Особые образовательные потребности детей с задержкой психического развития и возможности освоения этими детьми ФГОС для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

Чубаева Наталья Николаевна.
учитель начальных классов, воспитатель группы
продлённого дня, 1 квалификационной категории
МОУ «С(К)ОШИ №4» города Магнитогорска Челябинской области
 

Особые образовательные потребности детей с задержкой психического развития и возможности освоения этими детьми ФГОС для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

        Задержка психического развития (ЗПР) есть вариант психического дизонтогенеза. К ЗПР относятся различные по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям и особенностям динамики состояния интеллектуальной недостаточности. Такие состояния занимают промежуточное положение между интеллектуальной нормой и незначительной умственной отсталостью.
    Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой. К.С. Лебединская разработала классификацию детей с ЗПР по этиологическому принципу (то есть по принципу происхождения). Детей с данным нарушением автор дифференцирует на 4 группы:
ЗП ЗПР психогенного происхождения
ЗПР конституционального происхождения (гармонический психофизический инфантилизм)
ЗПР соматического происхождения
ЗПР церебрально-органического происхождения
Представим краткую характеристику ЗПР различного генеза (происхождения).
   ЗПР психогенного происхождения. Дети имеют нормальное физическое развитие. Соматически здоровы. У большинства – мозговая дисфункция. Интеллектуальная мотивация снижена. Эмоции поверхностны. Отмечается несамостоятельность поведения, инфантильность отношений. Низкий уровень анализирующего наблюдения. Интеллектуально пассивны. Внимание неустойчиво. В поведении проявляются индивидуализм, необъективность, повышенная агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность. Часто воспитываются в неблагополучных семьях (асоциально-попустительских или авторитарно-конфликтных). При индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения дети могут заполнить пробелы в знаниях в обычном (массовом) классе.
В качестве примера представлю одну из характеристик ребёнка с ЗПР психогенного происхождения.
Веремчук Кирилл, ученик 4 «Д» класса МОУ «С(К)ОШИ №4». Кирилл физически развит, усиленно занимается спортом, посещает спортивные секции. Воспитанием мальчика родители не занимаются, ведут асоциальный образ жизни, родительские собрания не посещают. На вызов в школу администрацией школы не реагируют. В классном коллективе не может ужиться с одноклассниками. Провоцирует их на конфликты, постоянно дерётся. Считает, что всегда прав. Мнение окружающих людей  его не интересует Кирилл часто самовольно с уроков и группы продлённого дня. На замечания взрослых реагирует агрессивно, неадекватно, может применить физическую силу (укусить, ударить).
В процессе выполнения домашнего задания на самоподготовке «не слышит воспитателя, тяжело включается в деятельность
. В результате при списывании с доски или из учебника пропускает буквы, слоги, целые слова, часть примера. Допущенных ошибок не замечает. В общении груб, использует в речи часто нецензурную лексику. Культура поведения не сформирована: не здоровается, не прощается, не извиняется за совершённые проступки. Графические навыки сформированы недостаточно: выходит за границы строки, затрудняется проводить длинные прямые линии, некоторые элементы букв пишет неверно. После ухода из семьи отца стал более резким и грубым.
     ЗПР соматического происхождения. Дети рождаются у здоровых родителей. Причина ЗПР – перенесённые в раннем детстве заболевания, влияющие на развитие мозговых функций. Психический тонус ребёнка резко снижен. Отмечается незрелость эмоционально-волевой сферы, трудности в адаптации. Со взрослыми вежливы. Без руководящего воздействия неорганизованны. Трудности в обучении обусловлены сниженной мотивацией достижения. Не хотят преодолевать трудности. Часто отмечается аффективное торможение. Дети вялые, склонны к повышенной фиксации на своём самочувствии. Состояние соматического дискомфорта ребёнка может быть как истинным, так и ложным. Дети критичны к своим неуспехам. Часто пропускают школу по болезни. Нуждаются в систематической лечебно-педагогической помощи, охранительном режиме.
Представим одну из характеристик ребёнка с ЗПР названного генеза.
Чикова Анна, ученица 4 «Д» класса МОУ «С(К)ОШИ №4». Аня физически ослаблена, низкий иммунитет. Часто болеет бронхитом, развита аллергия. Ребёнок пассивен, часто жалуется на плохое самочувствие. Особую сложность для ребёнка представляют уроки математики, языкового цикла, но с программой мальчик справляется, хоть и с большим трудом. Ребёнок не освоил особенностей написания всех букв, часто путает их элементы. При списывании текстов, выполнении диктантов у девочки  быстро устаёт рука. Она перестаёт писать, жалуется на головную боль. Чтение послоговое, в замедленном темпе. Читать не хочет, учебная мотивация снижена.
Девочка  вялая, инициативу не проявляет. Однако любит, когда читают ей, проявляет интерес к содержанию сказок, повествовательных рассказов. Стихи не запоминает. Не может выучить таблицу умножения, быстро забывает усвоенный ранее материал. Аня очень переживает, что у неё в классе нет подруг. Сама знакомства заводить не решается. Диалог со сверстниками не поддерживает. Постоянно испытывает тревогу из-за боязни опоздать в школу, получить плохую отметку или порицание учителя. Из-за неудовлетворительных отметок плачет.
 ЗПР конституционального происхождения. Состояние определяется наследственностью. Отмечается незрелость телосложения, отставание психического развития от паспортного возраста.
   Ребёнок быстро находит друзей и покровителей, которые его опекают. Основной фон настроения преимущественно положительный. Эмоциональные реакции поверхностны. Учебная мотивация не сформирована. Превращает учебную деятельность в доступную ему игровую. Не принимает новых требований к поведению. Непоседлив, болтлив. Легко вливается в новый коллектив. Быстро привыкает к новому учителю. Отмечается недостаточный уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас знаний и представлений об окружающей действительности. С первых месяцев обучения стойко не успевает.
   Представлю одну из характеристик ребёнка с ЗПР конституционального происхождения.
Алексей Царьков, ученик 4 «Д» класса  пришёл в МОУ «С(К)ОШИ №4» в ноябре. До этого времени мальчик учился в гимназии, где испытывал трудности в усвоении программы. Уже с первых дней пребывания в новом коллективе Алёша подружился со всеми ребятами. Особенно он тянулся к Никите, который всегда заступался за Алёшу, когда мальчики из других классов старались его обидеть, отобрать принесённые из дома игрушки, обозвать «двоечником». После уроков Алексей оставался в ГПД. Мне, как воспитателю с большим трудом удавалось организовать работу мальчика в ходе самоподготовки. Алексей постоянно вставал с места и, не обращая внимания на мои замечания, пытался вовлечь ребят в игру. На родительском собрании было  рекомендовано педагогами родителям дополнительно заниматься с сыном в отработке каллиграфических навыков, так как Алексей плохо прописывает элементы многих письменных букв. 

    ЗПР церебрально-органического происхождения. У детей отмечается грубое и стойкое локальное нарушение созревания мозговых структур. У всех детей – явления церебральной астении (повышенная переутомляемость, непереносимость духоты, жары, езды на транспорте, снижение работоспособности, слабая концентрация внимания, снижение памяти). Мыслительные операции несовершенны. Знания усваивают фрагментарно. Отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается с незрелостью эмоционально-волевой сферы. Дети не критичны, несамостоятельны, внушаемы, быстро пресыщаются деятельностью. Нечувствительны к собственным промахам. Долго усваивают правила поведения. Ведущий мотив – игра.

   В качестве примера приведём одну из характеристик ребёнка с ЗПР церебрально-органического происхождения.
Ангелова Ангелина, ученица 4 «Д» класса «С(К)ОШИ №4». Родители Анеглины  прилагают много усилий в повышении успеваемости и обучении дочери. Это помогает девочке, но она по-прежнему испытывает трудности в усвоении программного материала. Во втором полугодии 4 класса у девочки отмечалось послоговое чтение даже несложных по слоговой структуре слов. Слабая концентрация внимания приводила к тому, что при списывании простых текстов девочка пропускала не только слоги и слова, но и целые фразы. Списывая с доски примеры, Ангелина ошибается в знаках: вместо «минус» записывает «плюс». Либо знаки записывает верно, но вместо вычитания выполняет сложение, и наоборот. Отмечается фрагментарность в усвоении знаний: запоминает содержание только наиболее ярких отрывков из детских художественных произведений. Обучаясь в 3 классе, Ангелина не освоила элементарные операции табличного умножения. Стихи не запоминает, передать их содержание не может. Из диалога с мамой:
М: — Света, ты прочитала стихотворение?
А: — Да.
М: — О чём оно?
А: — Как о чём? Ни о чём… Это же стихотворение!
Следует отметить, что девочка бывает агрессивна при получении дополнительного задания, выполнять его не хочет.
  Особые образовательные потребности детей с ЗПР церебрально–органического происхождения можно охарактеризовать следующим образом:
— Формирование высших психических функций, познавательной активности, развитие интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру.
— Обучение «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью.
— Коррекция поведения, компенсация дефицитов эмоционального развития и формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения.
— Обучение «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью.
  Значительная часть детей, в том числе детей с ЗПР церебрально-органического происхождения, имеет психолого-педагогические показания к инклюзивному образованию, что предусматривает освоение ФГОС начального общего образования для указанной категории обучающихся. Как следует из содержания ФГОС, вариант А рекомендован тем учащимся с ЗПР, которые к моменту поступления в школу достигли уровня психофизического развития, близкого возрастной норме. При этом одним из важнейших условий включения обучающегося с ЗПР в среду здоровых сверстников является устойчивость форм адаптивного поведения. Основная образовательная программа, осваиваемая обучающимися с ЗПР в условиях инклюзии, должна дополняться программой коррекционной работы.
   Основными направлениями коррекционной работы являются следующие:

— коррекционная помощь в овладении базовым содержанием обучения;
— развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков;
— развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций;
— формирование произвольной регуляции деятельности и поведения;
— коррекция нарушений устной и письменной речи.
   Перечисленные выше направления коррекционной работы определили разработку и реализацию программы по развитию и коррекции познавательной, эмоционально-волевой, коммуникативной сфер личности младших школьников с особыми образовательными потребностями «У пульта собственного «Я»». Данная программа направлена на снятие эмоционального дискомфорта и напряжения у младших школьников с ОВЗ VII вида, создание ситуации успеха в процессе формирования и становления личностного «Я», а так же на коррекцию и развитие школьно-значимых психофизиологических функций в процессе учебной – игровой внеурочной деятельности.
 В соответствии с требованиями ФГОС программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального сопровождения детей. Варьируются  содержание, совершенствуются формы работы, повышаются уровень и степень участия специалистов сопровождения.
     В механизме реализации программы отражены основные этапы и собственная методика работы воспитателя ГПД.
Этапы реализации программы:

Предварительный этап. Включает подготовку и проведение диагностики, обработку диагностического исследования совместно со службами психологического сопровождения, комплектование малых подгрупп, индивидуальные беседы и анкетирования родителей.
Основной этап. Предполагает на основе диагностических исследований планирование, организацию и проведение коррекционно-развивающих занятий 2 раза в неделю.
Заключительный этап. Он направлен на проведение повторной  психолого-педагогической диагностики в конце учебного года.

     Методика работы с младшими школьниками представляет собой систему занятий, направленных на лично-ориентированное взаимодействие с ними, делается акцент на самостоятельное экспериментирование и поисковую деятельность самих детей, побуждая их к творческому подходу при выполнении заданий. Занятия содержат познавательный материал, соответствующий возрастной категории в сочетании с практическими заданиями, необходимыми для формирования жизненно-важных навыков учащихся; развития самореализации и самоадаптации.
    На занятиях используются разнообразные воспитательные инновационные технологии, сочетающие формы и методы коррекционно-развивающего воздействия. Наряду с традиционными формами и методами воспитания нашли своё применение нетрадиционные методы и формы. К таковым относятся:
Изотерапия;
Танцетворчество;
Сказкотерапия;
Релаксация;
Музыкотерапия;
Музыкоцветотерапия.
    Сочетание на занятиях аналитических, активных и диагностических методов работы позволяет детям заинтересованно работать на занятиях , а воспитателю — отслеживать эффективность формируемых на занятиях умений.
   Каждое занятие проводится в соответствии со структурой и отвечает следующим требованиям:
1. Необходимо в конце занятия проводить рефлексию, используя её разнообразные приёмы, такие как «Поделись улыбкой своей», «Спрашиваю – отвечай» и другие. Очень эффективными вопросами при использовании приёма «спрашиваю – отвечай» являются:
— какое впечатление у вас от сегодняшнего занятия?
— Что вам особенно понравилось?
— В чём испытывали затруднения?
— Где полученные знания Вам могут пригодиться?
2. Следует уметь гибко отвечать на вопросы детей, быть готовым обсуждать то, что их интересует в настоящий момент больше всего. В тоже время, отвечая на вопросы детей, необходимо иногда оставлять некоторые вопросы нерешёнными, тем самым, побуждая детей к собственному принятию решений, оставляя некоторое эмоциональное и интеллектуальное напряжение.
3. Для успешной работы на занятиях важна положительная  психологическая атмосфера. Для её осуществления вводятся основные правила поведения на занятиях:
— внимательно слушая говорящего;
— не критикуй собеседника, чтобы он не сказал;
— если не хочешь говорить, то можешь промолчать;
— относись к другим так, как хочешь, чтобы относились к тебе.
   Структура занятий предусматривает  этапы, в некоторой степени, отличающие от структуры урока:

1. Ритуал приветствия
2. Разминка
3.Основная часть: фронтальная работа и  самостоятельная работа
Рефлексия
Ритуал прощания.

Методический материал по реализации программы содержит:

— Фрагменты текстов, стихов из литературных произведений, которые используются как иллюстрации анализа жизненных ситуаций в ходе группового обсуждения;
— Пословицы используются для стимулирования высказываний детей, формирования их собственной точки зрения, собственных взглядов и убеждений по обсуждаемой теме занятия;
— Сказки способствуют развитию творческому моделирования детьми субъективного отношения к жизни;
— Шпаргалки используются на занятиях как форма составления алгоритмов своих действий;
— Игры, упражнения, элементы тренинга, релаксации способствуют  закреплению в сознании детей успешных способов действий.

      Используемый мною материал на практике часто не является особо новым для ребёнка. Однако новой является цель обращения к нему. Этот приём позволяет одновременно опираться на опыт детей, и обогащать его социальным знанием.
Внедрение этой программы и уровень усвоения её воспитанниками моего класса привели к тому, что дети с ОВЗ могут обучаться не только в специализированных учреждениях, но и инклюзивно.
 
Источники

1. Ишимова, О. А. Примерное содержание программы коррекционной работы основной образовательной программы начального общего образования / О. А.
2. Ишимова,, А. Д. Вильшанская // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2015. — № 4. — С. 3-11
3. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения. И: Москва, 2015 год.
4. Родичкина В.В./Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с ЗПР http://defectolog.edusite.ru/p16aa1.html

 

www.uchportfolio.ru

Статья на тему: Создание специальных образовательных условий для детей с ЗПР в образовательной организации.

Создание специальных образовательных условий для детей с ЗПР в образовательной организации.

Особые образовательные потребности детей с ЗПР.

В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изодеятельности, лепке, аппликации, конструировании. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

Такие дети почти не владеют речью — пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но способность ребенка активно использовать фразовую речь значительно снижена.

У этих детей манипулятивные действия с предметами сочетаются с предметными действиями. При помощи взрослого они активно осваивают дидактические игрушки, однако способы выполнения соотносящих действий несовершенны. Детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. Их общая моторная неловкость и недостаточность тонкой моторики обуславливают несформированностъ навыков самообслуживания — многие затрудняются в использовании ложки в процессе еды, испытывают большие трудности при раздевании и особенно в одевании, в предметно-игровых действиях.

Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности — в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое.

Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач, дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных цветовых оттенков. Не использует слова, обозначающие величины

Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. Ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации.

На уровне игровой деятельности у детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается.

№ 1. Материально-техническая база

1. Логопедический кабинет и кабинет психолога, дефектолога, оборудованные персональными методическими пособиями, компьютерами со специальными компьютерными программами, спортивный зал, музыкальный зал, медицинский кабинет размещается в помещении дошкольного образовательного учреждения.

2. Для кабинетов выделяется помещение, отвечающее санитарно-гигиеническим нормам.

3. Группы обеспечиваются специальным оборудованием, дидактическими играми, сенсорными ковриками, игрушками, музыкальными инструментами.

4. Ответственность за оборудование групп и кабинетов, их санитарное содержание, ремонт помещения возлагается на администрацию Учреждения.

5. Для детей с сочетанными нарушениями необходимо оснащение в соответствии с их потребностями.

№ 2. Коррекционное сопровождение.

В плане организации коррекционной работы с детьми, важно учитывать и своеобразие формирования функций речи. Методический подход предполагает развитие всех форм опосредования — использования реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В этом плане важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог — давать словесный отчет, а на более поздних этапах работы — составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать действиям планирования.

Основной формой организации коррекционно-развивающей работы являются  подгрупповые и индивидуальные занятия. Занятия проводятся в соответствии с программой для детей с ЗПР. Коррекционные воздействия необходимо строить так, чтобы они соответствовали основным линиям развития в данный возрастной период, опирались на свойственные данному возрасту особенности и достижения:

• коррекция должна быть направлена на исправление и доразвитие, а также компенсацию тех психических процессов и новообразований, которые начали складываться в предыдущий возрастной период и которые являются основой для развития в следующий возрастной период.
• коррекционно-развивающая работа должна создавать условия для эффективного формирования тех психических функций, которые особенно интенсивно развиваются в текущий период детства.
• коррекционно-развивающая работа должна способствовать формированию предпосылок для благополучного развития на следующем возрастном этапе.
• коррекционно-развивающая работа должна быть направлена на гармонизацию личностного развития ребенка на данном возрастном этапе.

Важнейшие направления коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР:

Оздоровительное направление. Полноценное развитие ребенка возможно лишь при условии физического благополучия. К этому же направлению можно отнести задачи упорядочения жизни ребенка: создание нормальных жизненных условий (особенно для детей из социально-неблагополучных семей), введение рационального режима дня, создание оптимального двигательного режима и т.д.

Коррекция и компенсация нарушений развития высших психических функций методами нейропсихологии. Уровень развития современной детской нейропсихологии позволяет достичь высоких результатов в коррекции познавательной деятельности, школьных навыков (счет, письмо, чтение), нарушений поведения (целенаправленность, контроль).

Развитие сенсорной и моторной сферы. Особенно важно это направление при работе с детьми, имеющими сенсорные дефекты и нарушения опорно-двигательного аппарата. Стимуляция сенсорного развития очень важна и в целях формирования творческих способностей детей.

Развитие познавательной деятельности. Система психологического и педагогического содействия полноценному развитию, коррекции и компенсации нарушений развития всех психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления, речи) является наиболее разработанной и широко должна использоваться в практике.

Развитие эмоциональной сферы. Повышение эмоциональной компетентности, предполагающее умение понимать эмоции другого человека, адекватно проявлять и контролировать свои эмоции и чувства, важно для всех категорий детей.

Формирование видов деятельности, свойственных тому или иному возрастному этапу: игровой, продуктивных видов (рисование, конструирование), учебной, общения, подготовки к трудовой деятельности. Особенно следует выделить специальную работу по формированию учебной деятельности у детей, испытывающих трудности при обучении.

№ 3. Методы и приёмы в работе с детьми с ЗПР:

1. Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимо специально организовывать и направлять внимание детей. Полезны все упражнения, развивающие все формы внимания.

2. Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности, поэтому необходимо предоставить возможность действовать ребенку неоднократно в одних и тех же условиях.

3. Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том, что сложные инструкции им недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно. Например, вместо инструкции «Составь рассказ по картинке» целесообразно сказать следующее: «Посмотри на эту картинку. Кто здесь нарисован? Что они делают? Что с ними происходит? Расскажи».

4. Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления утомления. Однако многие дети с ЗПР склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения,

5. Чтобы усталость не закрепилась у ребенка как негативный итог общения с педагогом, обязательна церемония «прощания» с демонстрацией важного положительного итога работы. В среднем длительность этапа работы для одного ребенка не должна превышать 10 минут.

6. Любое проявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценится им особенно высоко, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других.

7. В качестве основного метода положительного воздействия на ЗПР можно выделить работу с семьей этого ребенка. Родители данных детей страдают повышенной эмоциональной ранимостью, тревожностью, внутренней конфликтностью. Первые тревоги у родителей в отношении развития детей обычно возникают, когда ребенок пошел в детский сад, в школу, и когда воспитатели, учителя отмечают, что он не усваивает учебный материал. Но и тогда некоторые родители считают, что с педагогической работой можно подождать, что ребенок с возрастом самостоятельно научится правильно говорить, играть, общаться со сверстниками. В таких случаях специалистам учреждения, которое посещает ребенок, необходимо объяснить родителям, что своевременная помощь ребенку с ЗПР позволит избежать дальнейших нарушений и откроет больше возможностей для его развития. Родителей детей с ЗПР необходимо обучить, как и чему учить ребенка дома. Только совместная работа педагогов и семьи пойдет ребенку с задержкой психического развития на пользу и приведет к положительным результатам.

8. Любое сопровождение детей с задержкой психического развития представляет собой комплекс специальных занятий и упражнений, направленных на повышение познавательного интереса, формирование произвольных форм поведения, развитие психологических основ учебной деятельности.

Каждое занятие строится по определенной постоянной схеме: гимнастика, которая проводится с целью создания хорошего настроения у детей, кроме того, способствует улучшению мозгового кровообращения, повышает энергетику и активность ребенка,

Основная часть, которая включает упражнения и задания, направленные преимущественно на развитие одного какого-либо психического процесса (3-4 задания), и 1-2 упражнения, направленных на другие психические функции. Предлагаемые упражнения разнообразны по способам выполнения, материалу (подвижные игры, задания с предметами, игрушкам, спортивными снарядами).

Заключительная часть — продуктивная деятельность ребенка: рисование, аппликация, конструирование из бумаги и т.д. Упражнения для развития общей моторики направлены на повышение функционального уровня систем организма (дыхательной, сердечно-сосудистой), на развитие таких двигательных качеств и способностей ребенка, как сила, ловкость, быстрота. Существует много игр и упражнений по развитию моторики.

• Лепка из глины и пластилина (из снега — зимой, летом из песка и камешков).
• Рисование, раскрашивание картинок.
• Изготовление поделок из бумаги (аппликации).
• Изготовление поделок из природного материала.
• Конструирование.
• Застегивание и расстегивание пуговиц, кнопок, крючков.
• Завязывание и развязывание лент, шнурков, узелков на веревке.
• Завинчивание и развинчивание крышек, банок, пузырьков.
• Нанизывание бус и пуговиц.
• Плетение косичек из ниток, венков из цветков.
• Переборка круп (горох, гречка, рис – перебрать).
• «Показ стихотворения» (Ребенок показывает руками все, о чем говорится в стихотворении. Во-первых, так веселее, а значит, слова и смысл запомнятся лучше. Во-вторых, такой маленький спектакль поможет ребенку лучше ориентироваться в пространстве и пользоваться руками.)

9. Монтессори-педагогика – оптимальный выбор для детей с особенностями в развитии, так как эта методика дает уникальную возможность ребенку работать и развиваться по своим внутренним законам. Вальдорфская педагогика как система не очень подходит для таких детей, так как личность ребенка с ЗПР легко подавить, а учитель в данной системе выступает в главенствующей роли. Как единственная оптимальная методика обучения грамоте, до сих пор остается методика Н.А.Зайцева. Многие дети с ЗПР гиперактивны, невнимательны и «Кубики» — единственная на сегодняшний день методика, где эти понятия даны в доступной форме, где придуманы «обходные» пути в обучении, где задействуются все сохранные функции организма.

• Игры на базе конструктора ЛЕГО благоприятно отражаются на развитие речи, облегчают усвоение ряда понятий, постановку звуков, гармонизируют отношения ребенка с окружающем миром
• Игры с песком или «пескотерапия». Специалисты парапсихологи утверждают, что песок поглощает негативную энергию, взаимодействие с ним очищает человека, стабилизирует его эмоциональное состояние.

В специально организованных условиях обучения и воспитания у детей с задержкой психического развития положительная динамика в усвоении умений и навыков безусловна, но у них сохраняется низкая способность к обучению. Задача в дошкольном мире – привить такому ребенку умение к социальной адаптации. Это необходимо для подготовки детей с задержкой психического развития к успешной интеграции в коллективе здоровых сверстников и в обществе вообще.

nsportal.ru

Особые образовательные потребности младших школьников с задержкой психического развития

Дети с задержкой психического развития составляют наиболее многочисленную группу среди детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в начальной школе. Согласно данным 2015 года общее количество детей с задержкой психического развития составляет 25% от общего числа детской популяции [2]. Задержка психического развития, имея в своей основе различную этиологию, в то же время характеризуется рядом общих признаков: недостаточная сформированность когнитивных процессов, незрелость эмоционально-волевой и мотивационной сферы [1].

В современной школе к организму ребенка предъявляются достаточно высокие требования [4], к которым ребенок с ограниченными возможностями здоровья часто оказывается не готов. Психологические особенности младших школьников с ЗПР имеют ряд особенностей, без учета которых невозможно создать для учащихся оптимальные условия для их развития и получения адекватного образования.

В первую очередь, необходимо отметить недостаточный уровень развития внимания и восприятия у младших школьников с ЗПР. Даже при отсутствии первичных недостатков зрения, слуха и других видов чувствительности восприятие детей с ЗПР неполноценно и не поставляет достаточной информации об окружающей действительности, что приводит к ограниченности и фрагментарности бытовых знаний учащихся с ЗПР [3]. Младшие школьники с ЗПР часто ошибаются в чтении и письме сходных по начертанию знаков, неверно называют фигуры; в сравнении со сверстниками значительно медленнее перерабатывают поступающую через органы чувств информацию. В наибольшей мере эти недостатки проявляются при усложнении и ухудшении восприятия, когда, например, изображения демонстрируются перевернутыми или в условиях недостаточной освещенности. Внимание младших школьников с ЗПР часто непроизвольное, дети легко отвлекаются на визуальные или аудиальные стимулы, уровень концентрации недостаточный.

Недостатки внимания и восприятия младших школьников с ЗПР часто приводят к непониманию инструкции к заданию, особенно если инструкция состоит из нескольких частей. Поэтому в работе с такой категорией детей необходимо давать инструкцию поэтапно, привлекая внимание детей к деталям демонстрируемого материала (плакаты, числовые ряды и т.п.).

Мышление младших школьников с ЗПР относительно сохранно, но в то же время уровень развития мышления значительно ниже, чем у их сверстников. Дети не владеют в полной мере мыслительными операциями, т.е. умственными действиями, используемыми в процессе мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация и классификация) [5, с.117]. Мышление характеризуется стереотипностью, учащиеся часто действуют по шаблону и испытывают трудности даже при незначительном отступлении от него, затрудняются проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности. Оперируя значениями, учащиеся заботятся лишь о том, чтобы выполнить задание быстро, отсутствует критичность мышления. Выполняя проверку задания, учащийся часто не задумывается о правильности решения и не видит ошибок в работе. В то же время, учащиеся способны решать задания с помощью педагога, затем сформированный навык переносится на аналогичные задания.

Речь младших школьников с ЗПР так же характеризуется рядом особенностей: лексикон детей обеднен, учащиеся не обладают достаточным запасом бытовых знаний и понятий, затрудняются в составлении связного рассказа или пересказа, недостаточно сформированы регулирующая и планирующая функции речи.

Незрелость эмоционально-волевой и мотивационной сферы младших школьников с ЗПР выражается в том, что у таких детей очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Их деятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздействий. Часто дети бывают раздражительны, проявляют беспокойство, бывают неусидчивы. При возникновении трудностей в учебном процессе ребенок зачастую отказывается от продолжения работы, у него отсутствует мотивация к преодолению трудностей. В деятельности младшего школьника с ЗПР длительное время преобладают игровые мотивы, отсутствует внутреннее побуждение к учебной деятельности.

Таким образом, обучающиеся с ЗПР имеют следующие наиболее значимые особенности: недостаточный запас знаний и представлений об окружающем, пониженная познавательная активность, замедленный темп формирования высших психических функций, слабость регуляции произвольной деятельности, нарушения различных сторон речи.

Исходя из этого, мы можем сказать о том, что особые образовательные потребности младших школьников с ЗПР заключаются в побуждении их познавательной активности посредством использования большого количества наглядных материалов, смены видов деятельности с целью отдыха учащегося. Обучающиеся с ЗПР даже больше, чем их сверстники, нуждаются в расширении кругозора, формировании у них представлений об окружающем мире. Формирование общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей, гибкость мыслительных процессов) должно проводиться не только в учебной, но и во внеурочной деятельности посредством совершенствования предпосылок интеллектуальной деятельности (внимания, зрительного, слухового, тактильного восприятия, памяти и пр.). Развитие целенаправленной деятельности обучающихся с ЗПР, программирования и контроля собственной деятельности проводится в игровой и учебной деятельности, так как игровые мотивы длительное время остаются ведущими для данной группы детей. Развитие и укрепление эмоций, воли приводит к выработке навыков произвольного поведения, волевой регуляции своих действий, самостоятельности и ответственности за собственные поступки. Отработка средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми) способствует формированию навыков социально одобряемого поведения, максимальному расширению социальных контактов, что усиливает регулирующую функцию слова, сопровождение речью выполняемых действий. Удовлетворение этих особых образовательных потребностей обучающегося с ЗПР обеспечивает сохранение и укрепление соматического и психического здоровья, увеличение работоспособности, предупреждение истощаемости, психофизических перегрузок и эмоциональных срывов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Лубовский, В.И. Адаптация детей с особыми образовательными потребностями // Социально-психологическая поддержка адаптации детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в образовательной среде города: Сб. статей. М.: Спутник, 2011. С. 5–7.

2. Сергеева, О.А. Проблема психологической готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития [Текст] / О.А. Сергеева, Н.В. Филиппова, Ю.Б. Барыльник // Бюллетень медицинских интернет-конференций. – 2015. – № 5 / том 5 /.

3. Основы специальной психологии : Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова [и др.]. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480 с.

4. Яковлев, Б.П., Литовченко О.Л. Психическая нагрузка в современном образовательном процессе [Текст] / Б.П. Яковлев, О.Л. Литовченко // Психологическая наука и образование. – 2007. – №4. – С. 72–80.

5. Яковлев, Б. П. Когнитивная психология [Текст] : учебное пособие / Б.П. Яковлев – Сургут : Издательский центр СурГУ, 2016. – 136 с.

multiurok.ru

предпосылки и условия реализации / Альманах №34 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики

Современный этап развития системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ), характеризующийся интеграцией общего и специального образования , предполагает поиск рациональных путей и эффективных форм совместного обучения таких детей с нормально развивающимися сверстниками.

Год от года отмечается увеличение количества детей с ОВЗ, получающих образование в условиях массовой школы. Так, к началу 2013/14 учебного года число специальных школ по сравнению с предыдущим учебным годом сократилось на 32 (1676), численность учащихся в них составляла 210,2 тыс. чел.; 110,1 тыс. детей обучались в коррекционных классах при общеобразовательных школах и около 146,8 тыс. детей с ОВЗ учились в общеобразовательных классах . В 2015/16 учебном году в 1660 специальных (коррекционных) школах и классах обучались 290,2 тыс. чел., в общеобразовательных школах – 159,3 тыс. детей с ОВЗ и (или) инвалидностью .

Среди детей с ОВЗ самую большую и разнородную группу составляют дети с задержкой психического развития (далее – ЗПР), характеризующиеся, в силу различных этиологических факторов (органической и/или функциональной недостаточности центральной нервной системы, неблагоприятных условий воспитания и др.), сниженной познавательной активностью, отставанием в общем интеллектуальном развитии, пониженными обучаемостью и умственной работоспособностью, трудностями в организации учебной деятельности и/или поведения, неполноценностью социальных коммуникаций. В 2015/16 учебном году 19,4 тыс. таких детей обучались в 117 специальных (коррекционных) школах и 72,6 тыс. чел. – в специальных (коррекционных) классах . В условиях инклюзии обучались 95,7 тыс. школьников (для сравнения, в 2013/14 уч. году их было 76,6 тыс. человек). Таким образом, в настоящее время более половины детей с ЗПР обучаются в массовых классах общеобразовательных школ, то есть применительно к этой категории детей с ОВЗ в большей степени, чем к какой-либо другой, реализуется модель инклюзивного образования.

Именно дети с ЗПР составляют самую многочисленную группу среди учеников с ОВЗ, обучающихся в массовой школе. Иллюзорное представление о том, что они относятся к наиболее легкой и «самокомпенсирующейся» категории детей с нарушениями развития (по сравнению, например, с учениками, страдающими расстройствами аутистического спектра, нарушениями зрения или слуха и т.д.), зачастую приводит к игнорированию необходимости создания специальных условий воспитания и обучения, удовлетворяющих их особые образовательные потребности.

Исследования Института коррекционной педагогики РАО, направленные на прогнозирование тенденций и рисков развития образовательной системы для детей с ОВЗ, показали опасность сокращения объемов специализированной помощи таким детям вследствие тотального внедрения инклюзивных форм образования . В подтверждение этого приведем результаты анализа послешкольной социализации подростков с ЗПР, обучавшихся в условиях «стихийной» инклюзии (по данным десятилетнего наблюдения): 9,5 % выпускников массовых школ уже имели 3 и более судимости; 12 % привлекались к уголовной ответственности; 28,5 % задерживались за хулиганство, антиобщественные действия, употребление наркотических средств, и только у 33 % (из них 14 % юношей) не было отмечено нарушений норм правового поведения. Среди аналогичных выпускников СКОШ VII вида 67,5 % не имели проблем с законом, 20 % задерживались за административные правонарушения, а 12,5 % привлекались к уголовной ответственности, но на момент проведения исследования ни один еще не попал в места лишения свободы – им были назначены условные наказания. В группе выпускников без отклонений в развитии цифры были достоверно ниже: проблемы с законом были у 13 % подростков, к уголовной ответственности привлекались 8 % выпускников .

Обнаружившие себя опасные социальные последствия неоправданно выбранной и недостаточно подготовленной инклюзии еще раз подтверждают обоснованность в Концепции специального федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ОВЗ (далее – Концепция ФГОС ОВЗ) необходимости дифференцированного подхода к определению условий и содержания образования детей с ОВЗ, и с ЗПР, в частности, удовлетворения их особых образовательных потребностей, и, прежде всего, в сфере освоения жизненных компетенций. Лишь на основе такого подхода возможны успешная компенсации нарушений в развитии и профилактика вторичных его отклонений . Неслучайно дефектологи, основываясь на многолетних исследованиях и практике успешного обучения детей с ЗПР, предложили для этих школьников несколько вариантов образовательных маршрутов. Образовательный маршрут определяется в соответствии с качественными характеристиками и уровнем развития ребенка к моменту его поступления в школу. Подчеркнем, что этот уровень однозначно не определяется медицинским диагнозом и зависит не только от характера и степени выраженности первичного нарушения, но и от качества предшествующего (раннего и дошкольного) обучения и воспитания . Представление о том, что клиническая квалификация случая в целом достаточна для рекомендации адекватного образовательного маршрута ребенку с ЗПР, было оправданным лишь на этапе дифференциации системы специального образования .

Диапазон различий в развитии детей с ЗПР достаточно велик – от детей, способных при специальной поддержке на равных обучаться совместно с нормально развивающимися сверстниками, до детей, нуждающихся при получении общего начального образования в систематической и комплексной (психолого-медико-педагогической) коррекционной помощи . Таким образом, при поступлении этих детей в школу, мы можем ожидать разнообразия вариантов их развития:

• развитие ребенка приближается к возрастной норме и позволяет ему обучаться в обычной среде, но при этом требуются наблюдение за его учебным поведением, школьной адаптацией и своевременная психолого-педагогическая поддержка;
• развитие ребенка по многим характеристикам не приближается к возрастной норме, но при этом определяется перспектива сближения с ней в условиях специального обучения;
• развитие ребенка явно и основательно отстает от возрастной нормы и вероятность сближения с ней может быть определена только в процессе специально организованного обучения.

Различия в развитии поступающих в школу детей определяют и соответствующие различия в содержании и условиях образования. Это предполагает необходимость дифференциации образовательных маршрутов, обеспечивающих охват всех детей с ЗПР образованием, в соответствии с их возможностями и потребностями и, прежде всего, с особыми образовательными потребностями.

Каким детям с ЗПР может быть полезно и доступно инклюзивное образование?

Инклюзивное образование адресовано детям с ЗПР, достигшим к моменту поступления в школу уровня развития, близкого к возрастной норме. В структуре задержки психического развития этих детей на первый план выступают трудности произвольной регуляции деятельности и поведения и признаки общей социально-эмоциональной незрелости. Данные особенности определяют неравномерную либо недостаточную продуктивность познавательной деятельности. Нередко у этих школьников могут отмечаться негрубо выраженные дисфункции в сферах пространственных представлений, зрительно-моторной координации, а также признаки легкой органической недостаточности ЦНС, проявляющиеся в повышенной психической истощаемости, пониженных умственной работоспособности и устойчивости к интеллектуальным и эмоциональным нагрузкам. Типичными являются парциальные трудности в овладении предметными знаниями. При этом общий уровень интеллектуального развития этих детей приближается к возрастной норме. Дети удовлетворительно осваивают нормы школьного поведения, позволяющие им включаться в образовательный процесс в условиях фронтальной работы в классе. При наличии стимулирующей и организующей помощи они обнаруживают достаточный уровень обучаемости. Перечисленные позитивные качества в сочетании с неплохими ресурсами компенсации преимущественно легких нарушений психического развития определяют достаточно благоприятный образовательный прогноз для данной группы детей с ЗПР.

Описание ребенка с ЗПР, входящего в данную типологическую группу, можно представить в соответствии с выделенными нами обобщенными базовыми характеристиками психической деятельности и поведения:

Познавательная деятельность

Общее интеллектуальное развитие: по уровню и структуре – приближение к возрастной норме.

Познавательная активность: по общему уровню – близкая к норме; неустойчивая, поверхностная, с признаками избирательности.

Организация и продуктивность мыслительной деятельности

Саморегуляция и целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного компонента продуктивности (ослабление контроля, колебания целенаправленности).

Умственная работоспособность: достаточная – при наличии адекватной внутренней (интерес) или внешней мотивации; возможна пресыщаемость в субъективно сложных видах деятельности.

Коммуникация

В условиях учебной деятельности: при понимании и способности к усвоению норм и правил коммуникации в учебной обстановке, неустойчивое их соблюдение в связи с мотивационной и личностной незрелостью, недостатками произвольной саморегуляции.

Вне учебной деятельности: демонстрируют навыки спонтанной, инициативной, но недостаточно упорядоченной и поверхностной коммуникации, порождаемой преимущественно эмоциональными стимулами.

Обучаемость

Когнитивный ресурс обучаемости достаточен для освоения цензового уровня образования в среде нормально развивающихся сверстников в те же календарные сроки.

Мотивационный ресурс обучаемости и зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, раскрываются и корректируются в процессе обучения.

Инклюзивная форма обучения предполагает, что ребенок с ЗПР получит образование, сопоставимое по конечному уровню с образованием нормально развивающихся сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. При этом обязательным является создание адекватных условий для удовлетворения особых образовательных потребностей детей, помощь в формировании полноценной жизненной компетенции.

Официальные рекомендации по выбору инклюзивной формы обучения и соответствующего варианта адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования (АООП НОО) являются прерогативой психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), осуществляющей комплексное обследование ребенка перед началом его обучения в школе и/или по запросу школьного психолого-педагогического консилиума (ППК).

Каковы особые образовательные потребности этих детей с ЗПР в период начального школьного обучения?

Ребенок с ЗПР, которому полезна и доступна инклюзивная форма обучения, нуждается:

• в усвоении адекватных форм учебного поведения, предполагающего умение следовать установленным правилам коммуникации и взаимодействия с учителем и одноклассниками; умение запрашивать и использовать помощь взрослого;
• в организации поведения вне ситуации обучения, способствующей вовлечению ребенка во взаимодействие со сверстниками, расширению спектра коммуникативных и социально-перцептивных навыков;
• во внешнем контроле, организующей помощи и стимуляции интереса к содержанию выполняемых видов учебной деятельности, в поддержании умственной работоспособности при выполнении субъективно сложных видов деятельности;
• в активизации способности к самостоятельной организации собственной деятельности, умения принимать, сохранять ее цели и следовать им в учебной деятельности; умения планировать свою деятельность в соответствии с заданными целями и контролировать ее результат;
• в освоении школьной программы по отдельным учебным дисциплинам на основе индивидуального применения специальных методических приемов и коррекционных подходов;
• в упорядочении и осмыслении усваиваемых знаний и умений; в формировании способности применять знания, полученные в ходе обучения, в повседневной жизни;
• в осмыслении, упорядочении и дифференциации индивидуального жизненного опыта; в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем; в развитии способности к пониманию причинно-следственных связей в происходящем, умения прогнозировать последствия собственных действий и поступков.

Следует отметить, что особые образовательные потребности детей с ЗПР не должны восприниматься как некие статичные образования: применительно к конкретному ребенку их следует рассматривать как динамическую систему, изменяющуюся в процессе обучения и сигнализирующую о необходимости своевременного, гибкого и адекватного вмешательства специалистов.

Какие условия необходимы для удовлетворения выделенных потребностей?

Образовательные условия, необходимые для удовлетворения потребностей детей, входящих в данную типологическую группу:

• комфортное введение ребенка в ситуацию школьного обучения в условиях инклюзии: налаживание эмоционального контакта, формирование у него установки на позитивное отношение к окружающим, трансляция этой установки одноклассникам ребенка с ЗПР;
• специальные занятия по отработке форм адекватного учебного поведения и внеучебных коммуникаций;
• особая пространственная и временная организация образовательной среды и процесса обучения с учетом особенностей деятельности ребенка; отведение ребенку места в классе, обеспечивающего удобный контроль со стороны учителя и минимум отвлекающих факторов;
• создание организационных и мотивационных условий для поддержания продуктивности деятельности;
• подготовка к фронтальной работе на уроке: планирование обязательного периода перехода от индивидуальной инструкции к фронтальной; обеспечение непрерывного контроля становления учебно-познавательной деятельности, продолжающегося до появления самостоятельности в выполнении учеником учебных заданий;
• использование, наряду с общими, специальных методов, приемов и средств обучения, с учетом возможных парциальных трудностей в овладении предметными знаниями и особенностей обучаемости данной группы детей с ЗПР;
• обязательное дополнение программы «академических знаний» полезными жизненными компетенциями;
• использование, наряду с общими методами, специальных приемов и средств, а также организационных условий, позволяющих выявить достижения и трудности ребенка при освоении образовательной программы и его продвижение в расширении сферы жизненной компетенции;
• занятия со специалистами, направленные на компенсацию недостатков психосоциального развития и коррекцию дисфункций, затрудняющих учебно-познавательную деятельность;
• психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками, семьи и школы;
• мониторинг достижений ребенка с целью уточнения и корректировки образовательного маршрута.

Какова роль педагога-психолога в комплексном сопровождении ребенка с ЗПР в условиях инклюзии?

Роль психолога, в силу особенностей содержания его обязательных профессиональных компетенций (подготовленность в области психологической диагностики и психологической коррекции нарушений психического развития, информированность в области дефектологии и клинической психологии) должна являться ведущей и, кроме того, координирующей работу других специалистов, осуществляющих комплексное сопровождение ребенка с ЗПР в условиях образования. Подробно содержание и направления деятельности психолога раскрыты в диссертационном исследовании.

Представленные в Таблице виды и содержание помощи, оказываемой в системе психологического сопровождения, являются важным компонентом специальных, дифференцированных образовательных условий, в которых нуждаются дети с ЗПР.

Таблица 1.

Содержание дифференцированной помощи психолога в системе сопровождения младших школьников с ЗПР в условиях инклюзии

Описание группы по выделенным параметрам	Содержание специальной помощи в системе психологического сопровождения
Познавательная деятельность. Общее интеллектуальное развитие: по уровню и структуре – приближение к возрастной норме. Познавательная активность: по общему уровню – близкая к норме; неустойчивая, поверхностная, с признаками избирательности.	Помощь в осмыслении, упорядочении и дифференциации индивидуального жизненного опыта; в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем; в развитии способности к пониманию причинно-следственных связей в происходящем, умения прогнозировать последствия собственных действий и поступков; в упорядочении и осмыслении усваиваемых знаний и умений; в освоении образовательной программы по отдельным учебным дисциплинам на основе индивидуального применения специальных методов и коррекционных подходов; в формировании способности применять знания, полученные в ходе обучения, в повседневной жизни; в формировании интереса к окружающему миру, потребности узнавать новое; в осмыслении позитивных переживаний, связанных с собственными успехами и достижениями.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности. Саморегуляция и целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного компонента продуктивности (ослабление контроля, колебания целенаправленности). Умственная работоспособность: достаточная – при наличии адекватной внутренней (интерес) или внешней мотивации; возможна пресыщаемость в субъективно сложных видах деятельности.	Помощь в активизации способности к самостоятельной организации собственной деятельности, умения принимать, сохранять ее цели и следовать им в учебной деятельности; умения планировать свою деятельность в соответствии с заданными целями и контролировать ее результат; в создании организационных и мотивационных условий для поддержания умственной работоспособности и продуктивности деятельности в целом; в обеспечении непрерывного контроля становления учебно-познавательной деятельности, вплоть до появления самостоятельности в выполнении учеником учебных заданий.
Коммуникация В условиях учебной деятельности: при понимании и способности к усвоению норм и правил коммуникации в учебной обстановке, неустойчивое их соблюдение в связи с мотивационной и личностной незрелостью, недостатками произвольной саморегуляции. Вне учебной деятельности: демонстрируют навыки спонтанной, инициативной, но недостаточно упорядоченной и поверхностной коммуникации, порождаемой преимущественно эмоциональными стимулами.	Помощь в усвоении адекватных форм учебного поведения, предполагающего умение следовать установленным правилам коммуникации и взаимодействия с учителем и другими педагогами, с одноклассниками, умение запрашивать и использовать помощь взрослого; в формировании установки на позитивное отношение к окружающим, трансляция этой установки одноклассникам ребенка с ЗПР; в организации поведения вне ситуации обучения, способствующей вовлечению ребенка во взаимодействие со сверстниками, расширению спектра коммуникативных и социально-перцептивных навыков; в оптимизации взаимодействия ребенка с педагогами и соучениками, семьи и школы.

Реализация каждого из видов этой помощи осуществляется, во-первых, в структуре и с опорой на основные виды деятельности в системе психологического сопровождения (диагностическую, коррекционно-развивающую, экспертно-консультативную) , а, во-вторых, предусматривает вероятные запросы «коллективного субъекта» сопровождения: ребенка (с учетом его образовательных потребностей), педагога и родителей, нуждающихся в консультативной помощи .

Так, учитель, не имеющий специального (дефектологического) образования, при обучении ребенка с ЗПР нуждается в психологическом просвещении, раскрывающем особые образовательные потребности детей с ЗПР, а также в специальной консультативной помощи, связанной с их обучением в условиях инклюзии: в определении зоны ближайшего развития ребенка, обучении соотносить «шаги» в развитии ребенка с «шагами» в методике обучения, выборе индивидуально-ориентированных методов и приемов работы с обучающимися. Психолог обучает педагога выделению признаков поведения ребенка с ЗПР, указывающих на изменение его психофизического состояния, связанного с органическими или функциональными нарушениями деятельности ЦНС, сопровождающихся недомоганием, слабостью, быстро наступающим утомлением или, наоборот, перевозбуждением; демонстрирует педагогу приемы оказания дифференцированной помощи с учетом уровня сформированности саморегуляции школьника; обучает педагога не допускать «выпадения» ученика из общего хода работы в классе за счет регулирования мотивированности и степени эмоциональной вовлеченности.

Для родителей ребенка, обучающегося в условиях инклюзии, предусматривается специальная помощь в разъяснении причин трудностей ребенка и необходимости его эмоциональной поддержки, выбора адекватного и конструктивного стиля общения; обучение определению признаков утомления, ознакомление с приемами снятия психоэмоционального напряжения и правильного планирования режима дня; обучение специальным приемам коммуникации, способствующим осмыслению и усвоению ребенком правил поведения в разных социальных ситуациях и с людьми разного социального статуса.

Что делать, если ребенок не способен освоить образовательную программу в условиях инклюзии?

В случае появления стойких затруднений в ходе обучения и/или взаимодействия со сверстниками в условиях инклюзии, школьник с ЗПР направляется на повторное обследование в ПМПК с целью уточнения необходимых специальных образовательных условий и выработки рекомендаций родителям по его дальнейшему обучению.

Неспособность ребенка с ЗПР полноценно освоить отдельный предмет в структуре основной образовательной программы не должна служить препятствием для выбора или продолжения освоения варианта 7.1. АООП НОО обучающихся с ЗПР . В таком случае для ребенка разрабатывается индивидуальный учебный план, предусматриваются часы на восполнение образовательного дефицита или часы внеурочной деятельности по преодолению неуспешности. Это соответствует традициям отечественной научной школы дефектологии: при выборе образовательного маршрута в спорных ситуациях специалистам следует ориентироваться на потенциальные возможности ребенка, изначально предлагая ему более сложную образовательную среду .

Практика показывает, что в настоящее время в массовые классы чаще всего (по разным причинам) попадают дети и с более выраженной задержкой психического развития , которым рекомендован вариант 7.2. АООП НОО . В этом случае для них необходимо создавать специальные условия обучения, в которых уже на самых ранних его этапах могут быть удовлетворены их особые образовательные потребности . В частности, для них должен быть разработан индивидуальный учебный план, по содержанию соответствующий рекомендованному варианту 7.2. АООП НОО, с полным набором курсов коррекционно-развивающей области, но реализуемый в обычные сроки (4 года). Тогда, по крайней мере, для части таких школьников инклюзивная среда станет средой развивающей, то есть соответствующей целям и задачам общего начального образования.

*Исследование выполнено в рамках Государственного задания Минобрнауки РФ № 25.8559.2017/8.9

Бабкина Н.В. Инклюзивное образование детей с задержкой психического развития: предпосылки и условия реализации // Альманах Института коррекционной педагогики. 2018. Альманах №34 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-34/inclusive-education-of-children-with-delay-of-mental-development-prerequisites-and-conditions-of-implementation (Дата обращения: 24.06.2019)

alldef.ru

«Создание специальных образовательных условий для ребенка с задержкой психического развития в образовательной организации»

Итоговая работа

по программе повышения квалификации

«Реализация адаптированных основных общеобразовательных программ в условиях введения ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ФГОС ОО обучающихся с умственной отсталостью

(интеллектуальными нарушениями)»

по теме

«Создание специальных образовательных условий для ребенка с задержкой психического развития в образовательной организации»

Оглавление

Введение………………………………………………………….стр. 3 — 4

§ 1. Особенности ребенка с задержкой психического развития…………………………………………………………..стр. 5-11

§ 2. Создание специальных образовательных условий для ребенка с задержкой психического развития в образовательной организации………………………………………………………………………….стр. 12-16

Заключение………………………………………………………..стр. 17

Список литературы……………………………………………….стр. 18

Введение.

Одна из приоритетных целей социальной политики России — модернизация образования в направлении повышения доступности и качества для всех категорий граждан.

В условиях модернизации образовательной системы в России актуальным становится вопрос получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья. Тем более, что таких детей действительно много. Причем основную массу составляют дети с задержкой психического развития.

Это дети – в целом нормальные: с нормальным слухом и зрением, отсутствием умственной отсталости, заметных дефектов речи и опорно-двигательного аппарата. Они испытывают значительные трудности в учебе из-за повышенной утомляемости, неустойчивого внимания, плохой памяти, недостаточного уровня развития мышления и речи.

Увеличение числа таких детей отмечается во всем мире, поэтому проблема трудности в обучении стала одной из актуальных психолого-педагогических проблем сегодняшнего времени. В связи с этим, значительно возрос заказ общества на инклюзивное образование

Дети с ЗПР так же, как все другие дети с ОВЗ, «могут реализовать свой потенциал социального развития при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания – образования, обеспечивающего удовлетворение как общих с нормально развивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей, заданных спецификой нарушения психического развития» ( Основные положения Концепции специального федерального образовательного стандарта для детей с ОВЗ). Тем более, что получение образования определяет успешность их социализации.

Степень готовности школы определяет успешность обучения и социализации таких детей.

Один из важнейших аспектов готовности школы – это наличие специальных образовательных условий, необходимых для удовлетворения

образовательных потребностей детей с ЗПР. И перед руководителем организации встает вопрос: как и какие образовательные условия необходимо создать, чтобы в полной мере реализовать право ребенка на получение образования и удовлетворить его особые потребности.

Таким образом, этот вопрос на данный момент является актуальным не только в теоретическом, но и практическом аспекте и остро стоит практически перед каждой образовательной организацией.

1. Особенности ребенка с задержкой психического развития.

Задержка психического развития (ЗПР), вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Процесс развития познавательных способностей при ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами, нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка.

Причины возникновения ЗПР: органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера, в связи с патологией беременности и родов; хронические соматические заболевания; конституциональные (наследственные) факторы; неблагоприятные условия воспитания (ранняя депривация, плохой уход, безнадзорность и др.)¹.

Как показывают исследования, дети с задержкой психического развития составляют большую часть детей, испытывающих трудности в обучении. Они по степени сформированности некоторых психических функций не соответствуют своему возрасту, а как бы находятся на более ранних стадиях развития.

У этих детей снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.).

Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень

чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые.

В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребенку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчетливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребенок приходит в школу.

У такого ребенка гораздо дольше (часто на протяжении всех лет обучения в начальной школе) остается ведущей игровая мотивация, с трудом и в минимальной степени формируются учебные интересы. Слабо развитая произвольная сфера (умение сосредоточиваться, переключать внимание, усидчивость, умение удерживать задание, работать по образцу) не позволяет младшему школьнику полноценно осуществить напряженную учебную деятельность: он очень быстро устает, истощается. Из-за недостаточного для его возраста умения сравнивать, обобщать, абстрагировать, классифицировать учащийся не в состоянии самостоятельно, без специальной педагогической помощи, усвоить содержательный минимум школьной программы и быстро попадает в ряды хронически неуспевающих. Часто трудности в учении усугубляются слабой способностью к звуковому и смысловому анализу речи, вследствие чего ребенок плохо овладевает навыками чтения, с трудом осваивает письменную речь.

Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребенок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны остальных детей. Из-за

таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребенок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может.

Учитель в работе с такими детьми должен не только видеть указанные ограничения, но и правильно оценивать потенциальные возможности учащихся с ЗПР: при индивидуальной помощи (дополнительном объяснении) они правильно понимают учебную информацию, адекватно используют предлагаемую помощь. Школьники с ЗПР при условии систематической коррекционной поддержки, интеллектуальной стимуляции, общеукрепляющего оздоровления имеют благоприятный прогноз развития.

Выделяется четыре типа задержки психического развития: конституционального, соматогенного, психогенного, церебрально-органического происхождения.

1. Задержка психического развития конституционального происхождения.

Такая задержка развития определяется наследственностью.

У детей наблюдается значительное отставание развития от возраста, в основном проявляющееся в эмоционально-волевой сфере при сохраненной, хоть и замедленной, познавательной деятельности.

Такой ребенок быстро осваивается в школе, находит себе «покровителей», обладает веселым нравом, быстро забывает обиды, довольно доброжелателен. Незрелость эмоционально-волевой сферы приводит к несформированности учебной мотивации. Ребенок не понимает новых требований, предъявляемых к нему, например, в поведении. Во время урока может передвигаться по классу, разговаривать вслух. Учебную деятельность превращает в игровую, забывает брать школьные принадлежности, но частенько кладет в портфель игрушки. При написании букв или цифр дорисовывает им дополнительные элементы, превращая в домики, елочки.

Такой ребенок не видит разницы между плохой и хорошей отметками, его радует сам факт ее наличия.

С первых месяцев обучения в школе эти дети становятся стойко неуспевающими. К этому приводит ряд причин. С одной стороны, в силу незрелости эмоционально-волевой сферы они склонны выполнять лишь то, что непосредственно связано с их интересами (не могут организовать свое поведение на уроке, но организованы и инициативны в игре, слушании и воспроизведении сказок и рассказов, плохо прописывают элементы букв, но демонстрируют хорошие навыки в рисовании). С другой стороны, в силу незрелости предпосылок интеллектуального развития у таких детей отмечается недостаточный для данного возраста уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас знаний и представлений об окружающей действительности.

Для конституциональной ЗПР характерен благоприятный прогноз при условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребенку занимательной игровой форме.

2. Задержка психического развития соматогенного происхождения.

Такие дети рождаются у здоровых родителей. Их особенности обусловлены перенесенными в раннем возрасте заболеваниями, особенно хронического характера. Болезненность рождает психическую незрелость. Вследствие этого ребенок плохо адаптируется в новой среде. Он часто плачет, скучает по родителям, просится домой. Отличается пассивностью, безынициативностью. Защитить себя не может, поэтому постоянно становится жертвой насмешек. К старшим относится уважительно.

Без помощи взрослого такие дети неорганизованны. Главная их трудность состоит в обучении из-за отсутствия интереса к учебной деятельности, нежелания выполнять задания, преодолевая при этом трудности. При утомлении ответы на вопросы у такого ребенка становятся бессвязными, нелепыми. Боясь ответить неправильно, используют такие фразы как «не

знаю», «не могу». Отмечаются своеобразные изменения личности: дети вялые, неинициативные, склонны к повышенной фиксации на своем самочувствии.

Появляющиеся в результате утомления головные боли, боли в животе и тому подобное ребенок использует как повод избежать выполнения задания. Учитель часто не может отличить такое ложное состояние ребенка от истинного.

Свои неуспехи в учебной деятельности такие дети переживают достаточно болезненно.

Перечисленные особенности учащихся с соматогенной ЗПР являются серьезным препятствием в их обучении. Частые пропуски по болезни, «выключение» такого ребенка по мере нарастания утомления из учебного процесса, незаинтересованность в учебе приводят его в разряд стойко неуспевающих школьников.

Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической лечебно-педагогической помощи. Наиболее целесообразно помещать такого ребенка в школы санаторного типа, при их отсутствии — в класс компенсирующего обучения. Если такового нет, необходимо создать в условиях обыкновенного класса охранительный медикаментозно-педагогический режим.

3. Задержка психического развития психогенного происхождения.

Для таких детей характерно нормальное психическое состояние, соматически они здоровы. Особенности их развития обусловлены неблагоприятными условиями воспитания. Яркий пример – дети, находящиеся в Доме ребенка. Отсутствие материнской ласки, тепла семейного очага приводят к замедлению психического развития ребенка. В итоге: несформированность интеллектуальной мотивации, инфантильность, несамостоятельность поведения, подверженность чужому влиянию.

Нередко к таким последствиям приводит и воспитание в неблагополучной семье: асоциально-попустительской и авторитарно-конфликтной.

В асоциально-попустительской семье родители своим поведением формируют сознание вседозволенности, безвольное следование влечениям, гасят интеллектуальную активность детей. Ребенок растет предоставленным самому себе. В такой ситуации формируется его педагогическая запущенность.

В авторитарно-конфликтной семье основу отношений составляют конфликты и ссоры. Воздействие на ребенка со стороны родителей – это, как правило, подавление и систематические наказания. В результате ребенок становится замкнутым, постоянно находится в состоянии тревожности. Такие дети становятся неспособны к анализу, не могут определят признаки сходства и различия, недостаточно используют обобщающие понятия. Они не склонны к продуктивной деятельности, невнимательны. Их поведение характеризуется излишним индивидуализмом, желанием выделится, агрессивностью, или, наоборот, чрезмерной покорностью, приспособленчеством.

При заинтересованности со стороны учителя, индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко могут заполнить пробелы в своих знаниях в обычных условиях массовой школы.

4. Задержка психического развития церебрально-органического происхождения.

Особенности развития таких детей обусловлены отклонениями в развитии мозга, появившимися в результате патологии беременности.

Стойкое отставание интеллектуального развития сочетается в этом случае с более глубокими нарушениями эмоционально-волевой сферы. Это слабое понимание взаимоотношений, сниженная мотивация достижений, некритичность, несамостоятельность, внушаемость. Дети не умеют соотносить свои эмоциональные реакции с конкретной ситуацией, нечувствительны к собственным промахам. Ведущий мотив — игра, что ведет к постоянному

внутреннему конфликту между «хочу» и «надо». У всех этих детей отмечаются повышенная утомляемость, непереносимость духоты, жары, езды на транспорте, снижение работоспособности, слабая концентрация внимания, снижение памяти. Познавательная деятельность у них значительно снижена. Знания усваиваются фрагментарно, быстро забываются, в результате чего к концу первого года обучения учащиеся становятся стойко неуспевающими.

Для таких детей характерно дезадаптивное поведение возбудимого или заторможенного характера. В первом случае они конфликты, агрессивны, драчливы. Во втором, наоборот, пугливы, пассивны, вялы.

Таким детям нужна систематическая компетентная коррекционно-педагогическая поддержка. Это приводит к необходимости организовывать процесс обучения и воспитания таким образом, чтобы учитывались индивидуальные потребности и возможности каждого ребёнка. А для этого необходима разработка и создание специальных условий в образовательной организации.

2. Создание специальных образовательных условий для ребенка с задержкой психического развития в образовательной организации.

Создание специальных условий для получения образования детьми с учётом их психофизических возможностей следует рассматривать в качестве основной задачи в области реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья.

Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» понимаются условия обучения, воспитания и развития обучающихся, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Все специальные образовательные условия для детей с ограниченными возможностями здоровья подразделяются на несколько видов:

1. Организационное обеспечение.

2. Материально-техническое (включая архитектурное) обеспечение.

3. Организационно-педагогические условия.

4. Программно-методическое обеспечение образовательного и воспитательного процессов.

5. Психолого-педагогическое сопровождение детей в образовательном учреждении.

6. Кадровое обеспечение.

Организационное обеспечение включает в себя несколько пунктов:

— нормативно-правовая база;

— система взаимодействия со сторонними организациями;

— организация питания и медицинского сопровождения;

— финансово-экономические условия;

-информационное обеспечение.

Нормативно-правовая база подразумевает создание локальных актов, регулирующих отношения сторон образовательного процесса и обеспечивающих успешное получение образования всех детей. Особо важным является заключение договора с родителями, предусматривающего правовые механизмы изменения образовательного маршрута ребенка в соответствии с его потребностями и возможностями.

В настоящее время разработаны и утверждены федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и федеральные государственные образовательные стандарты для обучающихся с умственной отсталостью. Стандарты для детей с ОВЗ вводятся поэтапно, начиная с 1 сентября 2016 года ( 1 класс).

Под системой взаимодействия со сторонними организациями понимается налаживание делового сотрудничества с такими учреждениями, как: территориальная ПМПК, методический центр, ППМС-центр, окружной и городской ресурсный центр по развитию инклюзивного образования,  специальная (коррекционная) школа, органы социальной защиты, организация здравоохранения, общественные организации. Это взаимодействие поможет реализовать право на получение образования ребенка с ЗПР и достичь результата в обучении. Особенно значим этот фактор при отсутствии в школе нужных узких специалистов, таких как логопед, психолог, дефектолог, работу которых могут выполнять соответствующие специалисты из другой организации. Или при необходимости провести медицинское обследование или получить консультацию врача по состоянию здоровья ребенка там, где заключения школьной медсестры недостаточно, можно в учреждении здравоохранения.

Сотрудничество с коррекционной школой соответствующего типа позволит получать методическую помощь учителям, работающим с ребенком с ЗПР, имеет практическую значимость.

Немаловажным являются и финансово-экономические условия, позволяющие организовать материально-техническое обеспечение процесса обучения ребенка с ЗПР. Это обеспеченность школы и специальной методической литературой, и кадрами, и необходимыми технологическими средствами.

Технологические средства занимают далеко не последнее место в обучении ребенка с ЗПР. Особенности его восприятия обуславливают целесообразность использования на уроках ИКТ-технологий, которые активизируют познавательную деятельность таких детей. Им нравится наглядность, красочность, необычность в представлении материала учителем. Несмотря на особенности развития, дети с ЗПР зачастую увлекаются компьютером, что можно использовать в обучении для достижения планируемых результатов.

В плане материально-технического обеспечения дети с ЗПР наиболее близки в потребностях с остальными учащимися. Они не нуждаются в особых архитектурных условиях. Им, как и остальным детям, необходимо обеспечить соответствующие санитарно-гигиенические условия, пожарную и электробезопасность. Только необходимо обратить внимание на организацию временного режима обучения, ввиду быстрой утомляемости детей с ЗПР. Т.е. желательно обучение проводить в первую смену с организацией питанием, достаточным временем для отдыха. Положительно сказывается на психическом состоянии ребенка с ЗПР наличие в школе комнаты отдыха, где обстановка успокаивает и расслабляет. Ведь дети с ЗПР порой очень эмоциональны, либо очень замкнуты. Но всем им нахождение в такой комнате во время перерыва между уроками принесет только пользу.

Техническое обеспечение, как уже говорилось выше, также значимый фактор в процессе обучения ребенка с ЗПР. Ввиду их некоторой инфантильности, привлекательны для них будут уроки с использованием интерактивной доски, мультимедийных устройств, видео- и аудиоматериалов.

Использование технических средств на уроке и при выполнении задания поможет активизировать их познавательную деятельность.

Организационно-педагогические условия подразумевают под собой большей частью работу учителя. Во-первых, это создание адаптированной основной общеобразовательной программы. Под этим термином понимается образовательная программа, адаптированная для обучения ребенка с ОВЗ (в том числе с инвалидностью), разрабатывается и утверждается организацией в соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и с учетом ПрАООП НОО обучающихся с ЗПР с привлечением органов самоуправления. Строится эта программа так же с учетом рекомендаций ПМПК.

Во-вторых, это создание благоприятной эмоциональной обстановки в классе, исключающей неприятия остальными детьми ребенка с ЗПР, помогающей этому ребенку раскрыть свой творческий потенциал, реализоваться в коллективе. Для этого необходимо участие таких детей в жизни класса и школы, в общественных мероприятиях. А они очень любят такого вида занятия. Дети с ЗПР охотно участвуют в творческих номерах, рисуют, поют, танцуют. Это помогает им уверенно чувствовать себя в коллективе, установить контакт с одноклассниками. Особенно когда эти занятия становятся успешными. Но не стоит излишне акцентировать внимание на такой успешности, чтобы не умалять значимость обучения.

Программно-методическое обеспечение образовательного и воспитательного процесса необходимо для качественного обучения детей с ЗПР. В плане обеспеченности учебниками дети с ЗПР не имеют особых потребностей. Но возникает потребность в обеспеченности учебно-методической литературой, т.к. учитель в ряде случаев испытывает затруднения при работе с такими детьми. Необходимо наличие в школьной библиотеке литературы по специальной психологии и коррекционной педагогике, причем не только в печатном виде. Учителя должны иметь доступ к ЭОР, к изданиям, раскрывающим актуальные проблемы воспитания и

образования детей с ЗПР. Также библиотечный фонд должен быть укомплектован художественной литературой, вызывающей заинтересованность на разных стадиях развития у детей с ЗПР.

Психолого-педагогическое сопровождение детей с ЗПР – фактор, обуславливающий успешное обучение. В первую очередь это создание консилиума, который анализирует особенности конкретного ребенка с ЗПР, определяет направления в разработке индивидуального образовательного маршрута, адаптированной образовательной программы. В организации и реализации образовательного и воспитательного процессов обязательно должны принимать участие и педагог-психолог, и логопед, и дефектолог. Причем работа всех участников должна быть слаженной и четкой. Только в этом случае возможно достичь намеченных результатов в обучении и развитии ребенка с ЗПР.

В плане кадрового обеспечения школа должна быть укомплектована необходимыми компетентными работниками, готовыми к работе с детьми с ЗПР. Как правило, рядовой учитель испытывает затруднения в организации процесса обучения таких детей. Чтобы избежать их, педагоги школы должны проходить профессиональную подготовку в сфере специальной психологии и педагогики, развиваться в этом направлении.

Для детей с ЗПР обязательным условием успешного обучение является наличие сопровождения. Это работа педагога-психолога, логопеда, дефектолога. Существующую сейчас проблему в нехватке и отсутствии в школах таких кадров можно решить путем переобучения имеющихся учителей, привлечения специалистов из сторонних организаций, сотрудничающих с данным образовательным учреждением.

Заключение.

Таким образом, мы видим, что успешное обучение и воспитание детей с ЗПР в образовательной организации неразрывно связано с созданием благоприятной среды, с учетом их особых потребностей, психофизического развития, индивидуальных возможностей. Это необходимость определения индивидуального образовательного маршрута, адаптация образовательной программы, компетентность и профессиональный рост педагогических кадров, организация сопровождения, создание благоприятной эмоциональной обстановки, создание нормативно-правовой базы – т.е. создание специальных образовательных условий.

Причем такое создание, которое поможет безболезненно ребенку с ЗРП включиться в образовательный процесс и реализовать свои способности.

Соблюдение всех вышеперечисленных условий определяет эффективность включения ребенка с ЗПР в образовательную среду.

Список литературы

Федеральный закон об образовании в РФ: принят Государственной думой 21 декабря 2012 г.

Указ Президента РФ «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы»- М.; Кремль, 2012 г.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и умственной отсталостью: утверждён Министерством образования и науки РФ 19.12. 2014 г.

Методические рекомендации по вопросам внедрения ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).- М.: МГППУ, 2015 г.

Письмо Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. N АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами»

Алехина С.В. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации/ Отв. ред. С.В.Алехина//.— М.: МГППУ, 2012.

Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития // Дефектология/ Т.А.Власова — 1975. — №6.

Власова Т.А. Дети с задержкой психического развития / под ред. Власовой Т.А. – М.,1984.

Лебединская К.С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / под ред. Лебединской К.С. М.: Педагогика, 1982.

infourok.ru

Особые образовательные потребности детей с ЗПР

Областное Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования
«Томский областной институт повышения квалификации и переподготовки
работников образования»
Особые образовательные потребности детей с ЗПР
Итоговая работа
по программе повышения квалификации
«Создание специальных условий в образовательной организации для детей с ОВЗ с различными нарушениями»

Слушатель: Аристархова Людмила Александровна
МАОУ Пудинская СОШ

г. Томск
2016 г.
2
Введение.
Значительные изменения в области государственной образовательной политики произошли на современном этапе. Особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе (психолого-педагогическое сопровождение) складывается в отечественной системе образования. Вариативные модели сопровождения разрабатываются на базе медико-социальных центров, школьных служб сопровождения, профориентационных центров, психолого-медико-педагогических комиссий, центров психолого-педагогического консультирования, кабинетов доверия и других. Обеспечивается своевременное и эффективное психолого-медико-педагогическое сопровождение учащихся с ЗПР как в условиях дифференцированного (специального или коррекционного), так и интегрированного обучения. Приоритетным направлением деятельности по реализации права детей с ЗПР на образование является создание вариативных условий с учетом психофизических особенностей их развития в общеобразовательной среде.
Неблагополучная тенденция наблюдается в современном мире к увеличению количества неуспевающих школьников, не справляющихся с учебной программой. Число таких учащихся за последние 20-25 лет только в начальной школе выросло в 2-2,5 раза (30% и более). Наиболее многочисленную группу риска составляют школьники с так называемой задержкой психического развития . Правильная организация интегрированного обучения детей с ЗПР в среде нормально развивающихся сверстников – актуальная задача для общеобразовательного учреждения.
В соответсвии с «Основным положением Концепции специального федерального образовательного стандарта для детей с ОВЗ, дети с ЗПР могут реализовать свой потенциал социального развития при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания – образования, обеспечивающего удовлетворение как общих с нормально
3
развивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей, заданных спецификой нарушения психического развития». При этом, получение образования определяет успешность их социализации.
К сожалению пока еще существует ряд нерешенных проблем, которые препятствуют широкому распространению интеграции в системе образования:
• ограниченность нормативно-правовой базы, обеспечивающей условия организации интегрированного обучения;
• отсутствие необходимого числа квалифицированных спе

weburok.com