Конспект занятия в старшей группе по самопознанию.автор Ахметова Елена Амангельдиевна-воспитатель. | План-конспект занятия (старшая группа) по теме:

Ахметова Елена Амангельдиевна-

воспитатель старшей группы

Образовательная область «Социум». Раздел — самопознание.

Конспект занятия в старшей группе на тему : «Пирог счастья».

Цель занятия: расширять представления детей о семье и взаимоотношениях в ней; развивать заботливое отношение к семье, к близким и родным; воспитывать навыки уважительного отношения к членам семьи.

Методы: беседа, объяснение, рассказ, игра, упражнение.

Ресурсы: хрестоматия, альбом, аудиозапись из серии «Классики — детям», небольшая свеча в закрытом подсвечнике, пирог для чаепития, обруч с разноцветными лентами, аудиозапись смеха ребенка.

Круг радости

Воспитатель становится в центре круга, подняв над собой обруч с лентами.

—        Возьмите каждый по одной ленточке. Что у нас получи
лось?(Ответы детей).

—        Наш круг очень похож на юрту. А над вами купол юрты, он называется шанырак. Шанырак — это символ казахского дома.
Каждый человек, большой и маленький, любит свой дом, потому что в нем живет его семья. Иметь семью — это большое счастье.

Воспитатель предлагает детям закончить предложение «Счастье — это… когда рядом мама; помочь братику и т.д.»

Наедине с собой

—        Раньше, в далекие времена, в центре юрты всегда горел огонь, он назывался очаг. Вся семья собиралась вокруг очага,
чтобы за чашкой чая рассказать про свои дела или просто посидеть рядом в тишине. С тех пор про семью и родной дом люди говорят: «родной очаг», хотя мы уже не зажигаем в центре своих домов огонь.

Воспитатель показывает небольшую свечу в закрытом подсвечнике.

—        Давайте зажжем свечу и представим, что это огонек родно
го дома. Пусть она горит. А мы тем временем споем песню:

Мой путеводный огонек, пусть он горит. Мой путеводный огонек, пусть он горит. Мой путеводный огонек, пусть он горит. Пусть горит, пусть горит, пусть горит.

Не задувай мой огонек, я хочу, чтоб он горел. Не задувай мой огонек, я хочу, чтоб он горел. Не задувай мой огонек, я хочу, чтоб он горел. Пусть горит, пусть горит, пусть горит.

Мой путеводный огонек обойдет вокруг земли. Мой путеводный огонек обойдет вокруг земли. Мой путеводный огонек обойдет вокруг земли. Пусть горит, пусть горит, пусть горит.

—        А теперь посидим в тишине и подумаем о своем доме, о своих родных…

Звучит музыка.

Побеседуем

—        О ком вы сейчас думали?

Расскажите, где ваша семья любит собираться вместе. Что вы делаете, когда вы вместе? О чем вы рассказываете друг другу (Рассуждения детей).

Поиграем

Игра — упражнение «Пирог счастья»

—        Чтобы всем было радостно, давайте испечем пирог счастья!

—        Как вы думаете, из чего получается такой пирог?
Что нужно добавить в пирог счастья?

Можно добавить в пирог чуть-чуть радости, доброты, здоровья, веселья и три ложечки смеха.

Дети сопровождают стихотворение подходящими по смыслу движениями.

Встали все на место,

Замесили тесто!

Раз месили, два месили,

Что-то положить забыли,

Что для мамы мы положим?

Радости!

Месим с радостью мы тесто,

Вот ему уже и тесно,

Что для папы мы положим?

Успеха!

Очень даже мы успешно

Замесили снова тесто.

Доброты в него добавим,

Смехом мы его приправим.

В нем и радость, и успех,

Хватит счастья нам на всех!

Воспитатель может взять готовое тесто, чтобы все дети могли, встав вокруг, помесить его, и каждый из детей может добавить «радости» — изюм, «успеха» — орешки, «доброты» — «сахар», смеха — «мак» и т.д. После того, как дети все добавят, нужно отдать его в столовую для выпечки. — Вот какой замечательный пирог у нас получился!

Ребята, пусть пирог печется, а мы пока послушаем историю. Она открывает секрет семейного счастья.

Почитаем

Притча «Счастливая пора»

Когда-то давным-давно на вершине горы вырос золотой тюльпан. Стало людям известно от одного колдуна, что внутри бутона этого тюльпана спрятано человеческое счастье. И вот потянулись на вершину горы толпы людей и пытались открыть бутон — кто силой, кто хитростью, кто заклинаниями. Но не давалось им счастье в руки, и уходили люди ни с чем.

Однажды пришла к цветку бедная женщина, ведя за руку маленького мальчика. Она хотела всего лишь посмотреть на загадочный цветок. Но мальчик вдруг вырвался из ее рук, подбежал к блестящему на солнце цветку и весело засмеялся. (Смех ребенка записан на аудиокассету).

И тогда случилось чудо — бутон раскрылся! То, что не смогли сделать сила или колдовство, сделал веселый смех ребенка! С тех пор детство стало самой счастливой порой в жизни человека.

—        Что нужно семье для полного счастья?
Почему так говорят: «Ребенок — радость семьи»?

Как вас ласково называют родные и близкие? (Ответы детей).

Обобщаем

—        Счастье — это когда у человека есть семья. Счастье – когда в этой семье растут дети. Счастье — когда все в семье здоровы и
радостны.

Круг «От сердца к сердцу»

—        Дети, слышите, кто-то стучит в нашу дверь?
Интересно, кто это?

(Ответы детей).

—        Входите, пожалуйста. Сюрприз! Это к нам пришли ваши
мамы, папы, дедушки и бабушки.

Воспитатель приглашает гостей и детей на семейное чаепитие с пирогом счастья

Литература:

Программа «Самопознание».Алматы «Бобек», 2010 год

Конспект занятия по самопознанию в подготовительной группе | Методическая разработка (подготовительная группа):

Конспект занятия по самопознанию в подготовительной группе
На тему: Клуб хорошее настроение /Мои эмоции/

Итеграция образовательных областей: физическое развитие, социально – коммуникативное развитие,

познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие.
Цель: знакомить детей с проявлением различных чувств;
учить оценивать свое настроение и настроение 
товарища;
прививать детям чувство прекрасного к окружающей
действительности;
расширять кругозор, активизировать речь детей;
закреплять полученные знания в игровой форме.

Методы: игры, беседы, упражнения.
Ресурсы: аудиозаписи, изображения зайчиков с разным выражением, смайлики, одноразовые стаканчики, семена цветов.

Ожидаемый результат:
Знать: свое внутреннее состояние
Иметь: навыки создававшие хорошее настроение.
Уметь: понимать проявление различных чувств, распознавать эмоциональное настроение других людей.

Ход занятия:
Круг приветствия
В: — Здравствуйте, ребята1 У меня сегодня очень хорошее настроение. Я уже вчера думала о встречи с вами.. мне всегда очень приятно проводить с вами время. И сегодня по пути в детский сад мне встретился очень добрый человек и подарил вот эту шляпку, от такого приятного момента мое настроение стало еще лучше. И я хочу передать всем вам свое хорошее настроение, хочу, чтоб каждый из вас примерил эту шляпку и пожелал друг другу добрые слова.

Будь всегда красивой,..!  Будь всегда доброй…!
Будь всегда веселой, …!   Будь всегда довольной!
Будь всегда радостным….!  Будь всегда справедливой!

-А теперь, ребята, я предлагаю вам присесть на нашу полянку (дети рассаживаются на ковре).
-Ребята, я давно хотела вам рассказать, что я являюсь участником клуба хорошее настроение, где мы всегда весело и интересно проводим время. И сегодня я предлагаю вам создать свой клуб хорошего настроения Но, чтоб стать участниками этого клуба, необходимо выполнить несколько заданий.

Задание 1 дидактическая игра Дай имя зайчатам
Загадка Его обижают и звери и птицы
Он каждого кустика в поле боится.
Зимою под елкой он так замерзает,
Что летом шубенку свою он меняет. /зайчонок/
(на мультимедийном проекторе демонстрируются зайчата с разными выражениями)
— Ребята, посмотрите, как много зайчат на поляне. А вам не кажется, что они отличаются друг от друга.
( у них разное настроение)
-Давайте поможем определить настроение каждого зайчонка. ( дети определяют настроение зайчат, рассуждая по какой причине у них может быть хорошее или плохое настроение).
-Ребята, давайте каждому зайчонку дадим имя.
(Весельчак, Грустинка, Капризка, Ревушка, Радость и т. д.)
-Мы с вами дали имена зайчатам, они обозначают чувства радости, огорчения, заботы и доброты.
Задание 2 побеседуем
— И у всех нас тоже есть чувства, и они бывают разные, мы можем радоваться, грустить, бояться, сердиться. Расскажите пожалуйста, что вам хочется делать, когда вам грустно, весело и т. д. (ответы детей).

-Каждый из нас знает, что он — Человек. И человек может управлять своими чувствами.

Игра Смайлики
-Я предлагаю вам поиграть в игру Смайлики
Смайлик желтый улыбнись
И ко мне скорей вернись!

Смайлик красный улыбнись
И ко мне скорей вернись и т.д. 

Смайлик свой в руке держу
Всем друзьям добра хочу!

-Молодцы, ребята! Вы умеете создавать хорошее настроение.

Задание 3 Помечтаем
— А сейчас, я предлагаю вам сесть поудобнее и послушать музыку, постарайтесь понять и передать свои чувства никого не стесняясь, если хочется вам танцевать танцуйтесь, если хочется вам помечтать мечтайте.
(звучит лирическая музыка, переходит в веселые танцевальные ритмы, затем в спокойную мелодию)
— Что вы чувствовали, когда слушали разную по характеру музыку (ответы детей)
Под веселую музыку многие из вас танцевали, а слушая спокойную музыку, я наблюдала, как многие о чем-то мечтали. Вот видите, сколько разных чувств может испытывать человек. Он может радоваться, переживать, заботиться, любить, беспокоиться.

Задания 4 Упражнение Домик настроения

На доске размещены фотографии детей. Детям предлагается разместить фотографии в домики с хорошим настроением и с плохим. /дети выполняют задание/
-Молодцы, ребята, вы справились с заданием. И посмотрите, что больше ребят с хорошим настроением, и я думаю, что совсем скоро у ребят плохое настроение поменяется на хорошее.

Обобщение
-Ребята, вы справились со всеми заданиями и я вас принимаю в клуб Хорошего настроения
(детям одеваются пилотки со смайликами)
-Вы все можете быть добрыми, заботливыми, радостными, счастливыми, главное, вы можете переживать друг за друга и любить.

Круг прощания Эхо счастья
Педагог выразительно читает текст, соблюдая паузы. Дети повторяют слово Счастье приложив руки 2рупором2 к губам.

Видеть солнце это счастье?
Счастье, счастье, счастье, счастье!
Помириться с другом счастье?
Счастье, счастье, счастье, счастье!
Пожалеть котенка счастье?
Счастье, счастье, счастье, счастье!
Получит подарок счастье?
Счастье, счастье, счастье, счастье!

Конспект занятия в подготовительной группе Волшебная страна эмоций Задачи:

— Создавать положительный эмоциональный фон на занятиях.

— Продолжать знакомство детей с эмоциями радости, удивления, страха, гнева, горя.

— Закреплять полученные на предыдущих занятиях знания и умения определять настроение по схемам, мимике, интонации, движениям, жестам.

— Развивать воображение, выразительность речи и движений, навыки общения со сверстниками.

— Формировать у детей представления о значении взаимопомощи на примерах сказочных сюжетов и персонажей.

Материал: фонограмма со звуками ветра, смеха, удивления, злых возгласов, плача; мешочки, проектор, цветные карандаши, листы бумаги с изображением домиков и схем – эмоций.

Ход занятия:

Воспитатель Добрый день, ребята. Сегодня к нам на занятие пришли гости. Давайте с ними поздороваемся…

В: «Доброе тепло». Это упражнение называется «Доброе тепло». Встаньте в круг и нежно возьмитесь за руки. От меня вправо пойдет «тепло», то есть я легонько пожму соседу справа руку, он – следующему, и так по кругу. Давайте попробуем.

В: Дети, садитесь на коврик, я расскажу вам одну историю. «Далеко-далеко, а может быть, и близко, есть волшебная страна, и живут в ней чувства: Радость, Страх, Грусть, Злость и Удивление. Живут они в маленьких цветных домиках. Причем каждое чувство живет в домике определенного цвета. Кто-то живет в красном домике, кто-то в синем, кто-то в черном, кто-то в зеленом… Каждый день, как только встает солнце, жители волшебной страны занимаются своими делами.

Но однажды случилась беда. На страну налетел страшный ураган (звучит фонограмма ветра). Порывы ветра были настолько сильными, что срывали крыши с домов и ломали ветви деревьев. Жители успели спря¬таться, но домики спасти не удалось.

И вот ураган закончился, ветер стих. Жители вышли из укрытий и увидели свои домики разрушенными. Конечно, они были очень расстроены, но слезами, как известно, горю не помо¬жешь. Взяв необходимые инструменты, жители начали восстанавливать свои домики. Давайте мы с вами им с этим поможем.

— Давайте вспомним, какие настроения мы с вами знаем.

Ответ: радость, страх, злость, печаль, удивление.

В: Как мы можем определить настроение человека?

Ответ: по мимике, по лицу.

В: Как ещё можно определить настроение человека?

Ответ: По голосу, интонации.

Психолог: А ещё как можно увидеть настроение человека и животных?

Ответ: По жестам, движению.

Игра «Раз, два, три …покажи». Давайте поиграем. Я вам буду давать команды. Например, раз-два-три, как я испугался, покажи. Вы должны показать на лице страх.

В: Какие мы молодцы. Мы помогли восстановить человечкам домики, но к сожалению всю краску из страны унес ветер. Давайте также поможем человечкам раскрасить их домики. Перед вами на столах лежат листочки с нарисованными на них домиками и человечками. Раскрасьте каждый домик таким цветом, каким считает нужным.

Игра «Улыбнись – рассердись». Дети сидят.

В: Ребята, давайте все улыбнемся – все тело расслаблено, все вокруг хорошо. Но вдруг мы рассердились – брови нахмурились, руки упираются в бока кулачками, все тело напрягается. И снова все хорошо, мы улыбаемся.

Игра на внимание.

Перед детьми выставлены три мешочка разного размера.

В. Дети, перед вами необычные мешочки. Давайте попробуем их от-крыть. (Открывает первый мешочек. Раздается плач — фонограмма.) В этом ме-шочке лежит какое-то настроение. Какое оно? (Ответы детей. Педагог открывает второй мешочек. Раздаются сердитые возгласы — фонограмма.)

А в этом мешочке какое настроение лежит? (Ответы детей.) Какое же настроение лежит в самом последнем мешочке? Посмотрим. (Открывает мешочек. Раздается звонкий, веселый смех — фонограмма.) Какое это настроение? (Ответы детей.)

Молодцы, вы все правильно угадали: в первом мешочке лежит грустное, «испуганное» настроение, во втором — плохое, «сердитое» настроение, а в третьей — радостное, веселое.

Какое настроение мы возьмем в собой в группу? (Ответы детей.)

В: Ребята, мы с вами услышали настроения, а теперь давайте на них посмотрим.

Просмотр презентации «Эмоции человека»

(Детям раздаются комплекты карточек со схемами эмоций)

В: Перед вами на экране картинки с персонажами, находящимися в различных эмоциональных состояниях. Вы будете показывать мне на каждую эмоцию соответствующую схемку. По ходу презентации – обсуждение различных ситуаций.

По сигналу педагога дети показывают соответствующую схемку.

Упражнение «Передай улыбку» Наше занятие подходит к концу. Давайте улыбнёмся друг другу, передадим улыбку, чтобы она до нашей следующей встречи согревала наши сердца теплом и добротой.

Прощание. В завершение занятия проводится упражнение «Всем-всем, до свидания!» — упражнение на объединение и сплочение детей в группе.

Дети образуют дружный круг, а затем ставят свои кулачки в единый «столбик» и громко произносят: «Всем-всем, до свидания!», затем убирают кулачки.

NAIS — Самопознание учителя

В 1940-х годах я провел много времени в начальной школе, глядя в высокие окна школы Кенилворт в Риджвуде, штат Нью-Джерси, и размышляя. В мое время, в моем месте, расе и классе это часто называли сбором болтовни. Это слово относилось к выщипыванию кусочков шерсти, которые овцы оставили на кустах мимоходом, чтобы их можно было спрясть и соткать в пригодную для использования ткань. Учителя не упрекали меня в том, что я суетился, вероятно, потому, что я был белым ребенком со светлыми волосами, заплетенными в косы, который приходил в школу каждый день и мог выполнять порученную работу. Но я заполнял каждую свободную минуту в школе своими разбегающимися мыслями.

Я думаю, что мечтал, потому что пытался уйти от школы, которую я воспринимал как ранящее место, как и весь остальной мир. Мне было страшно и больно не только от Второй мировой войны, но и от войн ближе к дому — от семейной жестокости, от детской жестокости друг к другу на детской площадке, от системы оценок и табелей, которые тонко противопоставляли нас друг другу. Я мог легко делать школьные задания, но страдал, наблюдая за тем, что происходило с другими, которые не могли. Я пытался мечтать о своем пути от страха и печали к месту большего покоя, стабильности и заземления, выщипывая проигнорированные кусочки шерсти, чтобы сделать свою собственную ткань.

Сейчас я рассматриваю эту привычку как попытку прийти к какой-то версии альтернативного самопознания.

Проработав в школах и с педагогами 58 лет, я пожелал, чтобы всем педагогам давали больше времени и больше наград за самопознание. Я чувствую, что когда у нас, как у учителей, есть возможность лучше узнать себя, мы улучшаем свою жизнь и жизнь тех, кто имеет с нами дело. Но повседневная школьная жизнь, экстравертная в своих требованиях, не дает ученикам и учителям особого стимула следовать основной директиве Сократа: «Познай себя».

Желаю всем учащимся и всему персоналу школы, хотя бы в мелькающих секундах и тишине в течение дня, стабильности, душевного спокойствия и возможности следовать своим собственным идеям, копать свои воспоминания и исследовать свои чувства — и нельзя постоянно отвлекать их внимание от собственного хода мыслей. Акт размышления, пусть даже урывками, отдавал меня самому себе и позволял попытаться осмыслить свою жизнь. Это позволило мне найти свои нити связности в страшном и несправедливом мире. Со временем это также сделало меня гораздо более заинтересованным и эффективным учителем. Как только я узнал больше о том, кто я такой, я стал намного полезнее для других.

Хотя саморефлексия в одиночестве была бесценным достоянием, которое открыло мне путь к целостной жизни, она была слишком узкой, чтобы сделать меня знающим. До меня долетало слишком мало других голосов. Групповое обучение было первым корректирующим средством. Будучи очень молодым учителем, я чувствовал себя утомленным после уроков, будь то в школе или в колледже. Мои учебные часы казались натянутыми и искусственными, и я заканчивал каждый урок с чувством облегчения, что я выжил. Выжил что? Только когда у меня появилась возможность строить занятия более интуитивно и без жестких планов уроков или методов обучения, преподавание не утомляло меня, а скорее вдохновляло. Тогда я почувствовал, что перестал быть инструментом в руках других людей. Эта перемена казалась мне духовным развитием.

В 1970-х годах я преподавал вместе с доверенной, близкой и разнообразной группой коллег в Денверском университете.

Я мог помочь разработать инклюзивную педагогику и курсы по восстановлению души. Мы не столько пытались «охватить» предметы, сколько создавали классы, в которых учащиеся могли бы принести в школу то, что они знали, и могли говорить, слушать, быть услышанными, представлять, чувствовать и думать рефлексивным образом. Как учителя, мы сделали то же самое. Разработка таких процессов требовала веры в наши новые методы; Иногда мне казалось, что по старым стандартам мы на самом деле не учили — едва зарабатывали зарплату, нам было так весело — пока… Бам! Мы вернулись к старой задаче выставления оценок, которая требовала, чтобы мы оценивали учеников, и которая восстанавливала нисходящие отношения между учителем и учениками, а также конкурентные отношения между учениками и определенное подчинение названному учебному плану.

Несмотря на то, что оценки требовали отступления, мы хотели прийти на занятия, и ученики тоже. Тридцать лет спустя мы все еще получали любовные письма от выпускников о том, что дали им наши методы обучения.

Мы учили, что «история» — это всего лишь версии истории, и что исследование первоисточников — это путь к большей политической осведомленности о создании знаний, но, похоже, они чувствовали, что, по сути, мы вернули их себе — как более полно. человек. Мы помогли им исцелиться от всех лет школьного обучения, которое игнорировало их как знающих и избегало вопросов силы в создании знаний.

Разве нереалистично думать, что учитель может продолжать расти, размышлять, соединять воедино кусочки своего уязвимого существа посреди требований обучения? Могут ли педагоги выделить себя курсивом таким образом, чтобы это чувствовалось восстанавливающим? Я так думаю. Но групповая установка имеет решающее значение для достижения этой цели.

Проект SEED

Последние 28 лет я работал с замечательной группой преподавателей в рамках национального проекта SEED по инклюзивной учебной программе. Аббревиатура расшифровывается как Seeking Educational Equity and Diversity. Проект готовит учителей к проведению глубоко личной групповой работы с коллегами в их школах. Мы обнаруживаем, что, когда учителя начинают верить в то, что они извлекают из своих собственных банков памяти и внутреннего «я» понимание справедливости или несправедливости, поскольку они испытали это в своей жизни, они становятся более прочными в школе и в жизни — до такой степени, что часто пугает и удивляет их. И когда они делают это в компании других педагогов, результаты могут изменить их жизнь.

Групповая работа в рамках Недели новых лидеров SEED, в частности, предлагает участникам встречи с другими преподавателями в месте саморефлексии и самоуважения, вне конкуренции, осуждения и необходимости проявлять себя. Участники семинара, погруженные в печатные и видеоматериалы о неравенстве и разнообразии, рассказывают о своем собственном опыте, слушают, как другие делают то же самое, видят закономерности и системы в своих историях и продолжают размышлять, размышлять и общаться. Затем они идут домой и организуют тот же процесс в течение года, проводя ежемесячные встречи в своих школах.

Ключевые вопросы, рассматриваемые на семинарах, сосредоточены на том, как сделать учебную программу, методы обучения и школьный климат более мультикультурными, гендерно справедливыми и учитывающими каждого ребенка, независимо от его или ее происхождения. Групповой процесс личного свидетельства в рамках системного видения меняет учителей, которые, в свою очередь, склонны относиться к своим ученикам по-новому и увлекательно, уважая то, что они привносят из своих собственных историй. Как Эмили Стайл, содиректор SEED в течение 28 лет, пришла к пониманию в своих классах старшей школы: «Половина учебного плана входит в дверь вместе с учениками».

Более половины учащихся уходят в дверь, когда учителя прибывают на Неделю новых лидеров SEED. В их диалогах мы просим их опираться на свой опыт, а не на мнения, поскольку мнения обычно являются своего рода обобщениями. Спустя двадцать пять лет после обучения лидер SEED Нэнси Леттс написала: «SEED не требовал от меня ничего, кроме того, чтобы быть тем, кем я был. Это была не литературная критика, которую я ожидал, когда по почте пришли книги для семинара. Это был мой опыт, который имел значение. Мой гендерный опыт, мой расовый опыт, мой рабочий опыт. Это была моя жизнь и жизни других людей, которые имели значение…»

Лидер SEED Кит Бернс, узнав о привилегиях, написал: «Вот волшебство SEED и его способность создавать видение там, где его не было. Никто не сказал мне о моей привилегии. Никто открыто не открывал мне, что моя жизнь была чем-то иным, чем я ее понимал. SEED просто приветствовал меня в разговорах о себе и о других, об истории и о настоящем. И поскольку SEED показал мне , как принимать участие в беседе, и потому что SEED показал мне, что беседа в равной степени связана с слушая  что касается разговора, я открыл в себе то, чего раньше не знал и не видел. Я обнаружил, насколько мой собственный опыт отражает важные аспекты того, как работают наши человеческие миры власти. И когда мои глаза открылись и мой разум осознал, я заплакал от того, что я теперь видел и знал…». Руководитель программы

SEED Филлис Мэй-Мачунда написала: «Когда я записалась на обучение SEED, я даже не предполагала, насколько глубоко это обучение изменит мою жизнь. Программа SEED укоренила образование в области социальной справедливости в моем мировоззрении, и теперь я вынуждена заботиться и делиться семенами социальной справедливости на протяжении всей своей жизни».

Читатели могут задаться вопросом, можно ли назвать эту работу профессиональным развитием. Многолетний опыт ясно показывает, что это так, хотя, возможно, лучше думать об этом как о «развитии педагогов взрослыми». На протяжении многих лет мы получали общие наглядные комментарии об этом методе прихода к самопознанию. Учителя ценят возможность иметь что-то для себя и о себе. Им нравится быть частью чего-то, что затрагивает их сердца, умы и души. Они говорят, что стали лучше слушать, сопереживать и принимать людей, стали лучше уважать коллег и учиться у них. Они ценят возможность раскрыть свои личные и профессиональные истории как средство помочь сформировать рост следующего поколения посредством того же самого процесса.

Они считают, что чувство одобрения позволяет им научить своих учеников чувствовать то же самое. Для человека они учатся глубже вникать в вопросы разнообразия и социальной справедливости — и принимают точку зрения Фрэнсис Мур Лаппе о том, что начинаем с изменения себя .

Мой опыт работы с этой работой, по сути, дает мне понять, что сосредоточение внимания на самопознании является одним из наиболее важных элементов развития учителя. Как учащиеся могут доверять нам как педагогам, если мы приходим на занятия, не ощущая своих замысловатых сложных «я», опосредованных историей, обстоятельствами и всем, что мы видели? Поскольку сильное самосознание обычно игнорируется в программах подготовки учителей, учителя часто жаждут внимания к своей жизни, которое может принести работа по разнообразию, и ценят школы, которые поощряют и поддерживают эту работу.

Самопознание и намерение

Как именно мы познакомим педагогов с эмпирическим методом свидетельства и слушания? Хорошим примером является вступительное упражнение на недавней Неделе новых лидеров SEED. Около 50 или 60 человек собираются в Сан-Ансельмо, штат Калифорния, днем ​​в конце июля и сидят в кругу в течение примерно полутора часов. Здесь нет бейджей с именами, нет приветствия и нет возможности сказать, кто является сотрудником, а кто готовится стать ведущим семинара SEED в своей школе. По очереди, без перерыва, каждый человек в кругу читает часть или все или ничего из написанного им заранее произведения под названием «Мальчик» или «Девочка», основанного на двухстраничном произведении Ямайки Кинкейд под названием «Девочка», опубликованном в 1984.

У каждого из нас в голове с раннего детства есть голоса, говорящие нам, как быть мальчиком или девочкой. Мы просим участников не писать повествование, а передавать слова, которые им действительно были сказаны. После чтения каждый человек находит квадратный лист цветной плотной бумаги и маркер под своим стулом и переписывает крупными буквами то, что он или она написали ранее. Затем они положили все эти листы бумаги на сетку посреди пола. Затем каждый лист бумаги с высказыванием участника приклеивается, и сотрудники вешают все «стеганое одеяло» на стену, где оно остается в течение всей недели тренинга.

Абстрактного анализа «пола» в течение недели не проводится. Но опубликованные заявления всегда дают нам много пищи для размышлений и всегда раскрывают некоторые повторяющиеся закономерности, определенные женские или мужские учения, большое этническое и культурное разнообразие, непоследовательность взрослых и различия между поколениями. В основном они раскрывают укоренившиеся в культуре взгляды на класс, пол, пол, расу, сексуальную ориентацию, религию и этническую принадлежность. Затем каждый участник становится своим собственным аналитиком таких утверждений:

• Носите чистое нижнее белье на случай аварии.
• Наденьте червяка на чертов крючок.
• Мальчики не плачут.
• Почему бы тебе не заняться преподаванием? Вы всегда можете вернуться к нему.
• Девушка, получайте образование и никогда не зависьте от мужчины.
• Почему ты такой маменькин сынок?
• Смирись.
• Говорите тише.
• Нет, твой брат помоет машину.
• Вы можете быть кем угодно в жизни, но это платье не подходит.
• Вы можете делать все, что хотите, но помните, никогда ни в чем не побеждайте мальчика.
• Внешний вид не имеет значения; манеры делают.
• Может, в следующий раз ты попробуешь надеть красное.
• Не носите красное! Ты будешь похожа на вавилонскую блудницу.
• Ей не нужно косить траву, потому что она твоя сестра.
• Подожди, пока твой отец вернется домой.

После прочтения утверждений без перерыва, которые мы называем последовательными показаниями, у каждого есть большой объем информации из первоисточника, над которой можно поразмыслить. Нет никакой аргументации, спора, обобщения или авторитета, чтобы указать кому-либо, что следует замечать и к чему делать выводы. В принципе, мы не подводим итоги после, так как подведение итогов требует обобщения. Но учителя признают, что они что-то знают обо всем этом. И если они оглянутся на то, что сослужило им хорошую службу, а что нет, из их и других ранних учений о гендере, то возникнут главные вопросы: делаю ли я для следующего поколения то, что сделали со мной? Если да, то каковы последствия для них? И я? А общество в будущем? Как я к этому отношусь?

Благодаря этому процессу учителя повышают уровень своей осведомленности в вопросах, связанных с идентичностью и обществом, что означает, что они могут преподавать на основе большего самопознания и намерения.

Во что мы верим

Эмили Стайл пишет о том, как процесс SEED уравновешивает «ученость на полках с ученостью в себе». Ключевые экстравертные вопросы проекта SEED:

• Чему мы учим и почему?
• Можем ли мы сделать учебную программу, методы обучения и школьный климат более гендерно справедливыми, многокультурными и привлекательными для всех учащихся, независимо от их происхождения?

Ключевые внутренние вопросы:

• Кто я во всем этом?
• Где я?
• Каков мой собственный опыт?
• Могу ли я больше посвятить свою жизнь служению тому, во что я верю?

Моя цель здесь не в том, чтобы привлечь преподавателей к проекту SEED, а в том, чтобы подчеркнуть причины, по которым мы год за годом посвящаем себя этой работе. Мы знаем, что самопознание ведет к лучшему пониманию того, кто мы есть и как мы хотим учить, что, в свою очередь, делает всех нас лучшими педагогами и более приземленными людьми.

Сочинения для учителей, прилагаемые к этой статье (начиная со страницы 57), иллюстрируют переосмысление, которое может произойти с учителями, которые осознают авторитет своего глубокого опыта и привносят его в свою школьную работу. В очень многорасовой и мультикультурной группе на Неделе новых лидеров SEED они узнали, что стоит говорить и слышать об опыте, который большинству людей было предложено не учитывать или игнорировать в разговорах об образовании. Эти забытые области часто имеют отношение к неисследованным иерархиям. Они представляют собой то, что мы в проекте SEED называем ускользающей учебной программой — учебной программой, которую обычно избегают в школьных условиях и обходят стороной нерефлексивное «я». Учебный план, от которого уклоняются, часто имеет отношение к нашему собственному опыту системного неравенства и несправедливости, которые, как очевидным, так и скрытым образом, действуют внутри нас и вокруг нас. Изучение собственного роста может создать рефлексивное осознание того, кто и где мы находимся как педагоги. Если мы это сделаем, у нас будет больше шансов привлечь отчужденных студентов, которых образование не поощряло, к глубокому, полезному и подтверждающему знанию того, кто они и где они находятся.

Самопознание в классе – Ассоциация психологических наук – APS

Мои коллеги и я заметили, что некоторые из наших студентов проходят один и тот же курс несколько раз с целью каждый раз улучшать свои навыки, но часто им удается достичь только удручающего результата. послужной список неудовлетворительных или почти неудовлетворительных оценок. Точно так же есть студенты, которые изучают специальность, которая явно им не подходит (о чем свидетельствуют постоянно плохие оценки), что часто приводит к значительной задержке их выпуска или отсеву из-за «неуспеха». Миллер и Врош (2007) частично рассмотрели эту проблему в своей провокационной статье, обратив внимание на возможность того, что культурно обусловленные требования «никогда не сдаваться» не всегда могут быть лучшим советом. В нейрокогнитивных терминах мы можем понимать проблему как проблему «настойчивости» или сохранения одного и того же поведения перед лицом обратной связи о том, что это поведение неправильное.

Мы обнаружили, например, что когнитивная персеверация предсказывает плохую успеваемость среди студентов мужского пола (Robertson & Lewine, рукопись находится на рассмотрении). Студенты-мужчины, которые набрали клинические нарушения в Висконсинском тесте сортировки карточек, повторяли больше курсов, чаще отказывались от курсов, имели более низкий средний балл и заканчивали учебу реже, чем мужчины без персеверации. В то время как диспозициональная тенденция к настойчивости часто может привести к положительным результатам (Robinson & Cervone, 2006), настойчивость перед лицом повторяющихся неудач или неспособность использовать обратную связь может быть вредной. Конечно, существует множество причин, по которым учащийся может не получить пользу от обратной связи, включая мотивацию, недостаток сна, употребление наркотиков или непонимание задания и другие. В этой статье рассматривается конкретный вопрос осознания собственной эффективности в контексте семестрового курса бакалавриата по личности.

Даннинг, Хит и Сулс (Dunning, Heath, and Suls, 2004) представили прекрасный обзор многих способов, которыми мы все проявляем «недостаточную самооценку». То есть нам часто бывает трудно обрабатывать свои собственные мысли, чувства и поведение в качестве наблюдателей, таким образом становясь жертвами целого ряда когнитивных искажений того, кто мы есть. Усиление акцента на ошибочной самооценке и самосознании в моем курсе личности привело меня к более широкому рассмотрению роли самосознания в образовании. Важно подчеркнуть, что в этом контексте «самосознание» не относится к «хорошему самочувствию», «установлению контакта со своими чувствами» или любой из десятков других популярных стратегий ведения «более счастливой жизни», которые мы найти в разделе книги наших местных супермаркетов. Познание самого себя, как обсуждается ниже, может быть стрессовым, хотя в конечном итоге полезным в широком диапазоне областей. Самосознание также может быть истолковано как подмножество метапознания, в котором целью метакогнитивных процессов является самость (Hacker, Dunlosky, & Graesser, 2009).).

Исторический контекст и обоснование самопознания

Современная педагогика делает упор на критическое мышление, особенно как набор навыков, применяемых для решения «реальных» проблем, встроенных в клиентоцентрированную или бизнес-модель (Cassara, 2008; Бок, 2003). Однако так было не всегда. Ссылаясь на первые дни образования, когда оно возникло в теологическом или религиозном контексте, Дельбанко (2012) писал: «Поступление в колледж было упражнением в самоанализе, самодисциплине и самоотречении» (стр. 74). Сегодня мы либо меньше озабочены самопознанием, чем в прошлом, либо предполагаем, что способность осознавать себя как когнитивного агента уже присутствует у наших студентов, когда они поступают в колледж. Здесь утверждается, что это не относится ко многим учащимся и что внимание к развитию самопознания является необходимым предварительным шагом к обучению критическому мышлению, а также к подготовке учащихся к «реальному миру».

Помимо значения самосознания в критическом мышлении, имеется достаточно доказательств того, что самосознание связано с целым рядом положительных жизненных результатов в межличностных отношениях, образовании, профессии, психическом и физическом здоровье (Miller & Wrosch, 2007). ; Уилсон, 2009). Плохое самосознание способствует потенциальным негативным последствиям в виде напряжения или конфликта между сознательным и бессознательным «я», что, среди прочего, связано с проблемами личности и межличностными трудностями (Wilson, 2002). Таким образом, повышение самопознания является не только академическим занятием, но и средством оптимизации функциональной адаптации в мире.

Концептуальная основа курса

Науки о познании, аффективности и личности предоставили убедительные доказательства существования множественных аспектов личности. Среди них различие между сознательными и бессознательными процессами представляет наибольшую проблему для «познания себя», поскольку бессознательные процессы по определению недоступны для простого сознательного самоанализа. Говоря более приземленно, различие между сознанием и бессознательным лежит в основе популярного предостережения: «Не верь всему, что думаешь или видишь». Взгляд на самопознание, представленный в этом курсе, согласуется с точкой зрения Уилсона (2009).), когда он писал: «Самопознание — это не столько вопрос тщательного самоанализа, сколько умение стать превосходным наблюдателем самого себя и вывести природу своих бессознательных склонностей и предпочтений» (стр. 386).

Хитрость, конечно, в том, как стать наблюдателем самого себя, особенно своих бессознательных процессов. Этот курс пытается облегчить «я как другого» (см. «Практические соображения» ниже), предоставляя учащимся непосредственные эмпирические свидетельства их многочисленных «я», которые нельзя отрицать, с особым акцентом на непосредственное несоответствие между сознательным и бессознательным (или бессознательным) обработкой. В случае успеха учащиеся сталкиваются с противоречивыми свидетельствами между их сознательно управляемым и бессознательно управляемым опытом.

Всеобъемлющая структура для исследования опыта заключается в выявлении существования сознательных (явных; требующих усилий) и бессознательных (неявных; автоматических) процессов (Kihlstrom, 1987; Wilson, 2002), опираясь на широкий спектр психологических явлений. Осознав, что важные аспекты «я» могут проявляться вне осознания, учащиеся готовы применять стратегии критического мышления по отношению к своему собственному опыту (см.).

Программа курса (доступна у автора) отражает простую двойственную модель самости, сознания и современного бессознательного (Kihlstrom, 1987). Эта модель раскрывается эмпирически через классные упражнения и дидактически через заданные чтения. Они представляют широкий спектр теорий личности в молярно-молекулярном измерении, где, например, биохимические модели личности противопоставляются межличностным теориям.

Практические соображения

Оптические иллюзии представляют собой эффективную и действенную стратегию выявления искажений, отраженных в нашем сознательном восприятии. Рассмотрим в качестве примера следующую иллюзию:

www.moillusions.com/2006/05/table-tops-optical-illusion.html

Иллюзия стола проецируется на весь класс, и учащихся просят указать, какая из две таблицы шире, A или B. Не предоставляя третий равный выбор, иллюзия усиливается, хотя она сильна даже без этой манипуляции. Распределение ответов (эффективно сгенерированное с помощью технологии iClicker) проецируется на класс, при этом большая часть класса выбирает B. Затем раздаются печатные копии иллюзии, что позволяет учащимся физически сравнить две таблицы (путем вырезания фигур и размещение одного над другим). Такой непосредственный опыт изменения точки зрения приводит к обсуждению бессознательных сенсорных процессов, которые приводят к сознательным перцептивно-когнитивным искажениям. Дело не в том, чтобы понять сенсорные механизмы, а скорее в том, чтобы на опыте оценить, что то, что мы видим, не всегда является точным, тем самым начав прививать здоровый скептицизм в отношении истинной ценности наших переживаний.

Когнитивные процессы также имеют как сознательные, так и бессознательные компоненты. В классе мы рассматриваем эмпирическое исследование и обсуждаем две разные статистические стратегии. Мы рассмотрим детали исследования Harker and Keltner (2001), в котором сообщалось, что положительные эмоции у женщин в возрасте 21 года предсказывают ряд «жизненных результатов», включая их благополучие в возрасте 52 лет ( r = 0,27, p < .01). Затем студентов просят ответить на следующие вопросы:

Положительные эмоции у молодых женщин имеют решающее значение для достижения положительных результатов в дальнейшей жизни.

A. Полностью согласен
B. Согласен
C. Не согласен
D. Совершенно не согласен

Далее мы обсудим различия между статистической значимостью, корреляцией и дисперсией, уделяя особое внимание «проценту дисперсии, », как показано на следующем рисунке, который мы обсуждаем в классе.

Учащиеся во второй раз указывают, в какой степени положительные эмоции в юношеском возрасте имеют решающее значение для положительного результата в дальнейшей жизни. Результаты (ниже) показывают, как разные статистические процедуры и объяснения, хотя все они «верны», могут создавать очень разные впечатления.

Третий и последний компонент вопроса о достоверности непосредственного опыта проиллюстрирован классическими экспериментами по созданию ложных воспоминаний (например, парадигма DRM; Deese, 1959; Roediger & McDermott, 1995). Например, следующие слова представлены по одному: бодрствовать, устал, кровать, сон, бодрствование, дремать, одеяло, дремать, дремать, храпеть, дремать, мирный, зевать, сонный, измученный, кошмар, отдых. Затем класс голосует (поднятие рук работает хорошо) «Да» или «Нет» относительно того, видели ли они следующие слова: повтор, мама, кровать, телевизор, сон, стул. Большинство студентов со значительной уверенностью голосуют за то, что они видели слово «сон». Это упражнение приводит к обсуждению ассоциативных когнитивных сетей как бессознательных процессов и важности «подготовки» для выявления работы бессознательного.

Все эти упражнения и последующие обсуждения предназначены для того, чтобы показать учащимся «в данный момент» множественные «я», которые влияют на любое данное восприятие, познание или поведение, одновременно излагая основные и основополагающие концепции психологии.

Измерение знаний о себе

Хотя мало кто сомневается, о чем свидетельствуют спонтанные выражения удивления и вопросы в классе, в том, что учащиеся все больше осознают различные точки зрения на себя, это не то же самое, что на самом деле измерение самопознания. В идеале мы должны иметь возможность эмпирически отслеживать самопознание в течение семестра. Для этого непосредственно перед каждым из четырех экзаменов в течение семестра мы просили студентов представить свои прогнозируемые баллы за экзамен 9.0201 . (Я хотел бы поблагодарить Эндрю Левина за это предложение). Студенты могли заработать скромные дополнительные баллы, делая точные прогнозы того, как они будут работать. Ожидалось, что в течение семестра студенты улучшат свою способность точно предсказывать свои баллы, не обязательно улучшая свои абсолютные оценки. Результаты одного класса соответствуют этим ожиданиям, поскольку корреляция между прогнозируемыми и полученными баллами увеличилась в течение семестра (Экзамен 1 = 0,31, Экзамен 2 = 0,37, Экзамен 3 = 0,30 и Экзамен 4 = 0,49). ), в то время как средние баллы за экзамен (из максимальных 20 баллов) оставались постоянными (экзамен 1 = 14,3, экзамен 2 = 12,7, экзамен 3 = 13,8 и экзамен 4 = 13,0).

Субъективные отчеты студентов также обнадеживают:

• «Я чувствую, что SAC [кредит самосознания] действительно помог мне держать себя в узде. Это помогло мне получить более реалистичное представление о том, каковы мои способности. И я должен сказать, что я лично применял идею баллов SAC и к другим своим курсам, когда сдавал эти экзамены. Должен сказать, что в этом семестре я стал намного лучше учиться».

• «Я обнаружил, что чем больше я использую этот инструмент критического мышления, тем лучше я стал делать прогнозы. Я не жду одну оценку, а получаю другую. Это уменьшило мою тревогу разочарования».

Взаимосвязь между самопознанием и соответствием окружающей среде отчасти отражена в письме учащегося: «Я не ожидаю одной оценки, а получаю другую. Это уменьшило мою тревогу разочарования». По мере того, как учащиеся лучше узнают себя, переговоры с окружающей средой могут стать более продуктивными. В случае с этим студентом снижение тревожности посредством самопознания было сочтено достаточно ценным, чтобы использовать его на других занятиях.

Некоторые предостережения

Однако самообследование не является бесплатным. Рассмотрим следующее спонтанное электронное письмо от одного из студентов в классе:

«…это занятие серьезно заставило меня постоянно думать о себе, и недавно я начал читать о буддизме, и я нахожу так много совпадений между буддийской философией и этот курс. Я принимал лекарства от общего тревожного расстройства около 2 лет, и последние полгода я почти не замечал никаких тревожных мыслей. Раньше я думал о беспокойстве только на уровне неврологии/химии, потому что я чувствую, что фармацевтические компании пытаются подтолкнуть нас к этому. Все эти разговоры о подавлении мыслей, чувств и конфликтов снова начали повышать уровень моей тревожности. Многие работы, которые я читал о тревоге, подтверждают, что тревога — это пожизненное состояние. Верите ли вы, что стремление к познанию себя может в конечном итоге уничтожить тревогу? Является ли повышение уровня тревожности естественной частью познания себя?»

Этот пример показывает, что курс стимулировал беспокойство студентов, что отразилось на ранее существовавшем расстройстве. Такой пример является яркой иллюстрацией как эффективности курса, так и его потенциальных рисков. Преподаватели, предлагающие курсы, описанные в этой статье, должны быть готовы активно вовлекать учащихся вне занятий, в том числе помогать учащимся находить подходящую помощь, если это необходимо. Этот конкретный человек имел положительный результат: студент стал более точным в прогнозировании своих экзаменационных баллов, улучшил свои экзаменационные баллы в течение семестра, использовал курс, чтобы проверить себя, и никаких дополнительных вмешательств ( помимо того, что учащийся ранее принимал лекарства).

Результаты обнадеживают, хотя признано, что многое еще предстоит изучить и протестировать и что всегда есть возможности для дальнейшего совершенствования. Кроме того, есть несколько нерешенных вопросов, таких как взаимосвязь между самопознанием и академической успеваемостью, вклад практики по сравнению с образованием в улучшение предсказания успеваемости на экзамене с течением времени, долгосрочные преимущества повышения самопознания. — познание, расширение самопознания на более широкие области личностного стиля или склонностей, самопознание как познавательный процесс и роль самопознания в развитии критического мышления. Короче говоря, все еще есть вопросы, на которые эмпирическая наука должна ответить, относительно конструктной достоверности самопознания, но это важные и достойные внимания вопросы. Тем временем педагогическая перспектива, принятая для этого курса, может продолжаться, поскольку, по крайней мере, она стимулирует информированное взаимодействие с психологическими концепциями.

Принципы и практики

Существует несколько принципов и практик, которые следует учитывать читателям, заинтересованным в использовании точки зрения самосознания.

• Ошибка лежит в основе самосознания . В отличие от безошибочного обучения, часто пропагандируемого в образовании, в настоящее время имеется достаточно доказательств важности совершения и исправления ошибок в обучении в широком диапазоне областей (Roediger & Finn, 2009). Признание, признание и исправление ошибок в собственном опыте и убеждениях являются ключом к обучению.

• Распознавание и признание ошибок «я» не происходит естественным образом . Никто из нас с энтузиазмом не ищет свои ошибки, и их обнаружение часто происходит за счет некоторой эмоциональной неприятности, по крайней мере, поначалу. Поэтому очень важно, чтобы инструктор понимал необходимость и способствовал созданию принимающей и поддерживающей среды.

• Модель самосознания . Используя соответствующие личные примеры, инструктор может продемонстрировать принимающее отношение в дополнение к подчеркиванию ценности самосознания. Например, в одной из моих лекций о напряжении между сознательными и бессознательными процессами я связываю свой собственный опыт с «юбилейной реакцией» в ответ на смерть моей матери несколько лет назад. После нескольких лет удивления своим раздражением и депрессией (и я, будучи обученным клиническим психологом!), мне потребовалось, чтобы моя супруга предложила мне, что происходит, чтобы я узнал это.

• Начните с веселого . Мы все должны быть соблазнены самосознанием, и я не знаю лучших инструментов, чем юмор и оптические иллюзии. Тем не менее, оба должны быть тщательно отобраны, чтобы соответствовать основному материалу лекции или обсуждения. В дополнение к приведенным выше примерам заинтересованный читатель может поискать в сети десятки оптических иллюзий. Чтобы обеспечить занимательное и более целенаправленное использование того, как мы не всегда можем поверить в то, что видим, обратитесь к Macknik, Martinez-Conde и Blakeslee (2010), которые исследуют нейробиологию магии.