Драматизация это в педагогике: Драматизация как эффективный метод развития коммуникативной культуры учащихся

Содержание

Драматизация как эффективный метод развития коммуникативной культуры учащихся

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение среднего профессионального образования Зарайский педагогический колледж имени В.В. Виноградова

Московская область

«Драматизация

как средство развития коммуникативной культуры учащихся»

Преподаватель:

Минаева Римма Владимировна

2012 год

Основополагающие документы в сфере образования – «Закон об образовании», Концепция содержания непрерывного образования – показывают важность усиления внимания к социально значимой проблеме формирования коммуникативной культуры педагога и подчеркивают необходимость обеспечения интеграции личности в национальную и мировую культуру; содействия взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, учета разнообразия мировоззренческих подходов (Кан-Калик).

Термин «драматизация» (производное от греч. «drama» – действие, точнее, переживание в действии). Драматизировать – значит придавать какому-либо произведению драматическую форму. Поэтому драматизм — это эстетическая категория, характеризующаяся действием, отражающим противоречия и конфликты человеческой жизни.Термин «драматизация» используется в двух основных понятийных значениях: художественном (форма драматического перенесения на сцену событий и явлений, межличностных отношений людей в разрезе определенной жизненной ситуации) и педагогическом (способ организации взаимодействия педагога и учащегося в ситуациях педагогической коммуникации).В современном образовании, делающем ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, драматизация используется в качестве самостоятельной технологии для освоения темы, понятия или раздела учебного процесса (В. А. Караковский), как элемент более широкой технологии, в качестве средства воспитания (С. Р. Фейгинов), как технология внеклассной работы (В. Г. Ширяева).

Драматизация — это комплексный подход, который активизирует лексику и коммуникативные навыки ребенка, исключает механическое воспроизведение материала и подразумевает креативное усвоение речи на основе художественных литературных произведений.

Драматизация способствует:

развитию социального сознания учащихся;
совершенствованию лингвистических способностей;
выявлению интересов и потребностей учащихся;
стимулированию использованию иностранного языка;
увеличение словарного запаса;
развитие навыков говорения;
улучшению качества речи;
снятие «психологического барьера», связанного с боязнью публичных выступлений и страхом совершить ошибку.

Цель данной работы показать на конкретных примерах преимущества использования этого метода, типы драматизаций, при каких условиях они могут быть использованы, алгоритм работы с ними.

Типы драматизаций:

пантомима,
импровизация,
неформальная драматизация,
формальная драматизация.

В процессе изучения английского языка драматизация встречается на каждом шагу: любая лексика, любые разговорные формы отрабатываются не только в монологической речи, но и в диалогах. Учащиеся общаются на английском языке на заданную тему, нередко составляют свои собственные диалоги по ключевым словам, и во всех этих упражнениях присутствует элемент драматизации.

Диалоги.

Существуют различные виды диалогов:

свободные (беседы, дискуссии, интервью).
стандартные илитиповые (социально-ролевые).

Работая с диалогами, мы совершенствуем:

умение задавать содержательно-ценные, логично спланированные вопросы разных типов;
логично, последовательно и понятно (грамотно) на них отвечать;
использование различных реплик реагирования;
употребление различных вводных структур и клише;
употребление фраз согласия, несогласия, сомнения и т.д.

Диалоги являются одним из видов драматизации.

При этом использование вспомогательных средств (карточки с рисунками, куклы, «телеэкран» и т.д.) позволят активизировать внимание, речь и активность учащихся.

Например, при изучении темы «Моя семья» можно использовать маски. Ученики могут представить одного, двух (или больше) членов семьи с помощью маски, изготовленной из одноразовой тарелки. Это упражнение перерастает в мини-представление.

Каждый ученик представляется перед классом в маске. Кто-то из класса спрашивает: Whoareyou? Учащийся отвечает, подражая голосу персонажа: Iam …..Iam 88!

«Телеэкран» можно использовать при изучении разных тем.

Для работы потребуется большой кусок картона (60см на 80см), вырезать середину, чтобы можно было видеть в рамке двух людей, сидящих друг против друга. Сделать кнопки внизу или сбоку «экрана», а также укрепить «экран» на столе. Один участник – ведущий шоу, второй – интервьюируемое лицо (Картинка или кукла с фотографией Мадонны или президента страны, королевы и т. д.). Пусть каждый ученик попробует себя в роли ведущего (Itisyourturn!). Он, в свою очередь, выбирает из аудитории известное лицо для интервью. Таким образом, все ученики участвуют в импровизированном спектакле, основанном на одних и тех же структурах, но употребляя различные слова, в зависимости от вкусов каждого.

Например:

Кукла: — Hello, Madonna, how are you?

Ученик: — I am fine, thank you!

Кукла: — Madonna, what do you like?

Ученик: — I like milk and tomato juice!

Кукла(обращаяськаудитории): Ladies and Gentlemen, Madonna likes milk and tomato juice! (обращаясь к «звезде»): Thankyou, Madonna, Goodbye!

Пантомима.

«Живые часы» Встаньте в круг, образуя циферблат, возьмите в правую руку линейку, которая будет изображать большую стрелку. Левая рука будет маленькой стрелкой. Встаньте в центр «циферблата», вытянув руки, и покажите время, например: Itis 4 o’clock.Whattimeisit? Учащийся должен назвать время. Потом ведущим станет кто-то из учеников. Для более подготовленных учеников постепенно вводятся конструкции: Itishalfpast…

Другим видом игры с элементами пантомимы является «Режиссёры иактеры».

Цель: активизация лексических и грамматических навыков в речевом общении, в оформлении речевых высказываний (Должно быть…, Мне кажется, что …, на мой взгляд…).

Вариант 1. Играющие делятся на две группы и выстраиваются в две шеренги (режиссеры и актеры).Режиссеры ставят позу актерам, которые объясняют ее, совершают различные действия, а затем описывают их, называя ситуации, в которые эти действия включены.

Вариант 2. Режиссеры принимают позы, актеры повторяют их: режиссеры исправляют позы. Показывают верные положения и требуют новых объяснений. Потом каждый актер объясняет свою позу, выполняет соответствующие действия и описывает свои действия и действия остальных участников игры.

«Тяжести»

Цель: формирование навыков лексико-грамматического оформления ситуативных высказываний с использованием слов и словосочетаний одной семантической группы.

Обучаемым предлагается вспомнить 5-10 по тяжести предметов и вообразить, что они их взвешивают, переносят, перемещают, перекладывают. При этом они должны комментировать свои действия (« Как тяжело…»), помочь окружающих помочь им, не мешать или давать советы, предлагать помощь и т. д.

«Импровизация».

Parents describe you.

— Describe your life as parents see it.

Учащиеся описывают свою жизнь с точки зрения своих родителей. Можно использовать это как письменное задание.

Falling balloon

-A balloon is falling down. Someone has to jump out to save the rest. Reasonthatit’snotyou.

С большой высоты в океан падает воздушный шар. Мы все — в корзине.

Чтобы все не погибли, один из пассажиров должен выпрыгнуть. Докажите, что это должен быть кто-то другой, не Вы.

Инсценировки. Спектакли.

В работе над театральной постановкой на иностранном языке можно выделить несколько основных этапов.

Первым из них является этап введения текста, который подразумевает ознакомление с содержаниемтекста, а также с автором пьесы, его книгами и произведением, отрывок из которого предназначен для постановки. На этом этапе можно использовать знания учащихся по другим дисциплинам (литературе, истории и т. д.).
Следующим этапом является работа по снятию языковыхтрудностей, если они есть в пьесе. Преподавателю следует пояснить и отработать с учащимися незнакомые им слова, чтобы все репликипартнеров были понятны каждому участнику. Новые слова и речевые образцы можно закрепить с помощью различных упражнений.
На следующем этапе преподаватель организует первичное прослушивание пьесы, на котором учащиеся проигрывают всю пьесу по ролям.
Затем можно переходить к этапу распределения ролей, при этом необходимо учитывать языковую трудность реплик и артистические данные учащихся, их готовность к образной игре на публике.

Одна из главных задач преподавателя в данном виде деятельности –

это обеспечить в той или иной форме участие каждого студента группы.

Тех учащихся, которых тяжело вовлечь в театральную игру, можно привлечь к анализу произведения, внесению своих идей в текст пьесы, подбору музыкального сопровождения, изготовлению афиши, реквизитов, костюмов и т. д.

После распределения ролей преподавателю следует провестииндивидуальную работу с каждым из участников по выразительному чтению реплик.
Затем перейти к групповой работе и организоватьнесколько читок всей пьесы. Сначала сцены могут разыгрываться с использованием опорных слов, а после этого исполнители произносятуже полный текст роли.

На данном этапе учащиеся также занимаются поисками внешней выразительности: подбирают музыкальное сопровождение, изготавливают самодельные костюмы, декорации, рисунки, афишу. Содержание театральной инсценировки можно дополнять текстами песен, танцевальными элементами.

В ходе последующих репетиций на сцене все участники должнынаучиться произносить свои реплики четко и громко, двигаться на сцене и слушать партнера, а также вовремя вступать в действие. Последний этап репетиций не должен затягиваться, чтобы у « актеров» не угас интерес к готовящейся постановке.

Завершается подготовительная работа генеральной репетицией.

В моей работе были использованы такие пьесы, как «Том Сойер» (отрывок), «Двенадцать месяцев», «Король, который любил истории», мюзикл «Три медведя».

С наиболее стеснительными учащимися хорошо ставить кукольные спектакли, которые позволяют реализовать данный метод. Актер не стесняется публики, при необходимости может «подсмотреть» слова и при этом чувствовать себя полноценным участником театрализованного действия.

В рамках творческого объединению «КЛИЯ» (клуб любителей иностранного языка) мною были поставлены кукольные спектакли: «Колобок», «Теремок».

Очень важно продумать как, где и когда данный спектакль, отрывок из пьесы и т.д. будет продемонстрирован. Студенты нашего колледжа имеют возможность показать свое творчество в «базовой школе», благодарные зрители нам обеспечены, кроме того, это лишняя возможность поупражняться в своей профессиональной деятельности, ведь учительская профессия сродни актерской.

Представление.
И последнее, но не менее важное — обсуждение после выступления: « разбор полетов». Что получилось, что не удалось и почему, что надо сделать по-другому, что понравилось и, как себя чувствовали,….

Данная тема представляется мне огромной полноводной рекой, от которой ответвляются речушки,ручейки, образуются заводи и озера. Нельзя описать все формы работы сразу, невозможно описать все игры и приемы работы без риска утонуть в деталях и подробностях. Описано так мало, а ведь есть еще сценарии праздников, викторины и все они с элементами драматизации.

Вот так и возник наш «клуб любителей иностранного языка».

Помню я всегда и том, что наше учебное заведение готовит специалистов школьного и дошкольного образования, а профессия педагога сродни профессии актера. Педагогическое искусство часто называют театром одного актера. Поэтому для педагога важно знать принципы театрального действия, ее законы. Известно так же, что искусство рождается от слияния таланта и мастерства. Что такое талант? По мнению К.С. Станиславского «Талант — это счастливая комбинация многих творческих способностей человека в соединении с творческой волей. Наблюдательность, впечатлительность, активность, темперамент, фантазия, воображение, внутреннее и внешнее воздействие, перевоплощение, вкус, ум, чувство внутреннего ритма и темпа, музыкальность,искренность, непосредственность,самообладание,находчивость, сценичность и др.». И добавляет: « нужны выразительные данные. Чтобы воплощать создание таланта, т.е. нужен хороший голос, выразительные глаза, лицо, мимика, линия тела, пластика,….

Несомненно, эти свойства нужны педагогу – главному действующему лицу в театре одного актера.

Выводы: Драматизация как эффективный метод межкультурной компетенции при обучении иностранному языку позволяет в атмосфере доброжелательности, использовать, парные, коллективные и индивидуальные формы работы, создавать творческий настрой и раскрывать потенциал каждого учащегося, в непринужденной, игровой форме доносить до обучающихся сложные лингвострановедческие знания. Кроме того, стимулирует интерес к предмету и облегчает усвоение различных лексических и грамматических структур.

Список использованной литературы:

Кулиш В.Г. «Занимательный английский для детей», «Сталкер» 2001 год;
Колетт Самсон «333 совета по обучению английскому языку в школе», Москва Астрель АСТ 2004 год;
МалкЕ.А., ЛеменёвМ.М., «Занимательный урок», Москва «Издательство НЦ ЭНАС» 2006 год;
МаслыкоЕ.А., БабинскаяП.К., БутькоА.Ф., Петрова С.И. «Настольная книга преподавателя иностранного языка», Минск «Высшая школа» 2003 год;
РоткинаК.А., СоловьёваТ.А. «Стихи и пьесы для детей», Москва «Просвещение» 2009 год.
http://images.yandex.ru/yandsearch?p=6&text=%D0%B2%D0%BE%D0%B7%D0%B4%D1%83%D1%88%D0%BD%D1%8B%D0%B9%20%D1%88%D0%B0%D1%80%20%D1%81%20%D0%BA%D0%BE%D1%80%D0%B7%D0%B8%D0%BD%D0%BE%D0%B9&pos=183&type=clipart&rpt=simage&img_url=http://thumb11.shutterstock.com/thumb_small/4262/4262,1198676220,1/stock-photo-a-shadowless-evenly-illuminated-colorful-hot-air-balloon-the-perfect-accent-guaranteed-to-draw-8053822.jpg
http://images. yandex.ru/yandsearch?text=%D0%94%D0%B8%D0%B0%D0%BB%D0%BE%D0%B3%20%D0%B4%D0%B2%D1%83%D1%85%20%D1%87%D0%B5%D0%BB%D0%BE%D0%B2%D0%B5%D1%87%D0%BA%D0%BE%D0%B2&pos=0&type=clipart&rpt=simage&img_url=http://img01.chitalnya.ru/upload2/584/32577370479702.jpg
http://images.clipartof.com/small/1087570-3d-Teeny-White-People-Talking-And-Thinking.jpg
http://images.yandex.ru/yandsearch?p=10&text=%D1%82%D0%B5%D0%BB%D0%B5%D1%8D%D0%BA%D1%80%D0%B0%D0%BD&pos=320&rpt=simage&img_url=http://i5.focus.ua/m/140×98/-52839.jpg
http://images.yandex.ru/yandsearch?text=%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%B2%D0%BE%D1%80%D0%BE%D1%82%20%D0%BA%D0%BD%D0%B8%D0%B3%D0%B8&pos=6&type=clipart&rpt=simage&img_url=http://read.ru/images/illustrations/12828343622928119780.jpg

Драматизация как средство повышения мотивации к обучению иностранному языку. » Официальный сайт МАОУ Лицей №93 г.Тюмени

сентябрь

2019

В методической литературе можно встретить следующие термины для обозначения «драматизации» в контексте образовательной деятельности: постановка, инсценировка, учебный \ дидактический театр, театрализация, драматизация. Многообразие терминов не меняет сути этого методического понятия. Экспериментальным путем я пришла к следующему толкованию данного понятия. Таким образом, под драматизацией при обучении иностранному языку надо подразумевать «креативное использование письменной и устной речи на основе художественного литературного произведения».

Драматизация как методический приём для обучения языку впервые был применён в Англии. Питер Слэйд (1954) и Брайан Уэй (1967) считаются родоначальниками использования данного приёма в школе. Их идея драматизации как средства формирования творческой личности учащихся во многом повлияла на дальнейшее развитие методических теорий по использованию драматизации в процессе обучения. П. Слейд и Б. Уэй считали, что традиционные школьные упражнения «разрушают непосредственность и творчество детей»

Драматизация позволяет пропускать ситуацию через себя, придавая ей личностный характер. Личностная ориентация, как показывает опыт изучения иностранных языков, значительно повышает эффект их усвоения, так как в этом случае параллельно с интеллектом подключаются эмоции.

Личностно значимой ситуацию делает роль, которую выбирает учащийся. Разыгрывая роль, ученик не просто начинает говорить языком литературного героя, не просто становится этим героем на несколько минут, драматизированный рассказ оставляет более сильное и длительное впечатление.

Следовательно, основная ценность драматизации в том, что она:

даёт возможность детально ознакомиться с литературным произведением. Благодаря перевоплощению, драматизация способствует глубокому пониманию литературного отрывка. А это именно то, к чему мы стремимся, обучая учащихся чтению и говорению на иностранном языке.

развивает критическое и интуитивное мышление, способствует большей сосредоточенности, формирует навыки и умение в чтении.
способствует увеличению словарного запаса
развивает навыки говорения
улучшает качество речи учащихся ещё и фонетически, так как тон голоса и выразительность являются важными компонентами устной презентации
доставляет эстетическое удовольствие как актёрам, так и зрителям.

Таким образом, приём драматизации служит средством стимуляции интеллектуального развития, улучшает качество речи за счёт увеличения длины предложения, использования различных грамматических конструкций и расширения словарного запаса.

Приём драматизации является эффективным средством обучения иностранному языку, так как он развивает коммуникативную, творческую и культурную компетенцию, способствуя формированию у учащихся навыков социального общения.

Все очевидные преимущества драматизации не означают, что этот приём должен стать ведущим средством повышения мотивации к изучению иностранных языков.

Оптимальный вариант – разумное сочетание драматизации с другими традиционными и нетрадиционными формами и приёмами работы с учётом задач урока, особенностей учебной группы, содержания учебного материала. Элементы драматизации на уроке иностранного языка можно использовать при обучении и чтению, и аудированию. Также её можно и нужно использовать во внеурочное время.

Подводя итог хочется отметить, что уроки с использованием элементов драматизации способствуют созданию благоприятного психологического климата в классе, помогают учащимся увидеть в иностранном языке реальное средство общения. Добиться этого можно, если методически правильно и психологически обоснованно проводить работу на уроках, находить пути оптимальной организации уроков по иностранному языку. Это значительно повысит мотивацию у учащихся к изучению этого предмета.

(фото из личного архива учителя английского языка Городовых Т.Б.)

Театральная педагогика | Обучение на основе драмы

Педагогика на основе драмы (DBP) использует активный и драматический подходы для вовлечения учащихся в академические , аффективные и эстетические обучение через диалогическое осмысление во всех районах г. учебный план (Dawson & Lee, 2016 г.).

DBP – это набор учебных пособий (включая активизирующий диалог, театральные игры в качестве метафоры, работу с изображениями и ролевую работу), предназначенных для использования в сочетании с учебной программой в классе.

Прелесть этих методов в том, что они легко вовлекают студентов и сразу же помогают создать среду для целенаправленного исследования и возможностей междисциплинарного обучения. Кроме того, эти методы поддерживают различные стили обучения и позволяют вашим учащимся активно участвовать в учебном процессе. Использование драмы в качестве учебного пособия в учебной программе впервые приобрело популярность в Соединенных Штатах в XIX веке.20-х годов как «творческая драматургия». На протяжении многих лет учителя в разных странах мира продолжали экспериментировать и совершенствовать эти бесценные инструменты обучения.

Американский альянс театра и образования (AATE) определяет стратегии обучения на основе драмы (включая творческую драму и драму в образовании) как «импровизационную, неэкспозиционную, ориентированную на процесс форму драмы, в которой участники руководствуются лидером, чтобы воображать, разыгрывать и размышлять о человеческом опыте». Другие термины для педагогики, основанной на драме, включают: творческую драму, неформальную драму, творческую игру, импровизационную драму, образовательную драму, ролевую драму и драму процесса.

Приложения для вашего класса

Педагогика на основе драмы может быть интегрирована в многочисленные учебные программы. Его можно использовать для введения новой концепции или темы, проверки знаний или расширения обучения вашего учащегося. Его можно использовать для изучения мотивов персонажа, вывода о результате истории или освещения фактов и концепций. Методы обучения подчеркивают более широкие цели решения проблем и творческого мышления посредством создания кинестетического интерактивного опыта. Используя драматическую педагогику, вы можете:

воссоздавать представления Галилея, Ньютона или Эйнштейна о новых научных идеях
изучить напряженность в литературе, такой как «Раскат грома», «Услышьте мой крик»; Мост в Терабитию; Путешествие в Йо’берг; и т.д.
исследуйте события, приведшие к важным историческим моментам, таким как Бостонское чаепитие, битва за Аламо или Гражданская война и т. д.
решать задачи по математике буквально — как персонажи этой истории!
развернуть борьбу за политику, такую как рабство или апартеид, а также за представительство в правительстве, право голоса и т. д.
обсуждение споров по поводу ухода за тропическими лесами, вымирающими видами, средой обитания, питьевой водой и т. д.
изучать язык и практиковать методы разрешения конфликтов, повышения самооценки, борьбы с расовыми или гендерными стереотипами, управления гневом и т. д.

Учебная программа ПОЛНА драматических моментов и напряженности. Драма может помочь вам извлечь это напряжение со страниц ваших учебников и рабочих листов и «разыграть» его со своими учениками. В идеале это приведет к тому, что в классе будут заинтересованные учащиеся, у которых есть новые и разные точки зрения на рассматриваемую тему.

Понимание философии работы важно для фасилитатора DBP. С помощью конструктивистских практик мы стремимся пригласить студентов активно участвовать в процессе преподавания и обучения. Возникающий в результате «творческий хаос» может иногда смущать некоторых учителей, но полученное в результате обучение того стоит! (Дополнительную информацию см. в видеоролике «Управление классом».)

Драма отражает то, как дети учатся на раннем этапе драматической игры. Как более структурированный вид импровизационной ролевой игры, педагогика, основанная на драме, формирует и развивает многие когнитивные навыки. Из этих навыков следующие важны для обеспечения успеха учащегося в школе:

языковые и коммуникативные способности
навыки решения проблем / критического мышления
возможности принятия решений
творчество и воображение
навыки совместной работы

Педагогика на основе драмы при использовании со структурированными моментами устного или письменного размышления обеспечивает прекрасную связь между различными учебными планами в классе и конкретными знаниями и навыками, необходимыми для успешной сдачи тестов STAAR.

По инициативе факультета театра и танца Техасского университета в Остине «Драма для школ» является частью долгой и выдающейся истории приверженности университета государственным школам.

Помимо подготовки многих учителей театрального искусства штата, Департамент регулярно сотрудничает с государственными школами по всему штату Техас, чтобы изучить, как искусство может помочь мотивировать процесс обучения. Благодаря постоянным диалогам с нашими сотрудниками K-12 мы стремимся создавать увлекательные семинары по повышению квалификации для педагогов. Мы также стремимся работать с сообществами, чтобы сформировать нашу учебную программу для удовлетворения их конкретных потребностей, чтобы поддержать образовательные миссии как Университета, так и наших школьных партнеров.

Теория и основы педагогики, основанной на драме

Термин «основанный на драме» описывает эту практику, потому что коллекция и кодификация стратегий, представленных в этой работе, в основном адаптированы из области драмы. Термин «педагогика» в этой работе фокусируется на «теоретическом или философском понимании преподавания и обучения (Watkins & Mortimore, 1999)» (Dawson & Lee, 2016).

DBP предлагает преподавателям инструменты и структуру для активизации их педагогических убеждений, соответствующих социокультурным (Выготский, 19).78) и критические теории обучения (Freire, 2007; Hooks, 1994) в классе, где участники совместно конструируют свое понимание и личную идентичность как часть культуры класса (Dawson & Lee, 2016). Теории, лежащие в основе трех основополагающих концепций, названных в определении DBP, включают:

Активный и драматический подходы

Академические, аффективные и эстетические результаты

Диалогический смысл

Активный и драматический подходы

С помощью DBP учащиеся могут участвовать в ансамбле, воображении, воплощении и повествовании/истории как центральном аспекте его активного и драматического подхода к обучению (Dawson & Lee, 2016) .

Ансамбль: DBP предлагает способы вовлечения учащихся как сообщества учащихся или ансамбля. Американский театровед и практик Майкл Род предполагает, что ансамбль — это «в простейшем случае группа людей, которые регулярно работают вместе. В лучшем случае это группа людей, которые хорошо работают вместе, доверяют друг другу и зависят друг от друга» (2002, стр. 28). Практик и исследователь драмы в образовании Джонатон Нилендс подкрепляет этот аргумент, когда пишет, что учащиеся в ансамбле «имеют возможность бороться с требованиями стать самоуправляющейся, самоуправляемой, саморегулирующейся социальной группой, которая совместно творит художественно и социально» (2009 г., п. 10). Укрепление доверия, поиск выхода из трудностей и обучение совместному творчеству в качестве сообщества учащихся являются ключевыми художественными навыками в DBP, которые позволяют учащимся комфортно использовать свое воображение и тело в повествовании/рассказе (Dawson & Lee, 2016). DBP также предлагает способ создать и внедрить чувство принадлежности или ансамбля между учителями и учащимися в классе, что жизненно важно для успеха учащихся.

Воображение: во время DBP учащимся часто предлагается придумать новое значение, основанное на том, что они знают и видят в ситуации (Dawson & Lee, 2016). Когда люди воображают, они заполняют пробел между тем, что они знают, и тем, что они считают возможным. Вместо того, чтобы просто работать в классе «как есть» в классе, в DBP у участников есть возможность перенести мир «как есть» в «как если бы» (Heathcote & Bolton, 19).95) создание и воссоздание, воображение и переосмысление мира в классе и мира сказки (Эдмистон, 2014).

Воплощение: в DBP учащиеся часто демонстрируют свою реальную или воображаемую точку зрения через свое тело (Dawson & Lee, 2016). Драма по своей сути является воплощенной практикой, производством культурного опыта и социальных взаимодействий (Nicholson, 2005), которые помещаются и разыгрываются в теле и посредством тела, в то время как люди проявляют свою культурную и социальную идентичность как средство выражения того, кем они становятся. Кроме того, воплощение в драме также является способом показать то, что известно о концепциях или идеях, которые можно лучше описать с помощью физического представления (Dawson & Lee, 2016). Как предполагают исследователи драмы и педагогики Перри и Медина, «эмпирическое тело — это одновременно репрезентация себя («текст»), а также способ творения в процессе («инструмент»)» (2011, стр. 63).

Рассказ/История: В DBP учитель помогает учащимся работать вместе, используя свое воображение и тело для действий в рамках истории (Dawson & Lee, 2016). Предполагалось, что умение создавать рассказы является естественным актом и легко дается учащимся, но на самом деле «это требует работы с нашей стороны — чтения, создания, анализа, понимания его мастерства, ощущения его использования, обсуждая это» (Брунер, 1996, стр. 41). Таким образом, часть того, что DBP предлагает учащимся, — это способ научиться рассматривать, строить, анализировать, разделять и синтезировать повествование и историю. Благодаря DBP учащиеся и преподаватели имеют возможность воплощать, исследовать, исследовать и переписывать нарративы посредством своего коллективного воображения (Dawson & Lee, 2016).

Академические, аффективные и эстетические результаты

Описывая работу в области образования, многие люди в первую очередь думают об академической программе или о том, чему учат и что тестируют. Однако при этом может упускаться полная картина того, что на самом деле происходит в классах (Dawson & Lee, 2016). Сознание DBP состоит из двух измерений: интеллекта и аффекта (Выготский, 1978).

Интеллект можно рассматривать как рациональную, логичную, «академическую» учебную программу в классе. Например, учащиеся выполняют когнитивные и критические задачи, связанные с визуальными наблюдениями, переносом между системами символов и анализом или определением семиотического значения, когда их просят «описать одну вещь, которую вы видите» в ходе обсуждения в классе (Dawson & Lee, 2016). В рамках этого процесса учащимся предлагается «сделать несколько интерпретаций и обобщить, как их различные значения соотносятся с индивидуальным или общим опытом» (Dawson & Lee, 2016).

Аффективное обучение

Аффективное обучение часто называют «скрытой учебной программой», в то время как социальная, культурная или аффективная учебная программа привносится в процесс обучения посредством DBP (Dawson & Lee, 2016). Например, момент общего открытия или удивления между учителем и учениками демонстрирует это сплоченное и естественное включение этих практик. Учителя проницательно понимают, как культурное/социальное/эмоциональное обучение влияет на каждый аспект их повседневного обучения. Тем не менее, большинство государственных школ США уделяют ограниченное внимание аффективному обучению, позиционируя его как отдельное короткое время «SEL», если оно вообще рассматривается (Dawson & Lee, 2016).

Академическое обучение

Выготский утверждает, что аффект и интеллект/академическое образование взаимозависимы; более того, он предполагает, что эстетический опыт необходим учащимся, чтобы охватить и задействовать как интеллект (разум), так и аффект (эмоции) (Dawson & Lee, 2016). DBP предоставляет учащимся возможность воплощать идеи, темы или персонажей, побуждая их делать эстетический выбор, основанный на наблюдении и интерпретации, что приводит к индивидуальному или коллективному творческому исследованию (Dawson & Lee, 2016). В рамках эстетического опыта Выготский включает три педагогические цели: (1) техническое понимание того, как «делать» художественную форму, (2) культурное понимание, позволяющее придавать смысл и интерпретировать искусство, и (3) способность создавать то, что не существует. Другими словами, эстетика включает в себя навыки создания искусства, создания смысла и творчества.

Художественное/эстетическое обучение

Преподавание и обучение DBP способствует строгим эстетическим переживаниям, моментам, когда интеллект и аффекты объединяются, чтобы поддерживать навыки создания, интерпретации и передачи между системами символов. Важно отметить, что хотя мы разделили академическое, аффективное и эстетическое обучение как способ понять типы индивидуальных навыков и задач, которые образовательная программа США часто определяет с помощью конкретных стандартов или навыков, мы согласны с Выготским и его современниками в том, что работа в эстетике и через нее (искусство) предлагает способ объединить академическое и аффектное (разум и тело/эмоции). Уникальная сила DBP заключается в его способности объединять все три аспекта обучения в процессе последовательного обучения. В основном это происходит через сосредоточение DBP на индивидуальном и коллективном осмыслении. (Доусон и Ли, 2016).

Диалогическое придание значения

Ключевой характеристикой основанной на драме педагогики является использование диалогического придания значения (Edmiston, 2014), или процесса, благодаря которому идеи или концепции становятся более завершенными и устойчивыми (Auk Герман , 2013). В DBP фасилитатор стремится придать диалогическое значение, создавая преднамеренный, явный и общий процесс, в котором нет одного правильного пути к одному правильному ответу; основное внимание уделяется процессу получения ответа (Dawson & Lee, 2016). Это было описано как «осмысление» или идеи или концепции в процессе, которые люди пытаются понять или не могут использовать слова для описания (Aukerman, 2013).

DBP работает над тем, чтобы выйти за рамки простого вербального обмена вопросами и ответами между учителем и учеником и перейти к интерактивному обмену, в котором все члены учебного сообщества слушают, отвечают и опираются на предложения и идеи друг друга». (Доусон и Ли, 2016). «Мультимодальное осмысление признает, что люди общаются с помощью устной и письменной речи, а также посредством взаимодействия с окружающей средой, включая рисунки или визуальные образы, жесты, выражения лица и тела», и расширяет возможности учащихся участвовать в качестве сообщества через учебную программу (Dawson & Lee, 2016). «С помощью DBP преподаватели (которые могут иметь или не иметь больше знаний о концепции, чем их участники) облегчают диалоговое осмысление в ответ на подлинные вопросы учащихся, чтобы углубить понимание каждого и поддержать индивидуальную и коллективную борьбу учащихся за смысл посредством диалог (Эдмистон, 2014). Таким образом, преподаватели делятся информацией или предлагают свой опыт, чтобы способствовать дальнейшим открытиям, а не как способ утвердить авторитет знаний над своими учениками. В DBP мультимодальный, осмысленный и осмысленный диалог позволяет участникам совместно конструировать более прочное, детализированное и сложное понимание концепции или идеи» (Dawson & Lee, 2016).

Диалогическое смыслообразование через ДАР

Выготский (1978) предлагает термины зона актуального развития (ЗАР), то, что учащийся уже может делать самостоятельно, и зона ближайшего развития (ЗБР). ), что ученик может делать с помощью или в сотрудничестве с учителем или более способным сверстником, как способ объяснить, как ученики растут и взрослеют. Чтобы помочь участникам, работающим над их ZPD, мы используем процедуру создания смысла «Описать, проанализировать, соотнести» (DAR) в рамках каждой стратегии и/или всей единицы исследования. Это поддерживает критическое мышление и рефлексию. Исследователи драмы Морган и Сакстон (2006) утверждают, что «лучшие вопросы» и время на размышление должны быть включены в каждую дискуссию и во время нее для улучшения обучения. Исследования показывают, что учителя часто задают много вопросов, но сами вопросы могут быть недостаточно глубокими и могут быть случайными (Walsh & Sattes, 2005). Через DAR фасилитатор обращает внимание на то, как каждый вопрос, который он предлагает, поддерживает или строит предыдущие идеи для поддержки индивидуального и коллективного осмысления и понимания. (Доусон и Ли, 2016, стр. 25).

D — Описать — сделать наблюдения

A — Анализировать — сделать интерпретацию

R — Связать — установить связи

900 15

В DAR участникам сначала предлагается полностью воспринять и D—Описать что они видят. Затем учащиеся A—анализируют и делают выводы, основываясь на предшествующих знаниях или наблюдениях. Затем учащимся предлагается связать свои наблюдения с интерпретациями. На этом этапе DAR важно изучить несколько интерпретаций и их понимание. Фасилитатор должен задавать такие вопросы, как «Что такое другая интерпретация?» вместо того, чтобы делать заявления типа «Да, это так». Наконец, участникам предлагается «синтезировать через коллективное осмысление, чтобы перейти от придания «смысла» к приданию «смысла» или пониманию, по мере того, как они R—связывают и связывают свое осмысление и текстовые/визуальные свидетельства с более широкой концепцией, другой текст и/или человеческий опыт. (Доусон и Ли, 2016 г., стр. 25-27)

По мере того, как учащиеся осваивают DAR, могут ли преподаватели счесть продуктивным плавное переключение между D—Описание и А—Анализ во время «конкретной линии исследования, заканчивающейся вопросами к R—Связи с более крупной целью» (Доусон и Ли, 2016, стр. 27). «В DAR фасилитатор формирует навыки критического мышления, особенно у младших участников, для поддержки более сложного и тонкого осмысления (Kuhn, 1999). Вопросы в DAR упорядочены для поддержки процесса «принятия решений на основе данных» (Beasley-Rodgers-Combs, 2014). Это также способствует обучению участников, которые могут иметь разный уровень предшествующих знаний или понимания концепции или навыка, и дает возможность вместе понять смысл.