающих поколений к жизни как объективная предпосылка возникновения и развития педагогической теории.
Вычленение педагогики в особую отрасль научного знания и её виднейшие деятели.
Влияние политики и идеологии общества на развитие педагогической теории.
Предмет педагогики и важнейшие проблемы ее исследования.
Литература для самостоятельной работы.Роль методологии, Связи с другими науками и методов исследования в развитии педагогики.
Методологические основы педагогических исследований как фактор развития педагогической теории.
Связь педагогики с другими науками и использование их идей о развитии человека и воспитании.
Развитие методов исследования как условие совершенствования педагогической теории.
Дифференциация педагогики на отдельные научные дисциплины и расширение границ ее исследования.
Педагогика как теоретическая наука и педагогическая деятельность как искусство.
Литература для самостоятельной работы.Разработка в педагогике проблемы целей воспитания. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как основная цель современного воспитания.
Значение целей воспитания для разработки педагогической теории и методических основ воспитания.
Абстрактно-философский подход к определению целей воспитания в различные периоды развития общества.
Социально-экономическая обусловленность одностороннего воспитания в эпохи домашинного производства и зарождение идеи о всестороннем развитии личности.
Развитие машинного производства и возникновение объективных предпосылок, обусловливающих необходимость всестороннего и гармоничного развития личности.
Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как основная цель (идеал) современного воспитания и его составные части.

Конкретизация в педагогике содержания воспитания всесторонне и гармонично развитой личности.
Реализация целевых установок в практической работе школы и учителя.
Литература для самостоятельной работы.Личность как предмет воспитания, Внешние и внутренние факторы ее развития.
О разработке в педагогике проблемы развития и воспитания личности. Понятия: личность, ее развитие и формирование.
Анализ преформистских теорий развития личности.
Идеи прогрессивных мыслителей прошлого о развитии личности.
Научная трактовка проблемы об основных факторах развития личности.
Роль активности самой личности в собственном развитии. Внешние и внутренние факторы развития личности. Понятие о саморазвитии личности и персонификации воспитания.
Литература для самостоятельной работы.Сущность воспитания как педагогического процесса, его общие закономерности и принципы.
Воспитание как специально организованный и сознательно осуществляемый педагогический процесс.
Направленность воспитания на овладение личностью общественным опытом как его глубинная сущностная характеристика.
Понятие воспитания в широком и узком смысле.
Понятие о закономерностях воспитания.
Общие закономерности воспитания и их психолого-педагогические основы.
Переход закономерностей воспитания в принципы воспитательной работы.
Литература для самостоятельной работы.Возрастные и индивидуальные особенности развития и воспитания личности.
Проблема возрастных и индивидуальных особенностей развития и воспитания личности в педагогике.
Особенности развития и воспитания младших школьников.
Особенности развития и воспитания учащихся среднего школьного (подросткового) возраста.
Особенности развития и воспитания старших школьников.
Индивидуальные особенности развития учащихся и их учет в процессе воспитания.
Литература для самостоятельной работы.Теоретические и методические основы обучения (дидактика).
Обучение как процесс личностного развития учащихся и его исследование в дидактике.
Понятие о дидактике и ее исследование в педагогике.
Сущность образования как отражение единства развивающей и воспитательно-формирующей функций обучения.
Важнейшие проблемы, которые разрабатывает дидактика.
Выделение из дидактики частных методик и ее влияние на их развитие.
Литература для самостоятельной работы.Содержание образования и педагогические основы его совершенствования.
Понятие «содержание образования» и необходимость разработки его научных основ.
Важнейшие объективные и субъективные факторы, влияющие на разработку содержания образования.
Теории формального и материального образования и их односторонность.
Разработка в педагогике научных основ определения содержания образования и его совершенствования.
Литература для самостоятельной работы.Сущность процесса обучения, его задачи и внутренняя структура.
Сущность обучения как педагогического процесса и его задачи. Понятия: «знание», «умение», «навык», «способности».
Внутренняя структура процесса обучения и отражение в ней характера учебно-познавательной деятельности учащихся.
Определение целевого компонента обучения.
Формирование у учащихся потребности в овладении знаниями и мотивов учения. Понятие о движущих силах учения.
Определение содержания учебных занятий.
Организация учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом (операционно-деятельностный компонент обучения).
Придание процессу обучения эмоционально-волевого характера.
Регулирование и контроль за ходом учебно-познавательной деятельности.
Оценка и самооценка качества овладения изучаемым материалом.
Развитие учащихся в процессе обучения.
Воспитание в процессе обучения.
Литература для самостоятельной работы.Дидактические закономерности и принципы обучения.

Закономерности обучения, присущие ему как органической части воспитания (в широком смысле).
Специфические закономерности обучения.
Принципы обучения.
Литература для самостоятельной работы.Методы обучения и активизации познавательной деятельности учащихся.
Понятие о методах и приемах обучения. Проблема классификации методов обучения.
Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала.
Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником.
Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные занятия.
Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике: упражнения, лабораторные работы.
Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за учебной работой учащихся; устный опрос – индивидуальный, фронтальный, уплотненный; выставление поурочного балла; контрольные работы, проверка домашних работ; программированный контроль, тестирование.

Критерии оценки успеваемости учащихся.
Литература для самостоятельной работы.Формы организации обучения и их развитие в дидактике. Урок как основная форма школьного обучения.
Понятие о формах организации (организационных формах) обучения. Соотношение между формами организации обучения и его методами.
Краткие сведения о развитии организационных форм учебной работы в школе.
Важнейшие формы организации учебной работы в школе.
Урок как основная форма организации учебной работы. Классификация уроков. Нестандартные, инновационные формы урочных занятий.
Литература для самостоятельной работы.Дидактические основы уроков различных типов.
Смешанные, или комбинированные, уроки.
Уроки изложения нового материала учителем.

Уроки закрепления изучаемого материала и выработки практических умений и навыков.
Уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала.
Уроки-семинары. Уроки-конференции.
Поиски инновационных форм урочных занятий.
Уроки проверки и оценки знаний.
Индивидуальная работа с учащимися на уроках.
Развитие и воспитание учащихся на уроках.
Литература для самостоятельной работы.Другие формы организации обучения.
Учебные экскурсии.
Факультативные занятия.
Формы внеклассной учебной работы.
Литература для самостоятельной работы.Дидактические основы компьютеризации обучения.
Компьютер как орудие деятельности человека.
Основные проблемы компьютеризации обучения.
Содержание компьютерного обучения.
Литература для самостоятельной работы.Домашняя учебная работа учащихся.
Сущность домашней учебной работы школьников и ее роль в овладении знаниями.
Основные недостатки домашней учебной работы школьников.
Правила домашней учебной работы школьников.
Формирование у учащихся умений и навыков домашней учебной работы.
Литература для самостоятельной работы.
Теоретические и методические основы воспитания.Воспитание отношений как процесс личностного развития учащихся и его исследование в педагогике.
Специфика воспитания в отличие от процесса обучения и необходимость разработки его теоретических основ. Формирование отношений как важнейшая задача воспитания.
Содержание отношений, которые необходимо формировать в системе всестороннего развития личности.
Сущность отношений как предмета воспитания и их переход в личностные качества. Структура личностного качества и ее значение для процесса воспитания.
Интегративный и целостный характер формирования личностных качеств. Явление генерализации при формировании личностных качеств.
Реализация общих закономерностей воспитания в процессе формирования отношений (личностных качеств).
Общие методы и средства воспитания.
Понятие о методах и средствах воспитания. Система общих методов воспитания.
Утверждение в педагогике гуманного подхода к воспитанию учащихся и преодоление методов авторитаризма.
Убеждение как важнейший метод воспитания.
Метод положительного примера.
Метод упражнений (приучения).
Методы одобрения и осуждения.
Методы требования и контроля за поведением. Метод переключения. Комплексное использование методов воспитания.
Литература для самостоятельной работы.Формирование воспитательного коллектива и усиление его влияния на развитие учащихся.
Разработка в педагогике теоретических основ коллективного воспитания.
Понятие о воспитательном коллективе и основные стадии его развития.
Структура воспитательного коллектива в школе.
Важнейшие средства и методические основы воспитания ученического коллектива.
Предъявление требований к учащимся как фактор создания и воспитания коллектива.
Организация ученического самоуправления и воспитание актива.
Закон развития (движения) коллектива.
Формирование в коллективе здорового общественного мнения.
Накопление и развитие положительных традиций совместной деятельности учащихся.
Литература для самостоятельной работы.

www.twirpx.com

Харламов И.Ф. Педагогика

Харламов И.Ф. Педагогика. – Мн.:Унiверсiтэцкае, 2000. – 560 с.

Раздел первый

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ

Овладение любой научной дисциплиной требует обстоятельного осмысления общетеоретических идей и положений, которые лежат в основе развития соответствующей отрасли знания и без усвоения которых иногда невозможно глубоко понять науку вообще. Вот почему в вузах изучаются даже специальные учебные курсы, которые вводят студентов в теоретические проблемы той или иной науки. Есть такой курс и в составе педагогических дисциплин — «Введение в педагогику». Иногда он изучается как особая научная дисциплина, иногда же выступает как начальный раздел общего курса педагогики. Но и в том, и в другом случае в нем раскрываются основные факторы развития педагогической науки, ее предмет и методологические основы, а также те детерминанты, под влиянием которых разрабатываются цели воспитания, его сущность и общие подходы к осуществлению этого сложнейшего процесса. Именно эти вопросы и освещаются в данном разделе.

Глава 1

ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА,

ЕЕ ВЫДЕЛЕНИЕ В ОСОБУЮ ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Социально-экономические потребности общества в подготовке подрастающих поколений к жизни как объективная предпосылка возникновения и развития педагогической теории.

2. Вычленение педагогики в особую отрасль науч ного знания и ее виднейшие деятели.

Влияние политики и идеологии общества на развитие педагогической теории. Формирование на родной педагогики и этнопедагогики.
Предмет педагогики и важнейшие проблемы ее исследования.

1. Социально-экономические потребности общества в подготовке подрастающих поколений к жизни как объективная предпосылка возникновения и развития педагогической теории. Изучение всякой науки, как правило, начинается с уяснения таких вопросов: как возникла и развивалась эта наука и что конкретно является предметом ее исследования? В самом деле, каждая наука имеет свою историю и достаточно определенный аспект природных или общественных явлений, изучением которых она занимается и знание которых имеет большое значение для осмысления ее теоретических основ. В этом плане известное изречение: отыщи всему начало и многое поймешь — имеет глубокий смысл. Вот почему изучение курса педагогики также следует начать хотя бы с краткого исторического обзора ее возникновения и развития и осмысления того предмета, исследованием которого она занимается.

Однако, рассматривая эти вопросы, надо всегда иметь в виду два существенных положения.

Первое. Какими бы извилистыми и окутанными туманом времени ни были пути развития той или иной науки, каждая из них так или иначе формировалась под влиянием потребностей общества и была призвана выполнять определенные общественные функции.

Второе. Любая отрасль человеческих знаний складывалась в науку только тогда, когда достаточно четко вычленялся и конкретизировался специфический, только ей присущий предмет исследования. В этой связи, как отмечается в философии, перед каждой отдельной наукой ставится требование выяснить свое место в общей системе вещей и знаний.

Как же обстоит в этом отношении дело с педагогикой? Чем было обусловлено ее возникновение и развитие как науки? Какое место занимает она в общей системе вещей и знаний?

Педагогическая отрасль человеческих знаний является едва ли не самой древней и по существу неотделима от развития общества. Чтобы это положение стало более

понятным, следует обратить внимание на одну существенную деталь. Педагогические знания относятся к той специфической сфере человеческой деятельности, которая связана с подготовкой подрастающих поколений к жизни, или воспитанием. В самом деле, когда говорят о педагогике, то обычно этот термин ассоциируется с понятием воспитание, с формированием человека. Но само воспитание как средство подготовки подрастающих поколений к жизни возникло вместе с появлением человеческого общества.

Накапливая производственный опыт, связанный с изготовлением орудий труда и присвоением продуктов природы, а также опыт сотрудничества и совместной деятельности, люди стремились передавать этот опыт последующим поколениям. Общественный прогресс и стал возможен лишь потому, что каждое вступающее в жизнь новое поколение людей овладевало производственным, социальным и духовным опытом предков и, обогащая его, уже в более развитом виде передавало своим потомкам. Таким образом, передача накопленного производственного, социального и духовного опыта последующим поколениям людей стала важнейшей предпосылкой существования и развития человеческого общества и одной из его существенных функций. Именно поэтому воспитание неотделимо от развития человеческого общества: оно присуще ему с самого начала его возникновения. В этом смысле иной раз воспитание считают «общей и вечной категорией», подчеркивая положение о том, что как общественное явление, как специфическая деятельность по подготовке подрастающих поколений к жизни оно существует в обществе на всех этапах его развития.

Но, как и всякое общественное явление, воспитательная деятельность и ее характер под влиянием тех же общественных условий постоянно развивались и совершенствовались. Долгое время, например, дети усваивали производственный и моральный опыт в процессе совместной трудовой деятельности и повседневного общения со старшими. Так было в дородовом обществе и при родовом строе, когда этот опыт был еще сравнительно простым. Вот почему воспитание в этот период еще не составляло специфической области профессиональной деятельности людей. Это значит, что в то время не было ни специальных воспитательных учреждений, ни лиц, которые занимались бы педагогической деятельностью и профессией которых было бы воспитание.

Такое положение долгое время сохранялось также в рабовладельческую эпоху. Известно, например, что «первое упоминание о школе встречается в древнеегипетских источниках за две с половиной тысячи лет до нашей эры. То была дворцовая школа, где жрецы обучали детей царских сановников начаткам арифметики и геометрии»¹. Как видим, в этой школе детей обучали не специальные профессионалы-воспитатели, а жрецы, для которых эта работа была отнюдь не главной, а выполнялась попутно с основными обязанностями. Во многих же случаях детей обучали родители, другие члены семьи. Об этом, в частности, свидетельствуют древние сказания и литературные памятники. Вот как, например, начинается известная арабская сказка «Аладдин и волшебная лампа»:

«В одном персидском городе жил бедный портной Хасан. У него были жена и сын по имени Аладдин. Когда Аладдину исполнилось десять лет, отец его сказал:

— Пусть мой сын будет портным, как я, — и начал учить Аладдина своему ремеслу»².

В знаменитых поэмах древнегреческого певца Гомера «Илиада» и «Одиссея» говорится о том, что все старики занимались обучением детей, передавая им те знания и умения, которыми владели сами. Так, например, Хирон учил Ахилла средствам залечивать раны. Феникс, который в некоторой степени заменял ему отца, обучал его красноречию. Характерно, что, как отмечал Пауль Барт, в гомеровскую эпоху не было еще сословия воспитателей. У Гомера даже не встречалось слово, обозначавшее воспитание³.

Но в дальнейшем положение стало существенным образом изменяться. Развивалось и усложнялось сельскохозяйственное и ремесленное производство. Знания людей об окружающем мире положили начало развитию науки. В этих условиях овладение производственным опытом и научными знаниями требовало уже специальной и довольно продолжительной выучки. Становилось все более очевидным, что только с помощью образования и воспитания можно было преобразовать общечеловеческую природу так, чтобы человек овладел умениями и навыками в определенной отрасли труда и был готов к

¹Метельский Н.В. Дидактика математики. Мн., 1975. С.7.

²Аладдин и волшебная лампа: Арабская сказка. Мн., 1980. С.5.

³Барт П. История социально-педагогической идеи. Киев, 1923. С.11.

выполнению соответствующих функций в сфере материального или духовного производства.

Чем больше развивалось и усложнялось производство, чем больше накапливалось научных знаний, тем более важное значение приобретала подготовка подрастающих поколений к жизни, тем острее становилась необходимость в их специально организованном воспитании. Образование и воспитание, таким образом, превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития.

Вот почему на определенной ступени развития человеческого общества и, в частности, в более поздний период рабовладельческого строя, когда производство и наука достигли значительного развития, воспитание выделяется в особую общественную функцию, то есть возникают специальные воспитательные учреждения, появляются лица, профессией которых становится обучение и воспитание детей. Это имело место во многих древних странах, но более или менее достоверные сведения о школах для мальчиков дошли до нас из Египта, стран Ближнего Востока и античной Греции.

Надо сказать, что уже в древнем мире многие общественные деятели и мыслители хорошо осознавали и указывали на огромную роль воспитания как в развитии общества, так и в жизни каждого человека. Например, по законам Солона (между 640 и 635 — ок. 559 до н.э.) полагалось, чтобы отец (речь, конечно, шла о свободных гражданах) обязательно позаботился о специальной выучке своих сыновей в той или иной области труда. В этих же законах подчеркивалось, что сын мог не кормить отца в старости, если тот не выучил его никакому ремеслу.

Древнегреческий философ Платон писал о том, что если дурным мастером будет башмачник, то государство пострадает от этого только в том смысле, что граждане будут несколько хуже обуты. Но если скверно выполнять свои обязанности будет воспитатель, в стране появится целое поколение невежественных и плохих людей.

Но как только воспитание стало выделяться в самостоятельную общественную функцию, люди стали задумываться над обобщением опыта воспитательной деятельности. На одном из древнеегипетских папирусов запечатлено изречение: «Уши мальчика на его спине, он слушает тогда, когда его бьют». Это была уже своеобразная педагогическая

идея, определенный подход к воспитанию, соответствовавший условиям того времени, когда отношения между людьми основывались на насилии и физическом наказании. По мере же расширения и усложнения функций воспитания специальная отрасль теоретических знаний по вопросам воспитательной деятельности стала разрабатываться более интенсивно. Знания в этой отрасли, как, впрочем, и знания в других сферах жизни и производства, вначале развивались в недрах философии. Уже в трудах древнегреческих философов — Фалеса из Милета (ок. 625 — ок. 547 до н.э.), Гераклита Эфесского (кон. 6 — начало 5 в. до н.э.), Демокрита (ок. 470 или 460 до н.э. — умер в глубокой старости), Сократа (ок. 470-399 до н.э.), Платона (428 или 427-348 или 347 до н.э.), Аристотеля (384—322 до н.э.), Эпикура (341—270 до н.э.) и других содержалось немало глубоких мыслей и идей по вопросам воспитания. Из античной Греции ведет свое происхождение и термин педагогика, который закрепился в качестве названия науки о воспитании. Как же это произошло?

В Древней Греции педагогами назывались рабы, которым аристократы поручали присматривать за детьми, сопровождать их в школу и из школы, а также совершать с ними прогулки. Слово педагог (от греч. ра!з — дитя, а§6 — веду, воспитываю) обозначает детоводителъ. Впоследствии педагогами стали называть людей, которые занимались обучением и воспитанием детей. От этого слова и получило свое название наука о воспитании — педагогика.

Надо сказать, что из Древней Греции ведут свое происхождение и многие другие педагогические понятия и термины, например, школа (от греч. зспоГе), что означает досуг, гимназия (от греч. дутпазюп — гимнасий) — общественная школа физического развития, а впоследствии просто средняя школа, и др.

Значительное место занимали вопросы воспитания также в трудах древнеримских философов и ораторов. Например, Тит Лукреций Кар (ок. 99—55 до н.э.) в философской поэме «О природе вещей» касался и вопросов воспитания, а Марк Фабий Квинтилиан (ок. 35—ок. 96) в трактате «Об образовании оратора» изложил мысли о воспитании детей и подростков и рекомендовал следить за их речью, использовать воспитательные игры. В обучении он выделял три ступени: подражание, наставление и упражнение и требовал сочетания заучивания с размышлением.

В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами, педагогические идеи которых носили религиозную окраску и были пронизаны церковной догматикой.

Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения (XIV—XVI вв.). когда происходило разложение феодализма и начиналось развитие буржуазного общества. Виднейшие деятели этой эпохи итальянский гуманист Витторино да Фельтре (1378—1446), испанский философ и педагог Хуан Луис Вивес (1492—1540), нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский (1469-1536), французский писатель Франсуа Рабле (1494-1553), французский философ Мишель Монтень (1533—1592) и другие выдвигали немало оригинальных и прогрессивных для своего времени педагогических идей. Они критиковали средневековую схоластику и механическую зубрежку, процветавшие в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за освобождение личности от оков феодального угнетения и религиозного аскетизма.

2. Вычленение педагогики в особую отрасль научного знания и ее виднейшие деятели. Несмотря на интенсивное развитие воспитательной теории, педагогика вплоть до начала XVII века продолжала оставаться частью философии. Впрочем и в настоящее время философы так или иначе разрабатывают проблемы воспитания, что, естественно, говорит об исключительно важном общественном и научном значении этих проблем.

Как особая наука педагогика впервые была вычленена из системы философских знаний в начале XVII века. Английский философ и естествоиспытатель Фрэнсис Бэкон (1561—1626) в 1623 году издал трактат «О достоинстве и увеличении наук». В нем он сделал попытку классифицировать науки и в качестве отдельной отрасли научного знания назвал педагогику, под которой понимал «руководство чтением». Кстати, Бэкону принадлежит и известное выражение: знание — сила, показывающее, как высоко он ценил учение, овладение наукой. В этом же столетии статус педагогики как самостоятельной науки был закреплен трудами и авторитетом выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670), теоретические идеи которого получили широкую известность

и мировое признание и до сих пор сохраняют свое научное значение. В своем знаменитом труде «Великая дидактика» (1633—1638) Коменский разработал основные вопросы теории и организации учебной работы с детьми. Большое внимание он уделял нравственному воспитанию детей, а в книге «Материнская школа» (1632) детально изложил свои взгляды на семейное воспитание.

В историю западноевропейской буржуазной педагогики вошли также имена таких ее виднейших деятелей, как Джон Локк (1632—1704) в Англии, Жан-Жак Руссо (1712—1778) во Франции, Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) в Швейцарии, Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) и Адольф Дистервег (1790-1866) в Германии и др. Какие же основные идеи они развивали?

Джон Локк в труде «Мысли о воспитании» (1693) большое внимание уделил психологическим основам воспитания, а также нравственному формированию личности. Отрицая наличие врожденных качеств у детей, он уподоблял ребенка «чистой доске» (ЪаЪи1а газа), на которой якобы можно писать что угодно, указывая тем самым на большую силу воспитания.

Жан-Жак Руссо, напротив, исходил из идеи природного совершенства детей. А поскольку это так, то воспитание, по его мнению, не должно мешать развитию этого совершенства, а должно предоставлять детям полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Эти идеи Руссо положили начало разработке теории «свободного воспитания» и педоцентризма в педагогической науке, согласно которым воспитание должно следовать исключительно за интересами и желаниями детей и способствовать их развитию. Хотя в научном отношении эти мысли были не совсем обоснованными, но в них находила свое отражение борьба Руссо против жестокости и физических наказаний детей, процветавших в воспитании в его время.

Генрих Песталоцци одним из первых в педагогике сочетал теоретическую деятельность с практической воспитательной работой в детских воспитательных учреждениях. В сочинении «Лингард и Гертруда» (1781—1787) он развивал идеи о гуманном характере воспитания, доброжелательном отношении к детям, привитии им чувства сострадания к людям как основы их нравственного развития. В практической педагогической деятельности Песталоцци пытался соединить обучение и воспитание детей с организацией их посильного труда, использовал воспитательную роль детского сообщества, получившего впоследствии

название воспитательного коллектива, для нравственного формирования своих питомцев.

Заметную роль в разработке педагогических основ воспитания сыграл Иоганн Гербарт, хотя частично его идеи носили консервативный характер. Именно с этих позиций он считал необходимым подавлять в детях «дикую резвость», используя для этого физические наказания, а также осуществлять неослабный надзор за их поведением и записывать их проступки в особый журнал — кондуит.

С прогрессивно-демократических позиций разрабатывал педагогическую теорию Адольф Дистервег. Особенно полезными являются его идеи об активизации учебной деятельности учащихся, усилении их самостоятельной работы, а также о подготовке народных учителей, которая должна основываться на обогащении их научными знаниями и привитии им высоких моральных качеств.

Активно разрабатывались идеи воспитания российскими педагогами. Необходимо отметить, что в России с давних времен открывались школы. Сохранились сведения об открытии школы на 300 детей в Новгороде в 1030 году. Киевский князь Ярослав (978—1054) писал: «Велико бо бывает полза от учения книжного». Находки берестяных грамот в Новгороде, которые относятся к этому периоду, свидетельствуют о том, что постепенно грамотой стремились овладевать все сословия. Все это так или иначе способствовало развитию отечественной педагогической мысли.

В XVII веке вопросы воспитания разрабатывал Епи-фаний Славинецкий (ум. в 1675 г.). Заметный след в педагогике оставил его труд «Гражданство обычаев детских», в котором излагались правила поведения детей в семье, в школе, в общественных местах.

Весьма плодотворной была теоретическая и практическая деятельность в области педагогики выходца из Белоруссии Симеона Полоцкого (1629—1680). В 1664 году им была открыта при Спасском монастыре в Москве школа славяно-греко-латинского языка. В 1667 году он был назначен воспитателем царских детей и обучал царевичей Алексея, Федора и царевну Софью. Под его наблюдением воспитывался Петр I. С.Полоцкий составил проект Славяно-греко-латинской академии, которая была открыта в 1687 году уже после его смерти и значительно расширила высшее образование в Российском государстве. С.Полоцкий считал главными факторами вос-

-питания пример родителей и учителей, а также окружающую среду. Он выступал против теории «врожденных идей», которыми якобы определяется развитие детей, и придавал большое значение воспитанию, которое, по его мнению, должно направляться на формирование чувств и разума человека.

Большой вклад в развитие российской педагогической мысли внес М.В.Ломоносов (1711—1765). Он создал такие учебные книги, как «Риторика» (1748), «Российская грамматика» (1755) и др. Видным деятелем просвещения в России в XVIII веке был И.И.Бецкой. В 1764 году он написал трактат «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества», который широко использовался в закрытых образовательно-воспитательных учреждениях для дворян. В этот же период просветительской деятельностью занимался Ф.И.Янкович, пропагандировавший дидактические идеи Я.А.Коменского.

Заметный след в российской педагогике оставил Н.И.Новиков (1744—1818). Он издавал первый в России журнал «Детское чтение для сердца и разума» и с просветительских позиций вел борьбу с крепостничеством. Он считал, что у детей надо воспитывать уважение к труду, доброжелательность и сострадание к людям. В статье «О воспитании и наставлении детей. Для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия» Н.И.Новиков впервые в русской педагогической литературе объявил педагогику наукой. В этой связи заслуживает внимания его мысль о том, что педагогика «есть особенно тонкая наука, предполагающая себе многие знания и в исполнении требующая много наблюдательного духа, внимания и просвещенного практического рассудка».

Огромный вклад в развитие отечественной педагогики внесли К.Д.Ушинский (1824-1870), Н.И.Пирогов (1810-1881), В.И.Водовозов (1825-1886), В.П.Острогорский (1840-1902), П.Ф.Лесгафт (1837-1909), Л.Н.Толстой (1828-1910), П.Ф.Каптерев (1849-1922), К.Н.Вентцель (1857-1947) и др.

К.Д.Ушинский считается основателем научной педагогики и народной школы в России. Он — автор ряда известных трудов по вопросам обучения и воспитания: «О пользе педагогической литературы» (1857), «О народности в общественном воспитании» (1857), «Три элемента школы» (1857), «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (в 2 т.,1868—1869) и др.

на I и II курсах, и ближайшим приготовлением и переходом для молодых людей к исполнению ими учительских обязанностей»¹.

3. Влияние политики и идеологии общества на развитие педагогической теории. Формирование народной педагогики и этнопедагогики. Обозревая исторический путь становления педагогики как науки, мы подчеркивали главным образом то положение, что ее возникновение и развитие определялось объективными социально-экономическими потребностями общества в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их определенной выучке.

Но на развитие педагогики оказывали влияние не только объективные, но и субъективные факторы. Еще Аристотель в труде «Политика» писал: «Вряд ли кто будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи, так как в тех государствах, где этот предмет находится в пренебрежении, и самый государственный строй терпит от того ущерб».

С древних времен люди понимали, что воспитание приносит много выгод тому, кто его получает и направляет. Римский историк Тацит (ок. 58 — ок. 117) отмечал: «Чем сильнее был кто-либо в ораторском искусстве, тем легче для него был доступ к почетным должностям». Учитывая это, правящие классы общества использовали воспитание в целях получения для себя политических и экономических выгод и упрочения своего господства. Так было, например, в древних Спарте и Афинах. 9 тысяч семейств спартанцев господствовали над 250 тысячами семейств порабощенного населения — илотами. Понятно, что такой строй мог держаться только на насилии. Вот почему в спартанском воспитании преобладал военный дух. Один из спартанских деятелей писал: «Наша республика организована как военный лагерь, в котором господствует дисциплина и повиновение». «Воспитание, — отмечал древнегреческий историк Плутарх (ок. 45 — ок. 127), — было рассчитано на то, чтобы сделать юношей послушными, выносливыми в трудностях, способными сражаться и побеждать». С этой целью их направляли в военные лагеря, где они, закаляясь в трудностях и

ЦГА ТА ССР, ф. 977, Совет, 1851, д. 9400, л. 23 об.

различных физических упражнениях, развивали в себе воинственность, мужество и выносливость.

Несколько по-иному строилось воспитание в Афинах, где процветала торговля, развивалось искусство и кипела политическая борьба. Вот почему аристократы большое значение придавали ораторскому искусству, обучению музыке, письменности и поэзии. С юношами проводили политические и философские беседы ученые, государственные деятели, стремясь подготовить их к политической деятельности. Вполне понятно, что ни в Спарте, ни в Афинах дети угнетенных специального воспитания не получали, а овладевали трудовыми умениями и навыками в процессе совместного труда со взрослыми.

В эпоху феодализма главенствующую роль играло сословие светских феодалов-дворян, а в духовной жизни общества господствующее положение занимала церковь, в силу чего воспитание носило преимущественно богословский характер. Однако воспитание детей отдельных сословий, в зависимости от их положения в феодальной иерархии, различалось по своему содержанию и характеру.

Дети светских феодалов получали так называемое рыцарское воспитание. Его программа сводилась к овладению «семью рыцарскими добродетелями»: умением ездить верхом на лошади, плавать, метать копье, фехтовать, охотиться, играть в шашки, слагать и петь стихи в честь сюзерена и «дамы сердца». Как видим, в систему подготовки рыцаря овладение грамотой не входило. Недаром на некоторых средневековых документах можно было прочесть: «За неграмотного в силу его рыцарского звания расписался монах такой-то…» В средние века даже многие короли были неграмотными. В дальнейшем, однако, жизнь потребовала, чтобы и светские феодалы имели определенную общеобразовательную подготовку с тем, чтобы могли занимать командные государственные и церковные должности.

Духовные феодалы получали религиозное воспитание, которое сводилось главным образом к изучению богословия и священного писания. А поскольку считалось, что священное писание нельзя ни понять, ни толковать, то его попросту заучивали наизусть. Так в обучении возникла методика схоластической зубрежки изучаемого материала. И опять-таки, даже для духовенства овладение грамотой не считалось обязательным. В уставе францисканского ордена говорилось: «Монах, не умевший

читать до пострижения, не должен учиться этому искусству в стенах монастыря» (Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль).

Что же касается феодальных крестьян, то они вообще были лишены специального школьного воспитания и готовились к трудовой деятельности в своих семьях.

Таким образом, воспитание в средние века, его цели, содержание и методика отражали сословный характер феодального общества, низкий уровень его экономического и духовного развития, не требовавшего высокой грамотности. Все это не могло не отражаться на состоянии педагогической теории. Она базировалась на религиозных догматах, проповедовала повиновение и подчинение тем, кто имел власть, и не обогатила педагогическую мысль человечества сколько-нибудь значительными идеями.

studfiles.net

Харламов, Иван Федорович — Педагогика : учеб. пособие для студентов, обучающихся по пед. специальностям

Поиск по определенным полям

Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:

author:иванов

Можно искать по нескольким полям одновременно:

author:иванов title:исследование

Логически операторы

По умолчанию используется оператор AND.
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:

исследование разработка

author:иванов title:разработка

оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:

исследование OR разработка

author:иванов OR title:разработка

оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:

исследование NOT разработка

author:иванов NOT title:разработка

Тип поиска

При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.
По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.
Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак «доллар»:

$исследование $развития

Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:

исследование*

Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:

«исследование и разработка«

Поиск по синонимам

Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку «#» перед словом или перед выражением в скобках.
В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.
В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.
Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.

#исследование

Группировка

Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.
Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:

author:(иванов OR петров) title:(исследование OR разработка)

Приблизительный поиск слова

Для приблизительного поиска нужно поставить тильду «~» в конце слова из фразы. Например:

бром~

При поиске будут найдены такие слова, как «бром», «ром», «пром» и т.д.
Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например:

бром~1

По умолчанию допускается 2 правки.

Критерий близости

Для поиска по критерию близости, нужно поставить тильду «~» в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос:

«исследование разработка«~2

Релевантность выражений

Для изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак «^» в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным.
Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение.
Например, в данном выражении слово «исследование» в четыре раза релевантнее слова «разработка»:

исследование^4 разработка

По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения — положительное вещественное число.

Поиск в интервале

Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO.
Будет произведена лексикографическая сортировка.

author:[Иванов TO Петров]

Будут возвращены результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, Иванов и Петров будут включены в результат.

author:{Иванов TO Петров}

Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.
Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.

search.rsl.ru

Харламов И.Ф. Педагогика — n1.doc

Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Гардарики, 1999. – 520 с.

Раздел I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ 9

Глава 1. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА, ЕЕ ВЫДЕЛЕНИЕ В ОСОБУЮ ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ 10

1. Социально-экономические потребности общества в подготовке подрастающих поколений к жизни как объективная предпосылка возникновения и развития педагогической теории 10

2. Вычленение педагогики в особую отрасль научного знания и её виднейшие деятели 13

3. Влияние политики и идеологии общества на развитие педагогической теории 16

4. Предмет педагогики и важнейшие проблемы ее исследования 19

Литература для самостоятельной работы 20

Глава 2. РОЛЬ МЕТОЛОЛОГИИ, СВЯЗИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ И МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИКИ 21

1. Методологические основы педагогических исследований как фактор развития педагогической теории 21

2. Связь педагогики с другими науками и использование их идей о развитии человека и воспитании 22

3. Развитие методов исследования как условие совершенствования педагогической теории 24

4. Дифференциация педагогики на отдельные научные дисциплины и расширение границ ее исследования 28

5. Педагогика как теоретическая наука и педагогическая деятельность как искусство 28

Литература для самостоятельной работы 30

Глава 3. РАЗРАБОТКА В ПЕДАГОГИКЕ ПРОБЛЕМЫ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ. ФОРМИРОВАНИЕ ВСЕСТОРОННЕ И ГАРМОНИЧНО РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ КАК ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ 30

1. Значение целей воспитания для разработки педагогической теории и методических основ воспитания 30

2. Абстрактно-философский подход к определению целей воспитания в различные периоды развития общества 31

3. Социально-экономическая обусловленность одностороннего воспитания в эпохи домашинного производства и зарождение идеи о всестороннем развитии личности 32

4. Развитие машинного производства и возникновение объективных предпосылок, обусловливающих необходимость всестороннего и гармоничного развития личности 34

5. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как основная цель (идеал) современного воспитания и его составные части 35

6. Конкретизация в педагогике содержания воспитания всесторонне и гармонично развитой личности 37

7. Реализация целевых установок в практической работе школы и учителя 38

Литература для самостоятельной работы 39

Глава 4. ЛИЧНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ, ВНЕШНИЕ И ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ 40

1. О разработке в педагогике проблемы развития и воспитания личности. Понятия: личность, ее развитие и формирование 40

2. Анализ преформистских теорий развития личности 43

3. Идеи прогрессивных мыслителей прошлого о развитии личности 46

4. Научная трактовка проблемы об основных факторах развития личности 47

5. Роль активности самой личности в собственном развитии. Внешние и внутренние факторы развития личности. Понятие о саморазвитии личности и персонификации воспитания 50

Литература для самостоятельной работы 52

Глава 5. СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА, ЕГО ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ 52

1. Воспитание как специально организованный и сознательно осуществляемый педагогический процесс 52

2. Направленность воспитания на овладение личностью общественным опытом как его глубинная сущностная характеристика 54

3. Понятие воспитания в широком и узком смысле 55

4. Понятие о закономерностях воспитания 57

5. Общие закономерности воспитания и их психолого-педагогические основы 57

6. Переход закономерностей воспитания в принципы воспитательной работы 64

Литература для самостоятельной работы 64

Глава 6. ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ 64

1. Проблема возрастных и индивидуальных особенностей развития и воспитания личности в педагогике 64

2. Особенности развития и воспитания младших школьников 65

3. Особенности развития и воспитания учащихся среднего школьного (подросткового) возраста 68

4. Особенности развития и воспитания старших школьников 71

5. Индивидуальные особенности развития учащихся и их учет в процессе воспитания 74

Литература для самостоятельной работы 75

Раздел II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА) 75

Глава 7. ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ДИДАКТИКЕ 75

1. Понятие о дидактике и ее исследование в педагогике 75

2. Сущность образования как отражение единства развивающей и воспитательно-формирующей функций обучения 76

3. Важнейшие проблемы, которые разрабатывает дидактика 77

4. Выделение из дидактики частных методик и ее влияние на их развитие 77

Литература для самостоятельной работы 77

Глава 8. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЕГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ 78

1. Понятие «содержание образования» и необходимость разработки его научных основ 78

2. Важнейшие объективные и субъективные факторы, влияющие на разработку содержания образования 78

3. Теории формального и материального образования и их односторонность 79

4. Разработка в педагогике научных основ определения содержания образования и его совершенствования 81

Литература для самостоятельной работы 86

Глава 9. СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ, ЕГО ЗАДАЧИ И ВНУТРЕННЯЯ СТРУКТУРА 86

1. Сущность обучения как педагогического процесса и его задачи. Понятия: «знание», «умение», «навык», «способности» 86

2. Внутренняя структура процесса обучения и отражение в ней характера учебно-познавательной деятельности учащихся 88

3. Определение целевого компонента обучения 90

4. Формирование у учащихся потребности в овладении знаниями и мотивов учения. Понятие о движущих силах учения 90

5. Определение содержания учебных занятий 92

6. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом (операционно-деятельностный компонент обучения) 92

7. Придание процессу обучения эмоционально-волевого характера 99

8. Регулирование и контроль за ходом учебно-познавательной деятельности 100

9. Оценка и самооценка качества овладения изучаемым материалом 101

10. Развитие учащихся в процессе обучения 101

11. Воспитание в процессе обучения 103

Литература для самостоятельной работы 103

Глава 10. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ 104

1. Закономерности обучения, присущие ему как органической части воспитания (в широком смысле) 104

2. Специфические закономерности обучения 104

3. Принципы обучения 110

Литература для самостоятельной работы 111

Глава 11. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ 111

1. Понятие о методах и приемах обучения. Проблема классификации методов обучения 111

2. Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала 114

3. Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником 120

4. Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные занятия 121

5. Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике: упражнения, лабораторные работы 126

6. Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за учебной работой учащихся; устный опрос – индивидуальный, фронтальный, уплотненный; выставление поурочного балла; контрольные работы, проверка домашних работ; программированный контроль, тестирование 129

7. Критерии оценки успеваемости учащихся 132

Литература для самостоятельной работы 134

Глава 12. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ РАЗВИТИЕ В ДИДАКТИКЕ. УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 134

1. Понятие о формах организации (организационных формах) обучения. Соотношение между формами организации обучения и его методами 134

2. Краткие сведения о развитии организационных форм учебной работы в школе 135

3. Важнейшие формы организации учебной работы в школе 137

4. Урок как основная форма организации учебной работы. Классификация уроков. Нестандартные, инновационные формы урочных занятий 137

Литература для самостоятельной работы 138

Глава 13. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УРОКОВ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ 138

1. Смешанные, или комбинированные, уроки 138

2. Уроки изложения нового материала учителем 151

3. Уроки закрепления изучаемого материала и выработки практических умений и навыков 152

4. Уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала 153

5. Уроки-семинары. Уроки-конференции 153

6. Поиски инновационных форм урочных занятий 154

7. Уроки проверки и оценки знаний 155

8. Индивидуальная работа с учащимися на уроках 155

9. Развитие и воспитание учащихся на уроках 156

Литература для самостоятельной работы 157

Глава 14. ДРУГИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ 157

1. Учебные экскурсии 157

2. Факультативные занятия 159

3. Формы внеклассной учебной работы 160

Литература для самостоятельной работы 161

Глава 15. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ 161

1. Компьютер как орудие деятельности человека 161

2. Основные проблемы компьютеризации обучения 162

3. Содержание компьютерного обучения 166

Литература для самостоятельной работы 168

Глава 16. ДОМАШНЯЯ УЧЕБНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ 168

1. Сущность домашней учебной работы школьников и ее роль в овладении знаниями 168

2. Основные недостатки домашней учебной работы школьников 169

3. Правила домашней учебной работы школьников 170

4. Формирование у учащихся умений и навыков домашней учебной работы 174

Литература для самостоятельной работы 176

Раздел III. Теоретические и методические основы воспитания 176

Глава 17. ВОСПИТАНИЕ ОТНОШЕНИЙ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ 177

1. Специфика воспитания в отличие от процесса обучения и необходимость разработки его теоретических основ. Формирование отношений как важнейшая задача воспитания 177

2. Содержание отношений, которые необходимо формировать в системе всестороннего развития личности 179

3. Сущность отношений как предмета воспитания и их переход в личностные качества. Структура личностного качества и ее значение для процесса воспитания 180

4. Интегративный и целостный характер формирования личностных качеств. Явление генерализации при формировании личностных качеств 181

5. Реализация общих закономерностей воспитания в процессе формирования отношений (личностных качеств) 182

Глава 18. ОБЩИЕ МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ 182

1. Понятие о методах и средствах воспитания. Система общих методов воспитания 182

2. Утверждение в педагогике гуманного подхода к воспитанию учащихся и преодоление методов авторитаризма 184

3. Убеждение как важнейший метод воспитания 186

4. Метод положительного примера 187

5. Метод упражнений (приучения) 188

6. Методы одобрения и осуждения 191

7. Методы требования и контроля за поведением. Метод переключения. Комплексное использование методов воспитания 193

Литература для самостоятельной работы 194

Глава 19. ФОРМИРОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА И УСИЛЕНИЕ ЕГО ВЛИЯНИЯ НА РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ 195

1. Разработка в педагогике теоретических основ коллективного воспитания 195

2. Понятие о воспитательном коллективе и основные стадии его развития 196

3. Структура воспитательного коллектива в школе 198

4. Важнейшие средства и методические основы воспитания ученического коллектива 198

5. Предъявление требований к учащимся как фактор создания и воспитания коллектива 199

6. Организация ученического самоуправления и воспитание актива 200

7. Закон развития (движения) коллектива 201

8. Формирование в коллективе здорового общественного мнения 202

9. Накопление и развитие положительных традиций совместной деятельности учащихся 203

Литература для самостоятельной работы 204

Глава 20. НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ 205

1. Формирование нравственности учащихся – важнейшая задача школы. Мораль как регулятор поведения личности 205

2. Идеи известных деятелей педагогики о роли нравственного воспитания в развитии личности 206

3. Содержание нравственного воспитания. Сущность нравственности личности 207

4. Моральное воспитание как процесс организации разнообразной деятельности учащихся и формирования у них нравственных качеств 209

Литература для самостоятельной работы 210

Глава 21. ВОСПИТАНИЕ ПАТРИОТИЗМА И КУЛЬТУРЫ МЕЖНАЦИОНАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ 210

1. Патриотизм и культура межнациональных отношений – важнейшие моральные качества человека; их значение для его личностного развития 210

2. Сущность патриотизма и культуры межнациональных отношений, их содержание и внутренняя структура 211

3. Развитие у учащихся потребностно-мотивационной сферы, связанной с патриотизмом и культурой межнациональных отношений 213

4. Формирование у учащихся интеллектуально-эмоционального компонента патриотизма и культуры межнациональных отношений 214

5. Воспитание у учащихся взглядов и убеждений по вопросам патриотизма и культуры межнациональных отношений 215

6. Организация практической деятельности учащихся по формированию патриотизма и культуры межнациональных отношений 216

Литература для самостоятельной работы 218

Глава 22. ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ УЧАЩИХСЯ 218

1. Воспитание добросовестного отношения к труду и сбережению материальных ценностей как фактор морального формирования личности. Функции трудового воспитания 218

2. Сущность трудового воспитания, трудового обучения и профессиональной ориентации. Понятие трудолюбия как личностного качества и его внутренняя структура 220

3. Основные виды трудовой деятельности школьников 221

4. Воспитание у учащихся потребности в труде, бережном отношении к материальным ценностям общества и личным вещам 221

5. Развитие сознательного отношения к труду, взглядов и убеждений по вопросам трудолюбия 223

6. Организация трудовой деятельности учащихся и формирование у них трудовых умений и навыков. Обогащение и обновление форм трудовой деятельности школьников 224

7. Воспитательная работа по профессиональной ориентации учащихся 226

Литература для самостоятельной работы 227

Глава 23. ВОСПИТАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ И КУЛЬТУРЫ ПОВЕДЕНИЯ 227

1. Формирование дисциплинированности и культуры поведения как важнейшая задача нравственного воспитания 227

2. Различные подходы к разработке проблемы воспитания дисциплины и культуры поведения в педагогике 227

3. Сущность сознательной дисциплины и культуры поведения. Понятие дисциплинированности 228

4. Формирование у учащихся потребности в соблюдении правил дисциплины и культуры поведения 229

5. Воспитание сознательного отношения к соблюдению установленных в школе правил поведения и внутреннего распорядка 231

6. Выработка у учащихся умений и навыков дисциплинированного поведения 232

7. Использование общественного мнения воспитательного коллектива в процессе формирования у учащихся дисциплинированности и культуры поведения. Индивидуальная работа с учащимися 233

8. Выдвижение и решение ведущих воспитательных задач в процессе формирования у учащихся дисциплины и культуры поведения 234

Литература для самостоятельной работы 234

Глава 24. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ 235

1. Роль эстетического воспитания в развитии личности 235

2. Сущность эстетического воспитания и его содержание 236

3. Формирование у школьников художественно-эстетических потребностей 237

4. Формирование у учащихся эстетических представлений, понятий и вкусов 238

5. Приобщение школьников к художественному творчеству и развитие их способностей в области литературы, музыки и изобразительного искусства 240

6. Использование эстетического воспитания в целях формирования нравственности учащихся 240

7. Формирование эстетики поведения 241

Литература для самостоятельной работы 242

Глава 25. ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ 242

1. Физическое воспитание как фактор всестороннего развития личности. Сущность физического воспитания и его содержание 242

2. Основные средства и методы физического воспитания 243

3. Физическое воспитание в процессе учебных занятий 244

4. Внеклассная работа по физическому воспитанию 246

Литература для самостоятельной работы 247

Глава 26. ФОРМИРОВАНИЕ МИРОВОЗЗРЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕЙ СИСТЕМЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 247

1. Формирование у учащихся мировоззрения как важнейшая воспитательная задача школы 247

2. Основные виды мировоззрения 249

3. Сущность мировоззрения и его внутренняя структура 250

4. Система знаний и идей в содержании школьного образования, позволяющих формировать у учащихся научное мировоззрение 252

5. Глубокое и прочное овладение знаниями – важнейшая предпосылка формирования научного мировоззрения 253

6. Дидактические и воспитательные условия, способствующие переводу знаний во взгляды, убеждения и идеалы личности в системе учебных занятий и внеклассной работы 253

7. Критерии сформированности мировоззрения учащихся 257

Литература для самостоятельной работы 258

Глава 27. ОРГАНИЗАЦИЯ САМОВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ 258

1. Стимулирование учащихся к активной работе над собственным развитием и самосовершенствованием – важнейшая задача воспитания. Понятие о самовоспитании и его социальная детерминация 258

2. Основные факторы, побуждающие личность к самовоспитанию, и их использование в процессе стимулирования учащихся к работе над собой 260

3. Организация процесса самовоспитания учащихся и его важнейшие методы 262

4. Педагогическое руководство самовоспитанием учащихся 264

Литература для самостоятельной работы 266

Глава 28. СОВМЕСТНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА ШКОЛЫ, СЕМЬИ И ОБЩЕСТВЕННОСТИ 266

1. Сочетание общественного и семейного воспитания как важнейшая предпосылка повышения его эффективности 266

2. Социально-экономические факторы повышения роли школы в организации воспитательной работы семьи и общественности 267

3. Основные вопросы совместной работы семьи и школы по воспитанию учащихся 267

4. Организационно-педагогическая работа школы с родителями. Органы родительской общественности в школе 270

5. Педагогическое просвещение родителей 271

6. Индивидуальная работа школы с родителями учащихся 272

7. Привлечение родителей к оказанию помощи школе в проведении внеклассной учебно-воспитательной работы 273

Литература для самостоятельной работы 274

Раздел IV. ВОПРОСЫ ШКОЛОВЕДЕНИЯ 274

Глава 29. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ И ТЕНДЕНЦИИ ЕЕ РАЗВИТИЯ В РАЗЛИЧНЫХ СТРАНАХ 274

1. Развитие образовательно-воспитательных учреждений как важнейшая предпосылка осуществления целей и задач общества в области воспитания. Понятие о системе образования 274

2. Основные факторы развития системы образования 275

3. Особенности системы образования и тенденции ее развития в различных странах 276

Литература для самостоятельной работы 280

Глава 30. УЧИТЕЛЬ, СТРУКТУРА ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ 280

1. Учитель как центральная фигура в школе и его определяющая роль в осуществлении учебно-воспитательной работы 280

2. Проблема профессиональной пригодности учителя 281

3. Структура педагогической деятельности учителя и сущность ее отдельных видов 282

4. Ступени профессионального роста учителя: педагогическая умелость, мастерство, творчество и новаторство 285

Литература для самостоятельной работы 288

Глава 31. КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ В ШКОЛЕ 288

1. Классный руководитель в школе, специфика его работы, основные функции и обязанности 288

2. Работа классного руководителя по изучению учащихся 290

3. Работа классного руководителя по созданию и воспитанию ученического коллектива 291

4. Работа классного руководителя по повышению успеваемости, трудовому и нравственному воспитанию учащихся 293

5. Работа классного руководителя с учителями 294

6. Работа классного руководителя с родителями учащихся 294

7. Планирование классным руководителем воспитательной работы 295

Литература для самостоятельной работы 297

Глава 32. УПРАВЛЕНИЕ ШКОЛОЙ И РУКОВОДСТВО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ 298

1. Совершенствование управления школой и ее учебно-воспитательной работой как важнейшая предпосылка повышения качества обучения и воспитания. Структура управленческих органов в школе и основные принципы их деятельности 298

2. Повышение роли совета школы в совершенствовании учебно-воспитательного процесса. Демократизация и гласность в руководстве школой 299

3. Функциональные обязанности должностных лиц школы по организации и руководству учебно-воспитательной работой 300

4. Работа директора и педагогического коллектива школы по обеспечению всеобуча 301

5. Организация и совершенствование учебно-воспитательной работы и контроль за ее качеством 301

6. Руководство внеклассной и внешкольной учебно-воспитательной работой 303

7. Организация помощи в деятельности ученического самоуправления и общественных организаций в школе 304

8. Организация работы с родителями учащихся 304

9. Годовой план учебно-воспитательной работы школы 304

Литература для самостоятельной работы 305

В основу данного пособия положен курс лекций и учебное пособие по педагогике, выпущенные в 1979 г. (Минск: «Университетское»), в 1990 г. (М.: Высшая школа), в 1997 г. (М: «Юристъ») и получившие положительную оценку у преподавателей и студентов. Курс лекций издан в 1983 г. в Пекине в переводе на китайский язык и с одобрением встречен там научно-педагогической общественностью.

В 1996 г. эта работа была опубликована в Минске на белорусском языке в качестве учебника для студентов высших педагогических учебных заведений. Естественно, что, готовя к печати новое издание, автор стремился сделать его более содержательным и более совершенным в теоретическом и методическом отношениях. К этому его стимулировали два обстоятельства. Во-первых, если предпринимается переиздание одного и того же пособия или учебника, то каждый раз в него вносятся соответствующие усовершенствования. Во-вторых, наше динамичное время заставляет критически переосмысливать отдельные идеи педагогики как науки и учебной дисциплины, кардинально изменять даже самые устоявшиеся положения и давать им новую трактовку.

Уже в 3-м изд. осуществлена определенная перестройка традиционной структуры курса с целью придания ему большей, логической стройности. Так, тема «Сущность воспитания как педагогического процесса, его общие закономерности и принципы», которая обычно освещается в разделе по теории воспитания, перенесена во вступительный раздел «Общие вопросы педагогики». Это позволило более убедительно показать единство обучения и воспитания как двух сторон в развитии и формировании личности и подчеркнуть те общие закономерности, которые лежат в основе этих взаимосвязанных процессов. Тема же о системе народного образования перенесена в раздел «Вопросы школоведения», где, по существу, она и должна быть. Существенно повышен теоретический уровень материала об учителе. Автор впервые в педагогике вводит понятие педагогической умелости. В пособие включен ряд новых тем, пополнены списки литературы ко многим темам.

При переработке пособия серьезное внимание обращалось на повышенш его научного уровня, на более обстоятельное и аргументированное раскрытие теоретических основ воспитания как педагогического процесса и практических подходов к его осуществлению. Этому во многом призвана способствовать опора на деятелъностно-отношенческую концепцию воспитания. С разных сторон в пособии подчеркивается одно из фундаментальных положений современной педагогики о том, что в процессе развития личность становится не только объектом воспитательных воздействий, но и активным субъектом работы над собой, что ее можно развивать и формировать только путем включения в разнообразные виды деятельности и возбуждения ее собственной активности в выработке и укреплении у себя положительных свойств и качеств. В этой связи через все главы пособия проходит идея о необходимости внутреннего стимулирования и развития потребностно-мотивационной сферы формируемой личности, побуждения ее к самовоспитанию и саморазвитию.

Значительная работа проделана по уточнению понятийного аппарата педагогики, более основательному его раскрытию, что, на наш взгляд, также содействовало улучшению научного содержания материала. В этом отношении мы стремились реализовать мысль, высказанную академиком-математиком А.Д. Александровым, о необходимости четкого определения используемых в науке терминов. «Научный подход, научная позиция, – писал он, – требуют точности понятий, точности употребляемых терминов, тем более что одни и те же слова употребляются сплошь и рядом в разных смыслах»^¹.

Иногда педагогику обвиняют в том, что она якобы главным образом декларирует то, чего должен добиваться учитель (преподаватель) в воспитании, и не показывает, как это нужно делать. Учитывая это, автор стремился к более обстоятельному раскрытию научных закономерностей обучения и воспитания, методов и приемов учебно-воспитательной работы в школе. Это позволило более конкретно и обоснованно показать, как нужно осуществлять этот весьма сложный процесс, чтобы успешно формировать личность в детском, подростковом и юношеском возрасте. В пособии, на наш взгляд, более четко и последовательно реализуется утвердившаяся в педагогике идея о направленности воспитания на формирование личностных качеств и детально освещается методика этой работы.

К существенным особенностям изложения материала следует отнести дальнейшее углубление психологических основ воспитания, без чего немыслимо понять внутренние механизмы развития растущей личности и методики воспитательной работы. Экскурсы в психологию делаются почти во всех главах пособия с тем, чтобы более всесторонне и обстоятельнее уяснить теоретические и методические основы воспитания.

При переработке пособия более широко реализован принцип историзма при освещении различных вопросов развития педагогической теории. Известный ученый-химик академик Н.Н. Семенов, критикуя в свое время субъективизм академика Т.Д. Лысенко, писал, что отрицание и игнорирование опытов и теорий всей предшествующей науки или какой-нибудь ее части является одним из признаков различных псевдонаучных обобщений. «На самом деле новое в науке никогда не бывает простым отрицанием старого, а только его существенным изменением, углублением и обобщением в связи с новыми сферами исследования. Если бы новая теория целиком ликвидировала старые закономерности и теории, то наука вообще не могла бы развиваться»^². Это в полной мере относится и к теоретическим основам обучения и воспитания. «Современные проблемы педагогики, – писал проф. Н.К. Гончаров, – не могут основательно решаться без критического осмысления всей истории педагогики… Сущность процесса или явления раскрывается в историческом развитии, само явление становится понятным на общем фоне истории педагогики»^³. Это особенно важно при изучении педагогической теории в университетах, где история педагогики как особая научная дисциплина не преподается.

Предметом особой заботы автора было обеспечение логической стройности излагаемого материала, которой зачастую не хватает учебным пособиям по педагогике. Он стремился к тому, чтобы внутренняя логика была присуща не только каждой главе, но и характеризовала содержательные связи между отдельными главами. В тексте, как правило, подчеркиваются те положения, которые связывают одну главу с другой. Так, в первой главе указывается, что важнейшей проблемой педагогики является определение целевых установок воспитания. Это делает понятной ту логическую связь, которая существует между первой и третьей главой, в которой рассматриваются вопросы разработки в педагогике проблемы целей воспитания в различные социально-экономические эпохи. В такой логической взаимосвязи находится материал всех глав.

При подготовке пособия к изданию автор также исходил из того, что, как отмечал известный русский историк С.М. Соловьев, во всякой науке есть своя обязательная таблица умножения, т.е. тот минимум фундаментальных понятий и теоретических идей, без овладения которыми нельзя знать науки вообще. В тексте пособия подчеркивается, что такой обязательной «таблицей умножения» в педагогике является знание органической связи между социально-экономическими отношениями в обществе и целями, содержанием и методами воспитания, глубокое осмысление деятельностно-активного характера воспитания и развития личности, понимание сущности обучения как процесса организации активной познавательной деятельности учащихся, а также глубокое осознание сущности, структуры и методики формирования личностных качеств человека. На этих фундаментальных идеях по существу базируется вся педагогическая теория.

Очень сложной проблемой в преподавании теории и методики воспитания является учет и отражение тех многочисленных взглядов и суждений, которые в условиях плюрализма мнений и под влиянием проводимых у нас реформ высказываются по вопросам депо-литизации и деидеологизации нашего общества, в том числе и работы школы. Многие из них носят весьма путаный характер и вряд ли заслуживают внимания. Школа всегда несла и несет на себе отпечаток политики и интересов общества и выполняет его социальный заказ. Но опыт нашей страны показывает, что чрезмерное педалирование идеологии и политики в педагогической теории, которое имело место у нас в не столь уж отдаленное время, чаще всего искажает ее научную сущность и объективность и лишает ее практической действенности.

Другое дело – общечеловеческие ценности. В недалеком прошлом они противопоставлялись социалистическим идеалам и фактически игнорировались как в педагогике, так и в других общественных науках. Это придавало педагогической теории односторонний характер и не учитывало того важного обстоятельства, что общество может развиваться только на основе использования достижений всей человеческой культуры, в том числе прогрессивной идеологии, морали и духовной жизни вообще. Эти положения нашли свое отражение при переработке материала в темах, которые посвящены раскрытию в педагогике проблемы целей воспитания, выработке у учащихся научного мировоззрения, нравственному формированию и др.

Возрастающие требования общества к совершенствованию и модернизации школьного обучения и воспитания обусловливают необходимость поиска более эффективных путей и средств их осуществления. В связи с этим обострилась потребность в новом знании, развитии инновационных процессов в педагогике. Слово «инновация» имеет латинское происхождение и означает обновление, изменение, введение новизны. С этой точки зрения понятие «нововведение» (инновация) обозначает, с одной стороны, продуцирование новых теоретических и методических идей в области воспитания, а с другой – процесс введения этих новшеств в практику^⁴. Указанная инновационность в пособии нашла свое отражение в более глубоком раскрытии сущности важнейших педагогических категорий, при освещении вопросов активизации учащихся в системе обучения и воспитания, а также при изложении материала о взаимосвязанном (целостном) формировании у учащихся личностных черт и качеств, которое сопровождается явлением генерализации и требует специальной методической инструментовки воспитательного процесса.

Полноценное усвоение курса педагогики немыслимо без побуждения студентов к размышлениям и определенной критичности в осмыслении изучаемого материала. С учетом этого автором широко использован дискурсивный подход к изложению теоретических и методических проблем обучения и воспитания. По каждому освещаемому вопросу во многих случаях приводятся и анализируются различные точки зрения и лишь затем делаются соответствующие выводы и научные обобщения. Это должно способствовать развитию у будущих учителей самостоятельности суждений и педагогического мышления.

Большое внимание уделялось тому, чтобы сделать курс педагогики более компактным по содержанию и более популярным по стилю изложения. Автор стремился к более выразительному и сжатому раскрытию материала, сократил многочисленные примеры, чтобы сделать менее громоздким освещение тех или иных теоретических и методических вопросов.

Для удобства самостоятельной учебной работы студентов в каждой главе вначале дается перечень основных вопросов, которые необходимо усвоить, а затем каждый из этих вопросов получает свое детальное освещение. В конце глав помещены вопросы и задания для самоконтроля и список литературы для самостоятельной работы.

Все цитаты из научных работ К.Д. Ушинского даются по Собранию его сочинений в 11 т. (М., Л., 1948-1952), Н.К. Крупской – по ее Педагогическим сочинениям в 10 т. (М., 1957-1963), А.С. Макаренко – по его Сочинениям в 7 т. (М., 1957-1958).

В заключение необходимо сделать еще одно замечание, которое относится к работе преподавателей. Учитывая то, что на преподавание педагогики, особенно в университетах, отводится недостаточное количество учебных часов, не обязательно по каждой главе читать лекции. Отдельные темы могут изучаться студентами в порядке самостоятельной работы, а преподаватель в этом случае может ограничиться краткими методическими указаниями и раскрытием основных понятий.

Указывая на ту работу, которая проделана по улучшению пособия, автор далек от мысли, что ему удалось достичь необходимого совершенства. Поэтому он с благодарностью примет все замечания и пожелания по его улучшению, которые он просит присылать в издательство.

nashaucheba.ru

Харламов И.Ф. Педагогика

Харламов И.Ф. Педагогика. – Мн.:Унiверсiтэцкае, 2000. – 560 с.

Раздел первый

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ

Глава 1

ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА,

ЕЕ ВЫДЕЛЕНИЕ В ОСОБУЮ ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ

2. Вычленение педагогики в особую отрасль науч ного знания и ее виднейшие деятели.

Влияние политики и идеологии общества на развитие педагогической теории. Формирование на родной педагогики и этнопедагогики.
Предмет педагогики и важнейшие проблемы ее исследования.

Однако, рассматривая эти вопросы, надо всегда иметь в виду два существенных положения.

— Пусть мой сын будет портным, как я, — и начал учить Аладдина своему ремеслу»².

¹Метельский Н.В. Дидактика математики. Мн., 1975. С.7.

²Аладдин и волшебная лампа: Арабская сказка. Мн., 1980. С.5.

³Барт П. История социально-педагогической идеи. Киев, 1923. С.11.

выполнению соответствующих функций в сфере материального или духовного производства.

название воспитательного коллектива, для нравственного формирования своих питомцев.

ЦГА ТА ССР, ф. 977, Совет, 1851, д. 9400, л. 23 об.

различных физических упражнениях, развивали в себе воинственность, мужество и выносливость.

studfiles.net

Харламов и.Ф. Педагогика. –

М.: Гардарики, 1999. – 520 с.

Раздел I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ 9

Глава 1. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА, ЕЕ ВЫДЕЛЕНИЕ В ОСОБУЮ ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ 10

2. Вычленение педагогики в особую отрасль научного знания и её виднейшие деятели 13

3. Влияние политики и идеологии общества на развитие педагогической теории 16

4. Предмет педагогики и важнейшие проблемы ее исследования 19

Литература для самостоятельной работы 20

Глава 2. РОЛЬ МЕТОЛОЛОГИИ, СВЯЗИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ И МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИКИ 21

1. Методологические основы педагогических исследований как фактор развития педагогической теории 21

2. Связь педагогики с другими науками и использование их идей о развитии человека и воспитании 22

3. Развитие методов исследования как условие совершенствования педагогической теории 23

4. Дифференциация педагогики на отдельные научные дисциплины и расширение границ ее исследования 27

5. Педагогика как теоретическая наука и педагогическая деятельность как искусство 28

Литература для самостоятельной работы 30

Глава 3. Разработка в педагогике проблемы целей воспитания. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как основная цель современного воспитания 30

1. Значение целей воспитания для разработки педагогической теории и методических основ воспитания 30

2. Абстрактно-философский подход к определению целей воспитания в различные периоды развития общества 31

6. Конкретизация в педагогике содержания воспитания всесторонне и гармонично развитой личности 37

7. Реализация целевых установок в практической работе школы и учителя 38

Литература для самостоятельной работы 39

Глава 4. Личность как предмет воспитания, внешние и внутренние факторы ее развития 40

2. Анализ преформистских теорий развития личности 43

3. Идеи прогрессивных мыслителей прошлого о развитии личности 46

4. Научная трактовка проблемы об основных факторах развития личности 47

Литература для самостоятельной работы 52

Глава 5. Сущность воспитания как педагогического процесса, его общие закономерности и принципы 52

1. Воспитание как специально организованный и сознательно осуществляемый педагогический процесс 52

2. Направленность воспитания на овладение личностью общественным опытом как его глубинная сущностная характеристика 53

3. Понятие воспитания в широком и узком смысле 55

4. Понятие о закономерностях воспитания 56

5. Общие закономерности воспитания и их психолого-педагогические основы 57

6. Переход закономерностей воспитания в принципы воспитательной работы 63

Литература для самостоятельной работы 64

studfiles.net

Харламов И.Ф. Педагогика — Стр 2

Что бы ни говорили, но в той или иной мере и современная педагогика несет на себе печать политики общества. Недаром французский император Наполеон I в свое время говорил: «Моей главной целью при учреждении учительской корпорации служит желание иметь средства управлять мыслями». О зависимости воспитания от социально-правового и имущественного положения тех или иных слоев общества очень выразительно и убедительно писал Н.Г.Чернышевский: «Политическая власть, материальное благосостояние и образованность — все эти три вещи соединены неразрывно. Кто находится в нищете, тот не может развить своих умственных сил; в ком не развиты умственные силы, тот не способен пользоваться властью выгодным для себя образом; кто не пользуется политической властью, тот не может спастись от угнетения, то есть от нищеты, то есть и от невежества»¹.

Влияние политики и идеологии общества на воспитание отнюдь не отрицает наличия в нем общечеловеческих ценностей, к которым, в частности, относится большая роль образования в развитии общества, формирование таких моральных качеств, как трудолюбие, бережливость, скромность, вежливость, отрицательное отношение к воровству, сквернословию и т.д. Однако всякие попытки вести разговоры о его деполитизации и деидеологи-зации есть не что иное, как стремление исказить научную суть дела и намеренно вносить в нее путаницу.

¹Чернышевский Н.Г. Избр. пед. соч. М., 1983. С.161.

Из этого следует, что педагогика, отражая идеологию и политику общества, учитывает их при разработке воспитательной теории и стремится к реализации его целевых установок. Но поскольку в каждую историческую эпоху разрабатывались свои специфические взгляды и подходы к воспитанию, постольку возможно говорить о педагогике рабовладельческого, феодального и современного общества. Речь в данном случае идет об официально признаваемой педагогике. Официальной обычно считается педагогика, которая разрабатывается под влиянием официальных, то есть правящих кругов общества и признается ими в качестве обязательной для использования в образовательно-воспитательных учреждениях.

Однако в условиях развития в обществе различных политических и идеологических течений некоторые из них пытались разрабатывать свои теории воспитания. Так, представители социалистического движения Томас Мор (1478-1535) в Англии, Томмазо Кампанелла (1568-1639) в Италии, К.А. Сен-Симон (1760-1825), Шарль Фурье (1772-1837) во Франции, затем К.Маркс (1818-1883), Ф.Энгельс (1820-1895), В.И.Ленин (1870-1924) и другие развивали идеи социалистического (коммунистического) воспитания. С таких же позиций разрабатывали педагогическую теорию советские педагоги Н.К.Крупская (1869-1939), П.П.Блонский (1884-1941), С.Т.Шацкий (1878-1934), А.С.Макаренко (1888-1939) и другие. В их трудах есть значительные недостатки, которые обусловливались моноидеологическими взглядами, нетерпимостью и борьбой с другими идеологическими течениями, недостаточным учетом общечеловеческих ценностей и т.д. Но было бы неправильным на этом основании отрицать научную ценность их трудов в целом. За рубежом внимательно изучают их идеи о воспитательном коллективе, о разнообразных формах внеклассной работы, а также об активизации обучения, усовершенствовании его содержания и методики, о подготовке учителей¹. Тем более неразумно отказываться от всего этого нам.

С другой стороны, в каждую эпоху из состоятельной прослойки общества формировались деятели, которые пытались подняться выше интересов своего класса и выдвигали немало прогрессивных общественно-полити-

¹Никандров Н.Д. Педагогическое образование и общество в США // Педагогика. 1992. № 1-2. С. 124-126.

ческих и педагогических идей, резко расходившихся с официальной педагогикой. Именно эти идеи составляют основу преемственности в педагогической теории различных эпох и стимулируют ее развитие. Но отсюда следует, что в педагогике прошлого нужно различать то, что служило эгоистическим интересам правящих классов общества и изжило себя, став лишь достоянием истории, и то, что содержало в себе положительные элементы и способствовало прогрессу воспитания и педагогической теории, носило и носит общечеловеческий характер.

По степени теоретического отражения вопросов воспитания различают научную и народную педагогику. Научная педагогика обычно связывается с углубленным теоретическим и методическим исследованием проблем воспитания, раскрытием и обоснованием его сущности и закономерностей.

Народная же педагогика существует в форме пословиц, поговорок, сказок, преданий, а также воспитательных обычаев и традиций. Она выступает как совокупность житейских представлений и практического опыта формирования личности в детском возрасте. Эта педагогика выше всего ценит такие качества, как уважение к труду, справедливость, человеческое достоинство, почитание и сохранение национальных обычаев и традиций, доброжелательное отношение между людьми. В массе своей простые люди хорошо понимали огромную роль воспитания в подготовке подрастающих поколений к жизни. Именно в их среде родилось изречение: рассчитываешь на год — засевай поле, рассчитываешь на десятилетия — выращивай фруктовые сады, рассчитываешь на века — работай с людьми и воспитывай детей.

Изучение народных и национальных особенностей воспитания стало предметом исследования особой педагогической дисциплины — этнопедагогики¹.

Иногда в отдельных публикациях народная педагогика и этнопедагогика рассматриваются как синонимы. Это неверно. Народная педагогика, как уже отмечалось, — это совокупность идей и представлений, формирующихся на основе народного опыта и сознания различных этносов (народов, наций) о воспитании. Этнопедагогика же — это специальная научная дисциплина, которая занимается исследованием народного воспитательного опыта и связанных с ним представлений о воспитании.

¹Валков Г.Н. Этнопедагогика чувашского народа. Чебоксары, 1966.

В связи с распадом СССР на ряд независимых государств в отдельных из них ставится вопрос о создании своей национальной педагогики. Думается, однако, что предпринимаемые в этом направлении попытки являются несостоятельными. Нельзя смешивать два различных понятия — науку и практическую деятельность. Как наука педагогика представляет собой совокупность теоретических идей и закономерностей по вопросам воспитания, отражающих объективные основы его осуществления и имеющих всеобщий характер для всех стран и народов. К ним относятся, например, идеи о том, что для воспитания нужно вовлекать растущую личность в разнообразные виды деятельности, стимулировать ее активность в этой деятельности, формируя соответствующую потребностно-мотивационную сферу, и т.д. Подобные идеи, естественно, не могут быть национальными.

Другое дело — практическая воспитательная деятельность. Ее цели, содержание и методы осуществления отражают исторические, этнические и региональные особенности различных стран и народов, и в этом смысле воспитание может носить национальный характер. Но на необходимость учета отмеченных особенностей воспитания указывает и научная педагогика.

Этот вопрос, между прочим, затрагивал еще К.Д.Ушинский. Возражая тем деятелям педагогической мысли, которые, исходя из важности народности воспитания, предлагали создавать в России свою специфическую, народную педагогику, он писал: «Каждый образованный народ только тогда имеет значение в науке, когда обогащает ее истинами (курсив наш. — И.Х.), которые остаются такими для всех народов. И, наоборот, какую пользу науке мог бы принести народ, создавший свою особенную народную науку, не понятную для других народов? Могла ли бы, наконец, идти наука вперед, если бы каждый народ создавал для себя особую науку, не усваивая результатов, добытых его предшественниками и современниками? Как непонятны выражения: французская математика, английский закон тяготения, немецкий закон химического сродства, — точно так же не имеет содержания и выражение: русская наука… Процесс создания науки совершается в той высшей сфере человеческих способностей, которая уже свободна и от влияния тела и от влияния характера…»¹

¹Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.2. С. 70.

5. Предмет педагогики и важнейшие проблемы ее исследования.

Как известно, каждая отрасль человеческих знаний выделялась в особую науку только тогда, когда более или менее четко определялся только ей присущий предмет исследования. Что же является предметом исследования педагогики?

По давно сложившейся традиции в качестве предмета педагогики принято считать воспитание как подготовку растущего человека к жизни, причем долгое время речь шла только о подготовке к жизни подрастающих поколений. Подобное определение предмета педагогики до некоторого времени не вызывало сомнений. Казалось вполне естественным, что, поскольку педагогика возникла из потребности общества в воспитании подрастающих поколений, в подготовке их к жизни, то и предметом ее исследования является воспитание, воспитательная деятельность.

Однако по мере развития педагогической теории все более ясными становились некоторая упрощенность и неточность подобного определения. Обратим внимание на то, что если предметом изучения педагогики считать воспитание как специально организованную воспитательную деятельность, то не следует ли отсюда, что ее задача ограничивается только разработкой методической рецептуры, набора правил и приемов этой деятельности, как это кажется некоторым несведущим людям? Если соглашаться с этим, то тогда педагогика теряет статус науки.

Указанное определение предмета педагогики имеет и другую слабую сторону. Оно не проясняет главного — на какой же основе педагогика разрабатывает теорию и методику воспитания? Между тем мы уже знаем, что воспитание как общественное явление возникло и существует не само по себе, а выступает как средство подготовки формирующегося человека к жизни, развития у него необходимых общественных свойств и качеств. Это значит, что закономерности воспитания, его характер и методические основы коренятся не в самой воспитательной деятельности как таковой, а обусловливаются закономерностями развития и формирования человека как социального существа, а также теми требованиями к его подготовке, которые задаются обществом. Вот почему более правильным будет считать, что предметом педагогики является исследование сущности развития и формирования человеческой личности и разработка на этой основе

теоретических и методических принципов воспитания как специально организованного педагогического процесса.

Подобное уточнение предмета педагогики не является новым. Оно высказывалось еще в 50-х годах. В частности, А.Ф.Протопопов писал: «Предметом… педагогики следует считать не воспитание, образование, обучение как деятельность, что принято в нашей педагогической литературе, а процесс направленного развития и формирования человеческой личности в условиях ее обучения, образования, воспитания»¹.

Приведенное определение предмета педагогики имеет далеко не формальное значение. Оно ориентирует не только исследователей, но и практических работников школы на изучение и всестороннее осмысление процесса развития личности, а также тех глубинных зависимостей, которые существуют между этим развитием и воспитанием. Это легко показать на таких примерах. Чтобы разрабатывать теорию воспитания, необходимо хорошо знать, как развивается и формируется личность, какие факторы оказывают влияние на это развитие и формирование. Чтобы раскрыть научные основы обучения, нужно в деталях представлять, в чем состоит его сущность и какими закономерностями характеризуется процесс овладения знаниями. Именно на такой основе будут освещаться в дальнейшем все вопросы педагогической теории и методики обучения и воспитания.

Какие же проблемы исследует педагогика? К этим проблемам относятся следующие:

а) изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияние на воспитание;

б) определение целей воспитания;

в) разработка содержания воспитания;

г) исследование методов воспитания.

При определении предмета педагогики и основных проблем ее исследования в некоторых учебных пособиях сразу же раскрывается сущность таких важнейших педагогических понятий, как воспитание, обучение и образование. Но такое раскрытие дается без необходимого научного обоснования и чаще всего сводится к простому формулированию дефиниций, что придает им догматический характер. Вот почему данные понятия будут освещены нами в тех главах, в которых специально рассматриваются эти вопросы.

¹Протопопов А.Ф. Некоторые вопросы педагогической науки // Сов. педагогика. 1953. № 5. С.36.

studfiles.net